发达国家教师教育改革论文

2022-04-17

摘要：随着现代信息技术的发展，数学知识被广泛应用在社会生产和日常生活的各个方面，并对推动国家的科技和经济发展起着重要作用。2012年，哥斯达黎加教育部基于前期考察，吸取发达国家有关数学改革的成功经验，并结合本国实际情况，颁布了《数学教育课程改革方案》（ReformadelaEducaciónMatemáticaenCostaRica）。下面是小编精心推荐的《发达国家教师教育改革论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

发达国家教师教育改革论文篇1：

发达国家教师教育改革的经验与启示

[摘要] 发达国家教师教育在长期发展过程中已经趋于成熟和完善，通过对美、日、英、德四个国家教师教育改革经验的分析，结合我国实际提出以下三方面的啟示：严把职前培养“关口”，提高教师教育标准;完善教师职后培训体系，切实增强培训效果;以质量保障为核心，完善教师教育保障体系。

[关键词] 发达国家;教师教育;改革;启示

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一、主要发达国家教师教育改革经验分析

（一）美国：“二元化”培养模式和高质量保障机制

1.“二元化”教师教育培养模式

为了适应社会民族的多样化，提高多元文化教育和教师队伍的质量，美国教师教育经过长期发展，形成了以“实践取向”和“多元文化”教师教育为主流的“二元化”教师教育培养模式。“2+2”和“4+1”本科教师教育模式，包括普通教育和专业教育的学习，理论与实践并重，让准教师在积累知识的同时通过实习提升专业技能，后者更侧重培养学生扎实的知识基础，为成为一名合格的、有经验的未来教师做准备。[1]“4+2”硕士教师教育模式，即四年综合大学本科的培养模式和两年教育专业硕士培训。本科期间不区分师范和非师范专业，本科毕业后经过筛选进入硕士阶段的学习，学习合格后获得教育专业硕士学位，旨在培养硕士研究生学历层次的中学教师，为社会输送高素质研究型教师。特别是被称为“教学医院”的PDS模式，打破了大学和中小学之间的独立，给在校生提供向一线教师学习的机会，并且还有专业教师全程指导，参与中小学教学的各个环节，使教育实习的效果达到最大化。

2.高质量的教师教育保障机制

美国教师教育始终以质量保障为核心，形成了教师教育质量保障主体、质量保障政策和质量保障手段三要素相互影响的动态质量保障机制。从主体上看，建立了联邦政府、州政府分权的外部管理和民间专业团队内部管理的二元化管理和认证机制，从实质上保障了教师教育的公平性、规范性和全方位性;[2]从政策上看，教师教育认可政策和教师资格认证政策是教师教育质量保障最重要的政策性制度。随着《不让一个孩子掉队法案》和《让每个孩子都成功法案》的相继颁布与实施，美国对高质量教师提出界定，[3]全国教师教育专业标准统一。从手段上看，美国教师教育通过提升教育机构和人才培养的层次、提高教师的地位和待遇、做好职前培养、入职培训和职后进修等手段来吸引优秀人才加入教育行业，高质量的入职教育项目将以更高的教师留职率以及更好的教师教学质量回报投资，[4]保障教师教育整体质量。

（二）日本：重实践的培养模式和多元化师资培训制度

1.重视实践的培养模式

在培养模式上，日本将本科最后一年的教育实习分散到大学四年进行，使理论和实践应用联系得更加及时，学以致用。第一年进行体验实习，实习期间主要参加中小学学校仪式和课外活动。第二年进行基础实习，去听有经验的教师上课，学习经验。第三年进行教育实习，可以独自承担教学课程，开展课堂教学。第四年进行研究实习，根据自己的论文题目，在实习学校考察研究，完成毕业论文;在考核制度上，主考官的组成比较全面，包括各都道府县及指定的城市教育委员会成员、临床心理医生、主管教师人事的工作人员、校长、家长等，多元化的考官组成从多方面对申请者进行评价和考核，突出了日本教师资格制度的科学性、公正性和全方位性。教师入职要求十分严格，取得教师资格证书的准教师必须经过一年试用期，根据期间的表现决定能否被正式录用。

2.多元化的师资培训制度

为保障在职教师能够长期参加研修的机会和权利，日本政府还拨出专款用于教师研修，从中央到地方，甚至到一线中小学校，都成立了相关的组织机构，[5] 建立了许多地方性的教育中心，专门为在职教师提供终身培训（Lifelong training，简写为“LT”）服务。[6]在职教师培训方式多样，主要有基础培训，专业培训和其他培训（表1）。基础培训是根据老师的工作经验和需求，有针对性地进行培训，所有教师都必须参加，专业培训涵盖了特定学科或学科领域的各种高级课程。[7]研修形式主要有行政研修、校内研修和自主研修，其中行政研修根据教师任教年限、任职结构层次和学科种类等因素划分，包含种类最多，自主研修包括教师个人、大团体和小团体的自主性研修。[8]为了不受时间和空间的限制，特别是对于偏远贫困地区的在职教师，可以通过远程研修的方式进行，共享在培训活动中所习得的新观念和新知识，学校网络已经被广泛地应用于在职培训活动。[9]研修方式的多样性以及研修内容的适切性和全面性为在职教师提供了多学科、多类型、多层次的培训模式，有力地促进了教师专业发展，保障了教师队伍的质量。

（三）英国：开放型、高标准的招生准入制度和多方式、重实践的培养模式

1.开放性、高标准的招生准入制度

英国的教师教育体系十分开放，只要有志从事教育行业都可以通过参加“教师职前培训”成为教师，但是这并不等于英国教师准入门槛低。优质的教师生源是教师教育高质量的前提条件，英国《职前教师培训标准》规定：从2012年9月起，只有取得二级及以上学业证书的、英文和数学基本测试较高的和通过严格的面试环节的学习者才能进入教师教育学习。为了吸引优秀人才，英国政府在获得教师资格证书的基础上实施“毕业生教师证书培训项目”和“教学优先计划”两条新的途径。

2.多方式、重实践的教师教育培养模式

英国教师教育模式由高等教育研究院的BED和PGCE模式为主。BED模式即教育学学士课程，采用学科学习和教育专业训练并进的训练方式，主要培养小学师资。PGCE模式即教育学研究生课程，采用先学科专业学习后教育专业训练的培训方式主要培养中学师资，[10]已经成为主流模式。为了培养教师的教学实践能力，高校与中小学的合作问题达成协议，已经成为法定模式。[11]教师教育在课程只保留了与实践课程相关的科目，采用讲座和实习相互穿插，充分发挥中小学校的教学实践作用，建立了多样化的实习方式和课程体系，使理论与实践更好地结合。对于入职教师的管理上，学校培训与发展局出台了《教师专业标准框架》该框架既是对教师专业发展的界定，也和薪资等级挂钩。框架把教师专业能力分为五个发展阶段，考核须有校内外共同评价才可通过。[12]在教学能力评估上，对于连续两次在良好以下的教师将被取消教师资格。正是通过严格的学员筛选和培训管理机制，使得英国的教师质量一直处于OECD国家的前列。[13]

（四）德国：多样化的教师教育标准

德国教师教育在国际教师教育标准化和本国教师教育发展的双重需求推动下，形成了具有本国特色的教师教育标准体系：师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准和第二次国家教师资格证书考试标准。

为了确保教师候选人的适切性，保障教师教育的高质量，德国教师教育不仅有着严格的教师资格证书制度，在生源招收上也有着较高的门槛。进入综合大学师范专业学习必须要获得完全中学的毕业证，即学生需要经过13年的学习，相比进入实科中学或主体中学学习的多3年。在正式成为教师前必须经历两个阶段的学习和两次国家考试。[14]学生第一阶段为7～9学期的修业阶段，完成后参加第一次国家考试考试。通过考试或者获得硕士学位证才有资格申请见习机会，再择优录取到见习学校或者中小学实习一两年[15]。为了保证修业阶段和见习阶段能够连贯一致，指导老师则是由高等教育机构的教育研究人员、学科专业人员及教学法等方面的人员组成。实习结束参加第二次国家教师资格考试，考试方式有口试、科研论文、课堂教学实践、校长评价等方式，[16]只有通过第二次国家教师资格考试才能获得教师资格，最大程度上确保教师资格考试的公平、公正和科学性。在招生和整个培养过程中对师范生进行能力倾向测试，考核学生是否适合教师这一职业，全程把握师范生在修业阶段和见习阶段的能力倾向发展状况，判断其当前的能力倾向所处的状态，[17]通过发展过程中反馈出的信息及时做出处理，对于不适合教师行业的学生可灵活的转换专业。

二、主要发达国家教师教育改革经验对我国的启示

（一）严把职前培养“关口”，提高教师教育标准

我国教师教育要培养高素质的教师，建设高质量的教师队伍，必须在教师培养的每一个环节“把好关口”：“从源头处过滤，在培养中筛选，到出口处把关”，在教师教育招生到培养再到成为一名准教师的全过程形成公平性、严格性和科学性的标准化教师教育体系。根据我国国情，首先提高教师待遇和地位，让教师成为令人向往的职业。其次，明确教师教育招生的考察标准。建议把师范专业录取工作放在提前批次进行，设立师范专业录取综合素质考察的面试工作，考查学生是否具有教育情怀、良好的道德素质、与人交往和口语表达的能力、临场应变的能力和心理素质等教师应该具备的基本素养，最终成绩达标方能报考师范专业。在培养过程中，注重实践教学技能的培养，并借鉴德国的能力倾向测试标准，对师范生进行能力测试，根据测试结果进行交流指导，对不符合教师教育培养标准和实习标准的师范生进行特别指导，或者改换其他专业学习。在考取教师资格考试时和师范生获得学位证书、毕业证书时，一定要严格把关，对按照规定完成指定学习、实习并取得优秀成绩的学生给予通过，对未达标准要求的学生实行延迟毕业学习教育，保证教师教育培养出来的准教师是高质量型教师。

（二）完善教师职后培训体系，切实增强培训效果

随着“国培计划”的全面实施，教师资格制度去终身化的完成，我国在职教师培训逐渐深入，取得了一定的成效，也面临着诸多挑战。我国应该完善在职教师进修制度，把在职教师进修工作提高到法律层面，规定在职教师把持续参加进修提高教师专业能力作为一种责任和义务，形成终身学习的理念把进修的时间、表现和效果作为绩效评价和评职称的一项指标，吸引在职教师积极参与。在培训过程中采取“两类三级”多元化培训模式，两类是指培训课程分为必修课程和选修课程，三级是按照职位结构分为科任教师、班主任和学校领导，沿用大学课程模式，规定“必修课程学分+选修课程学分”的最低标准。必修课程指所有教师都必须要参加的课程，选修课程指根据教师的兴趣、能力和意向来选择，弥补和突破自身各方面能力，促进教师专业发展。培训主体应该至少包括高校教授、教育专家、教育局人员和一线优秀教师。必修课程培训中在每一级内按照教龄分为5年、10年、15年和20年教龄，然后在每段教龄内分为语、数、外等学科教师，在根据教师水平进行分组，有针对性地做出适应性培训方案，特别注重新教师的培训，为更快更好適应教学工作打好基础。利用好远程培训手段，创新培训模式，以多元化的培训方式提高教师职后进修的积极性，并做好培训后的跟踪指导，形成档案制，形成持续性、连贯性的在职教师进修模式，切实增强培训效果。

（三）以质量保障为核心，完善教师教育保障体系

教师教育评估指标和综合大学一致，缺乏教师教育特色认证标准，而中小学校主要是以升学率为教师教学能力的评价依据，教育机构和教师不参与自我评价，在教学过程中不能改善教学质量，而是绩效问责。我国教师教育应该建立完善的教师教育质量保障体系，成立全国性的“教师教育质量评估机构”，以质量保障为核心，专门从事对教师教育机构和中小学教师教学质量进行过程和结果双重评估，即对教师教育机构质量及其其培养出来的教师的质量进行阶段性和总结性不定期的流动性评估，形成对教育资源、教育过程和教育效果的整体性评价。注重对高校毕业后的在职教师进行教学质量评估作为教师教育质量评估标准的一项指标，建立教学效果评估档案制，促进高校不仅做好职前培养和入职培训的工作，而且更需要关注中小学在职教师的教师专业发展，在教师职后进修的过程中和进修学校、中小学优秀教师、教育局人员、教育专家等等组成多元主体对在职教师进行培训，解决教师职前培养和职后进修的不连贯、不衔接性问题，推进教师教育职前入职和职后一体化进程。以质量改进和绩效问责为导向，建立弹性的质量评估标准，对质量不达标的机构进行培训和指导，促进其教育质量持续改进，对多次不达标的机构取消其教师教育培养资格或者进行整改和转型，不断提高教师教育水平，持续改进教师教育评估标准，保障教师教育整体质量。

三、结语

在新时代教育创新大潮的推动下，我国要大力推进教师教育发展，加强高素质教师队伍建设，这是推进新时代教育强国进程的重要举措，也是办好人民满意的教育的有力保障。通过借鉴国外发达国家教师教育积累的成功经验，可以有效地推动我国教师教育的改革，促进我国教师教育更加专业化、一体化。

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（责任编辑：张宏玉）

作者：苏海　成云　苏晓燕

发达国家教师教育改革论文篇2：

哥斯达黎加基础教育《数学教育课程改革方案》评析

摘要：随着现代信息技术的发展，数学知识被广泛应用在社会生产和日常生活的各个方面，并对推动国家的科技和经济发展起着重要作用。2012年，哥斯达黎加教育部基于前期考察，吸取发达国家有关数学改革的成功经验，并结合本国实际情况，颁布了《数学教育课程改革方案》（Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica）。该方案对数学课程内容、教学方法进行了全面改革，并计划用4年的时间，在全国范围内逐步推广和实施。文章对此次数学课程改革的背景及原因进行分析，介绍改革整体策略，评析改革过程中遇到的困难和挑战。

关键词：哥斯达黎加；数学教育；课程改革

当今世界，科技发展迅速，对数学人才的需求与日剧增。在历次技术革命中，数学都起到了先导和支柱作用。数学对一个国家的发展至关重要，发达国家把保持数学领先地位作为国家战略需求[1]。美国在1984年《进一步繁荣美国数学》和1993年《人人关心数学教育的未来》的两份报告中分别指出，“在现今这个技术发达的社会里，扫除‘数学盲’的任务已经替代了昔日扫除文盲的任务，而成为当今教育的主要目标”“除了经济以外，对数学无知的社会和政治后果给每个民主政治的生存提出了惊恐的信号。因为数学掌握着信息社会领导能力的关键”[2]。哥斯达黎加也非常重视对本国学生数学技能的培养，但是，学生对数学的负面态度、数学教师资源匮乏、课程设置陈旧等问题制约了哥斯达黎加数学教育的发展。

哥斯达黎加位于中美洲，2014年人口475.8万（世界排名第123位），国民生产总值495亿美元（世界排名第87位）[3]，是拉丁美洲经济发展最快的国家之一[4]。经济支柱产业是电子芯片生产业，是世界上重要的芯片生产国。

随着经济的发展，产业结构不断升级，哥斯达黎加对数学人才的需求越来越大。但是，教师、学生和家长对数学学习表现出畏难情绪，出现了“数学恐慌症”[5]。数学能力表现低下，直接影响哥斯达黎加社会创造力和生产力的发展。

一、改革背景

（一）学生数学成绩欠佳，畏难情绪严重

哥斯达黎加学生数学成绩在国内外测评中表现不够理想。哥斯达黎加大学（Universidad de Costa Rica）举办的数学测评考试（Diagnóstico en Matemática Universidad de Costa Rica，DIMA）是有意攻读机械工程、经济、卫生、自然科学等学科的高中毕业生的必考科目。2004-2013年，共有24578名学生参加该考试，其中只有15%的学生通过考核，大多数学生的分数在20～39分之间（及格分数为70分）[6]。在2009年经合组织（OECD）进行的国际学生评估项目（PISA）中，哥斯达黎加学生的整体成绩虽然不是拉丁美洲国家最差的，但是比经合组织测评国家的平均分数低了87分。56.7%的学生没有通过数学1级考核，84.5%的学生没有通过数学2级考核。相比之下，没有通过阅读和科学1级考核的人数占比为1.3%和9.6%[7]，数学成绩明显拉低了整体测评分数。

2011年，在哥斯达黎加教育部直属的国家校长委员会（Consejo Nacional de Rectores）组织的数学学习调查中，学生数学表现不佳的主要原因有以下四点：一是缺乏数学学习兴趣，学习目的不清晰；二是数学能力不高，在数学学习中找不到成就感，容易进入“越学不好越不爱学习”的怪圈；三是缺乏数学概念认知，缺乏课程实践能力，不懂得将数学知识运用于实际；四是畏难情绪严重。[8]

（二）数学教师培训不足

目前，哥斯达黎加共有5所公立大学和52所私立大学，以及若干国际合作办学高校。公立大学开设大专（3年）、学士（4年）和硕士（5～5.5年）课程，私立大学只开设学士和硕士课程。大学开设师范类课程，大多数中小学教师毕业于私立大学。大学数学系毕业生均可在中学教授数学课程，无需教师资格证书。目前开设数学教育示范课程的大学只有哥斯达黎加大学，开设小学数学教师培训项目的大学有18所。[9]

虽然哥斯达黎加基础教育阶段在职数学教师均有大学文凭，但是在教师教育能力提升方面存在明显不足。主要问题有如下五点：一是中小学数学教师资源匮乏，缺少专门培养数学教师的专业和学校；二是私立学校流行“速成教育”，在读时间比公立学校时间短1～2年，教师质量无法得到保障；三是缺少与国际一流数学教师交流的机会，对国外数学发展了解不足；四是缺少具有连续性、整体性的教师培养方案；五是缺少教师考核及晋级机制，教师职业吸引力不足。[10]

（三）数学教育体系陈旧

第一部《数学教育方案》于1964年颁布以后，其内容未被大范围调整，传统数学教育基本方法和理念一直沿用。虽然在2001年和2005年分别对该方案进行过改革，提出把数学概念与现实相结合、情景式教学、帮助学生构建正确的数学概念等新教学模式，但是该模式未能彻底执行，只是停留在理论层面，与该理论相配套的课堂活动方案、教师培训方案均未出台。

目前，哥斯达黎加数学教育体系存在的主要问题有如下五点：一是政策实施连贯性不强，政府每四年换届一次，影响了政策的实施力度和效率；二是教材脱离实际，教学过程仍注重演算和理论知识的教授，缺乏理论和实际相结合的过程；三是教材内容缺乏统一性和连贯性；四是缺少对教师课堂教学方法的培训；五是城市和乡村学校、公立和私立学校教育水平差距大。[11]

二、改革进程

为改变数学教育现状，哥斯达黎加政府决定对中小学数学教育进行大力改革。2010年，时任哥斯达黎加教育部部长莱昂纳多·加尔尼尔·利姆罗（Leonardo Garnier Rímolo）聘请安杰尔·鲁伊斯教授（Angel Ruiz）主持数学课程改革项目。鲁伊斯担任泛美洲数学教育协会（Comité Interamericano de Educación Matemática，2007-2019）主席和国际数学委员会（International Commission on Mathematical Instruction，2010-2016）副主席和多年从事数学教学、数学史研究工作，熟悉哥斯达黎加数学现状及国际数学课程改革动态。

鲁伊斯提出了8项关于改革方案的设想：一是使数学教育服务于大众生活，引导学生将数学知识应用于日常生活；二是从人类学的视角推广数学教育和数学文化；三是建立高效的数学课堂环境，通过课堂活动建立师生之间有效的课堂交流；四是通过数学提高学生的认知能力；五是树立学生对数学学习的信心；六是提高数学在高等教育中的重要性，重视教师教育发展；七是保证数学课程设计内容的连贯性；八是充分学习和借鉴国内外成功数学改革经验。鲁伊斯的建议得到了利姆罗的大力支持，并担任数学改革小组组长，负责改革小组组建工作。[12]

2011年8月，鲁伊斯带领的改革小组向哥斯达黎加教育部和国家教育委员会提交了第一版方案，上述两个部门组织全国大学和中小学数学教师代表对该方案进行评审，并提出修改意见。在对提案的第二次修改中，来自美国、墨西哥和智利的数学教育专家参与方案修订。最终方案于2012年5月21日经哥斯达黎加最高教育委员会审批通过，得到了哥斯达黎加合作基金会（la Fundación para la Cooperación Costa Rica Estados Unidos）的资金支持，计划在2012年到2016年4年逐步实施。

三、核心内容

数学课程改革的核心目标是“数学生活化”。哥斯达黎加教育部以PISA数学测评标准为依据，以PISA倡导的核心数学素养为基础，对教学法和教学内容进行改革，指导学生将数学知识运用到各个学科领域，以解决现实生活问题。

PISA倡导的数学素养是作为一个有创见性、关注社会生活、具有反思能力的个体，认识和理解数学在世界发展中发挥的作用的能力，以及根据充足的证据及所学数学知识做出判断的能力、为满足个体生活需要而运用并从事数学活动的能力。[13]

因此，改革方案中提出了着重加强对学生推理和质疑能力、设计和解决问题能力、表达反馈能力、知识迁移能力和知识展示能力的培养，以问题引导式（PBL）教学方法，加深学生对数学知识的理解，增强学生对数学知识的运用能力。

基于上述理论基础，建立了数学有效课堂的5个核心步骤：问题情景化、解决问题、信息技术使用、增强信心明确态度、了解数学历史价值（见图1）。

1.问题情景化

在传统课堂上，教师不善于利用电子设备将数学问题情景化。传统的教学模式无法引导学生在生活中寻找数学问题、构建数学问题意识。改革后，教师需要从现实生活中发现数学问题，为学生搭建数学学习的真实场景，使学生在数学问题与现实生活之间建立起联系。

2.解决问题

数学素养的最终目的是提高学生解决问题的能力。问题解决的过程是一个复杂的思辨过程，在这个过程中需要锻炼学生的推理能力、问题设计和问题解决能力、表达反馈能力等。

3.信息技术使用

信息技术可以应用于几何、数字分析、建模等方面。计算器作为数字计算辅助工具，能够减少学生的计算时间，相应增加数学推理的时间，这对数学能力的培养是非常重要的。虽然信息技术设备在哥斯达黎加校园已经十分普及，但信息技术未能被合理高效地运用到教学中。因此，改革对计算器、信息技术设备的使用进行了重新规范，把数学知识、教学和信息技术结合在一起，帮助教师在课堂上实现数学问题场景化。

4.增强信心、明确态度

首先，培养学生的数学学习兴趣，增加学生应用数学知识的信心，引导学生正确看待数学学习中的失误，帮助学生建立对数学的正确态度。其次，强调数学问题情景化，把抽象的数学问题现实生活化，帮助学生了解数学在现实生活中的作用。再次，提高学生参与数学活动的积极性，为学生提供生动的课堂活动和小组活动。然后，帮助学生在数学学习中提升自我认同感，根据学生的发展需求，建立新的评价机制，建立教师语言使用规范，避免课堂中的负面评价。最后，增加学生在数学学习中获得乐趣的机会，帮助学生建立数学与历史、机械、艺术等学科的关系。

5.了解数学历史价值

了解数学发展史，了解数学在社会发展过程中的重要作用和地位。在数学教学活动中建立起数学的文化价值、历史价值和人文价值，把人类活动与数学紧密联系起来，激发学生的学习动机，使数学知识历史化。

四、特点

2016年是改革实行的第四年，也是最后一年，基本实现了改革之初设定的目标。改革过程中出现了不少亮点，保证了本次改革的顺利实施。

（一）课程改革连贯统一

在哥斯达黎加，基础教育阶段是指从小学到高等教育之前的教育阶段，其学制体系见表1。

为了确保数学内容的连贯性和统一性，避免初高中之间断层现象的出现，全国范围内自小学1年级到高中使用统一教材和教学方法。根据PISA倡导的基本“数学思想”——数量、空间与图形、变化与关系及不确定性[16]，课程改革后的内容分为5项，根据各年级学生的特点，知识内容、难易程度有所不同（见图2）。

改革实施的过程也是循序渐进、连贯统一的。2012年完成了精英教师课程培训工作、教育工作者教材编写工作以及针对学生和家长的数学改革宣传工作。2013年对教师进行全面培训；1年级全面实施政策的全部内容；2～8年级只学习新的数学方法，课程内容保持不变；9～11年级实施原有政策。2014年，在1～2年级全面实施政策的全部内容，3～9年级学习新的教学方法并逐步向新政策内容靠拢，10～11年级依旧实施原有政策。2015年，1～10年级已经全部实施新政策，只有11年级实施原有政策。预计2016年，1～11年级全面实施新政策。2013～2015年的高中毕业生数学考试标准为旧政策标准，2016年实行新的考试标准。2013年8年级的学生是数学教改实施后的第一批参加高中毕业考试的学生（见图3）。

（二）注重统计学知识传授和逻辑思维和推理能力的培养

课程改革后，数字教学的比重较以往有所下降。数字学习在小学阶段比重较大，从7年级（初中阶段）开始逐渐降低。教学过程中强调数字意义的教学，对学生数字读写能力、建立数字之间的关系、了解数字的意义、数字运算能力等方面进行着重培养，并强调心算和估算能力。从小学起开展有关测量的培训，培养数字与现实生活相结合的能力。

几何学学习比重在中小学阶段变化不大。几何教育包括平面几何和立体几何，从小学1年级起培养学生识图的能力，利用多媒体工具为学生构建直观的几何图形。代数在小学阶段强调的是实物教育，但是到了高中阶段代数教学比例增大，主要训练学生的抽象思维能力。

这次改革中增加了统计和概率的教学比例，占整个教学内容的20%。特别需要指出的是，在本次数学改革之前，统计和概率的概念在中小学数学课程中少有或者从不涉及，这也是这次数学改革中的一个重点。之所以在这次改革中增加了统计和概率在数学教学中的比重，是因为它们在日常生活中应用范围广，涉及学科多。

（三）教师培训采用“双峰课程模式”和“精英伞状式模式”

本次改革涉及全国范围内的中小学数学教师，但是改革资源有限，不能召集所有教师进行统一培训，所以制定了“双峰课程模式”（Cursos Bimodales）和“精英伞状式模式”培训计划。“双峰课程模式”是指通过面授课程和远程课程（Moodle远程平台）两种形式完成课程培训。远程网络课程不仅提供远程培训，还提供可下载免费资源，并为教师提供线上自我测评服务。

除了远程课程外，每一位中小学数学教师还必须参加面授课程，面授教师培训采取的是“精英伞状式模式”。选拔出优秀教师和教育部的工作人员，并对他们进行培训，由改革委员会成员进行授课。培训结束后，第一批接受培训的教师或者工作人员对其他教师进行培训。中小学对于第一批培训人员的选拔标准各异。中学教师必须具有奥数辅导经验，考核成绩优异者可以入选。小学教师为学校的管理人员或地方教育部门负责人员。第一批选拔出80名中学教师（Group80）和300名小学教师（Group300）；接受第二批培训的中学教师有1400人（Group1400），小学教师有6000人（Group6000）。第一期培训只针对1～3年级和7～9年级的教师。他们分别为小学和中学第一阶段的教师，根据培训效果，继续制定针对中小学第二阶段的培训内容（如表2所示）。

五、结论

自2012年政策出台，哥斯达黎加教育部就指出：“鉴于这次改革的特殊性，改革力度大、范围广，为了让广大教育工作者更好地贯彻实施改革的内容，掌握改革方针，改革的实施步骤应该是循序渐进的”[19]。虽然在改革实施过程中遇到了总统换届选举，改革中的部分内容暂时冻结，但是在新旧政府的齐心努力下，改革方案又重新步入正轨，也越来越受到哥斯达黎加各界的重视。

实施过程中遇到的困难和阻力，应该引起我们的重视。首先是在政策实施过程中的教师培训问题。本次教学改革改变了从20世纪90年代开始使用的实践教学法，首次使用基于问题的学习方法。新的学习方法以学生为中心，通过适当的问题，组织有效的课堂活动及评估。问题学习的目的是培养学生的创新能力，留给学生足够的选择空间，提高学生自主学习的能力。新模式对教师的能力要求更加严格，并对教师传统认知产生了挑战，在实施过程中教师缺乏对新教学法的认知，从而不能正确领悟该教学方法，利用正确的课堂教学方法进行有效教学。

其次是教育公平的保障。减少教育机会的不平等是近年来主要的教育改革政策[20]。为了实现教育公平，该改革方案面向全国各个州、市、镇、村所属中小学校。但是在实施过程中，遭到了大城市教师的抗议，他们认为政府为中小城市和乡村地区的教师提供了过多的便利条件。另外，各个区域的教师能力和素养参差不齐，在教师培训过程中出现了使用不同教材的现象，这势必将导致更大的不公平。教师操作计算机的能力、培训地点的距离，这些都是在培训过程中容易出现不平等的地方，亟待解决。

在知识社会中，数学对国民素质的影响尤为重要。数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一位公民应该具备的基本素养。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面不可替代的作用。

注释：

①分类教育类型有3种：学术教育2年学制，艺术教育2年学制，技术教育3年学制。

②IDP（Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez）负责第三阶段和第四阶段大规模教师培训课程项目。

参考文献：

[1][2]张恭庆.数学与国家实力[EB/OL].http：//zggzz.zgg.gov.cn/wqzzh/201408/rcyzhsh/22/201408/t20140815_463493.html，2016-02-28.

[3]Word Bank.Costa Rica[EB/OL].http：//datos.bancomundial.org/pais/costa-rica，2016-02-28.

[4]Word Bank. Global Economic Prospects[EB/OL].http：//www.worldbank.org/en/publication/global-economic-prospects/data？variable=NYGDPMKTPKDZ®ion=LAC，2016-02-28.

[5][9][10][11][14][17]Ruiz， Angel. La Reforma de la Educación Matemáticas en Costa Rica， Perspectiva de la Praxis[EB/OL].http：//www.centroedumatematica.com/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/De-la-investigacio%CC%81n-a-la-praxis-final.pdf，2016-02-29.

[6]Figueroa， N. & Jime’nez， K. Primer informe de resultados. Examen de Diagno’stico en Matema’tica， DiMa[EB/OL].http：//www.diagnostico.emate.ucr.ac.cr/sites/diagnostico.emate.ucr.ac.cr/files/PrimerInformeDiMa2010.pdf，2015-12-06.

[7]OECD.PISA 2009 at a Glance[EB/OL].http：//www.oecd.org/pisa/46660259.pdf，2015-12-06.

[8]Consejo Nacional de Rectores. Programa Estado de la Nación. 2011. Estado de la Educación 3[EB/OL].http：//unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan046504.pdf，2016-02-29.

[12]Ruiz， Angel. Balance y Perspectivas de la Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica[EB/OL].http：//revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/19168/19224，2016-002-28.

[13]OECD.PISA 2012 Mathematics Framework[EB/OL].http：//www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA%202012%20framework%20e-book_final.pdf，2016-02-29.

[15]Ministerio de Educación de Costa Rica[EB/OL].http：//www.mep.go.cr/CSE/informacion.aspx，2015-12-06.

[16]谢利民，卢宏.为明天的世界而学习——PISA视野下数学素养测试特点分析[J].外国中小学教育，2008（5）：12.

[18]Ministerio de Educación de Pública. Programas de estudio en Matemáticas Plan de transición 2013-2015[EB/OL].http：//www.reformamatematica.net/proyecto/docs/Plan_transicion_estrategia_2013-2015.pdf，2015-12-06.

编辑朱婷婷

作者：胡昳昀

发达国家教师教育改革论文篇3：

中国近三年教师教育课程研究现状

摘要：新世纪以来，教师教育课程研究发展迅速，越来越受到人们的关注，成为我国教育科研新的研究领域。对2009至2011年间中国教师教育课程的研究成果的梳理，有助于我们认清中国教师教育课程研究的现状并为以后的研究提供借鉴。从整理和分析这些成果来看，研究层次和水平在不断提高，在广度和深度上都有所拓展。学者们将研究的视角逐步深人到了教师教育课程的课程设置情况及更微观的层面，认识到了培养高素质的教师，教师教育课程体系建设是关键环节之一。但研究中存在的视角仍有些单一、深度有待进一步拓展。

关键词：教师教育课程；历史；现状；分析

新世纪教师教育课程研究发展迅速，研究成果丰富。笔者在中国知网上对中国期刊网全文数据库(2001-2011)进行跨库检索教师教育课程研究成果时发现周仕德已经对2001-2008年的我国教师教育课程研究状况做了全面的分析，故笔者在中国期刊全文数据库（CNKI）用“教师教育课程”只检索了2009-2011上半年的“题名”，显示135篇文章，属于中国教师教育的文章有116篇。在综述以前，笔者首先对教师教育课程研究的历史作简单介绍，以供参考。

一、中国教师教育课程研究的历史——2001-2008年近十年研究的回顾

周仕德将我国教师教育课程研究的发展大致划分为三个阶段：研究的初创期(2001-2003)、研究体系的建立期(2004-2007)、研究向纵深发展时期(2008-)。[1]在第一个阶段教师教育课程的研究在追赶教育改革的实践和实际，多是对教师教育课程过程中所遇到问题比较粗浅的认识，没有形成水平比较高的研究成果。第二个阶段时我国学者对教师教育课程的建设有了很大的关注，各类教师教育课程改革探讨研究也有不同程度增长。第三个阶段在关于如何培养基础教育课程教师研究的增长幅度表现得突出。此外，教师教育课程的研究也逐渐深入微观阶段，学者们已不再满足于对我国教师教育课程的泛泛而谈，而是将视角深入到了研究更加具体的课程设置情况。

二、近三年中国教师教育课程研究的基本数据

1、教师教育课程文献数量情况

在135篇文献中，2009年有61篇，2010年57篇，2011年1月到4月共发表17篇。这说明学者越来越认识到教师教育课程研究的重要性。

2、国外教师教育课程的研究情况

135篇文献中单纯研究国外教师教育课程的文献有19篇，主要集中介绍美国、英国、日本等发达国家的教师教育课程改革及设置的内容等研究。我国学者在对国外教师教育课程改革及设置介绍的基础上，提出对我国教师教育的建议，但仍然存在研究不系统等问题，与国外丰富的理论和实践研究成果形成了鲜明的对照。

3、教师教育的课程所调整的对象角度的研究情况

按照教师教育的课程所调整的对象角度，把教师教育课程分为基础教师教育课程、高等教师教育课程、职业教师教育课程、职前教师教育课程。在116篇中国教师教育课程研究的文献中，基础教师教育课程研究的文献9篇，高等教师教育课程85篇，职业教师教育课程的1篇，[2]职前教师教育课程的8篇，把关于教师教育课程评述类文章并为其他，有13篇。可以看出这一阶段对高等教师教育课程的研究是热点，对职业教师教育课程的研究突破了以往0的记录。

4、教师教育课程主要内容的研究情况

按照教师教育课程主要内容研究的角度，可以分为对教师教育课程基础理论的研究、课程改革的研究、中外教师教育比较研究等，2009-2011年间的中国教师教育课程研究各有侧重，其中对教师教育课程基础理论的研究及改革的研究是热点。另外也有不少学者对教师教育课程进行了反思研究。

三、近三年中国教师教育课程研究的基本问题及走向

1、教师教育课程基础理论的研究

通过诸多文献中关于中国教师教育课程基础理论的研究分析，我们可以看出，关于教师教育课程设置、课程体系方面的研究比较多。对于教师教育课程设置的问题，综合分析，主要有基础课程相对薄弱、层次与水平分化不够明确、职前课程与在职课程衔接不够紧密、理论性与实践性整合不到位、教育类课程偏低等特点。如李晓宁等考察了教师教育课程存在的问题，并对问题背后的根源做了详细叙述。[3]段兆兵、朱家存则通过考察我国教师教育课程设置的问题，引出我国教师教育课程的新的视角——多维立体设置的必要性及紧迫性，认为我国教师教育课程多维立体设置应从层次维度、专业维度、职前——在职维度、理论——实践这四个维度进行。[4]鲁静则以华东师范大学为例进行考察，对建国以来我国教师教育课程体系的历史发展作了初步的研究和分析，认为我国教师教育课程体系的发展可以分为三个阶段，并从历史发展的深层内因角度指出课程体系的逻辑统一性是推进教师教育课程体系发展的重要内核。[5]

2、教师教育课程改革的研究

从2009-2011年对中国教师教育课程的研究文献，可以发现学者们大都通过指出中国教师教育课程改革的现状及存在的问题，给出具体的建议和思考。王晖、王庆祥通过分析我国教师教育课程在各个层面存在的问题，进而指出在教师专业视阈下对我国教师教育课程改革的必要性，认为改革我国现有的教师教育课程体系应着眼于以下几点：以教师的专业发展为目标；以调整和拓宽通识教育为基础；以教育专业课程为重点；以强化教育实践课程为特色；以培养从教能力为核心；以终身学习为目的。[6]冯晓江、牛彦军则考察了由高师院校转型的地方综合院校提高教师教育质量的途径：树立内涵式发展理念；推动高师院校真正转型；立足教师教育；彰显师范本色；勇于改革创新；提高人才培养质量。[7]冯晓江、牛彦军还考察了教师教育课程体系改革的必要性，认为地方综合院校教师教育课程体系改革与创新的策略在于：明确课程目标；增加通识教育课程；改革教育专业课程；调整学科专业课程；重视教育实践课程。[8]

3、教师教育课程与国外教师教育课程的比较研究

2009-2011中国与外国教师教育课程比较研究相关文献7篇，其中硕士学位论文3篇。这一阶段中外教师教育课程比较研究的内容大都聚焦在课程设置、课程目标的比较上。侧重对中国与外国各自教师教育课程相关内容的比较基础上，最后提出外国教师教育对我国教师教育课程的启示。如王水平、黄鹤考察了具体的中日韩教师教育课程设置比较，认为从向日韩学习的角度出发，中国课程体系需要一定程度上的多元化、开放化、需要加大实践课程的比例、需要加强职前和职后教师教育课程的一体化设置。[9]周宁之则通过对中澳教师教育课程目标的解读，考察了中国教师教育课程目标的不足及形成原因，并且在此基础上，提出向澳大利亚教师教育课程目标建设学习的几点思考和建议：中国应加入多元文化的学习；加入历史文化及其教授方法的学习；加强对所有学生背景和需要的重视；加强对教育法律法规的完善和学习；加强对和谐人际交往的提倡。[10]周宁之还通过对我国和澳大利亚近十年教师教育课程研究的分析，论述了两国在这一领域的研究特点及其进展，并进行相关比较研究，认为中国的教师教育课程研究中存在的视角比较单一、深度不够、有些脱离实际、缺乏学术争鸣等问题。[11]

4、教师教育课程反思研究

在检阅了大部分中国教师教育课程反思方面的文献后，笔者认为对中国教师教育课程反思主要聚焦在课程价值层面、实践层面、理论方面及改革层面的反思。如黄正夫在反思了高师院校教师教育课程价值的实然状态与高师院校教师教育课程价值的应然表现的基础上，认为应从求真、求新、求实三个途径构建高师院校的教师教育课程价值目标。[12]孙德芳则在实践层面反思的基础上，认为要实现教师的专业发展，促进教师实践素养的养成就应该理清教师教育课程的现状，明晰教师教育课程中的问题与纷争，坚持实践取向的价值导向，把握实践主体参与、合作与体验的课程运作策略，建立切实可行的实践举措。[13]龙宝新在审视了当代高师院校所推进的师范生专业发展的三种经典发展路径——专业知识学习、专业技能训练、专业实习活动的基础上，认为其缺点是无法深入师范生的潜意识层面，并提出高师校园文化是一种隐性的教师教育资源，是师范生学会教书的活教材。高师校园文化凭借其特有的文化生态育师机制与文化濡染育师机制化育着师范生。范导、习染、催化、渗透、感召是其教师教育功能实现的独特方式和渠道。[14]

四、结论

通过对2009至2011年间中国教师教育课程的研究成果的梳理，有助于我们认清中国教师教育课程研究的现状并为以后的研究提供借鉴。另外，从整理和分析这些成果来看，研究层次和水平在不断提高，在广度和深度上都有所拓展。学者们将研究的视角逐步深人到了教师教育课程的课程设置情况及更微观的层面，认识到了培养高素质的教师，教师教育课程体系建设是关键环节之一。但研究中存在的视角仍有些单一、深度有待进一步拓展。经过对文献的检阅，笔者发现学者们对职业教师教育课程及潜在教师教育课程的研究太少。在以后的研究中，笔者认为如果能挖掘职业教师教育课程及潜在教师教育课程的价值的研究，并提出切实可行的建议供我国教师教育借鉴与实施，那么相信会更有利于我国教师教育事业的健康全面发展。

参考文献：

[1]周仕德.新世纪我国教师教育课程研究状况分析[J].当代教师教育,2009,(03).

[2]尤彩虹.职业院校计算机专业教师教育课程标准研究[J].中国校外教育,2009,(6).

[3]穆岚,李晓宁.我国教师教育课程存在的问题及根源[J].河南教育学院学报:哲学社会科学版,2009,(4).

[4]段兆兵,朱家存.多维立体:我国教师教育课程设置的构想[J].课程·教材·教法,2009,(4).

[5]鲁静.我国教师教育课程体系的历史和逻辑分析——以华东师范大学为例[J].教师教育研究,2010,(5).

[6]王晖,王庆祥.基于教师专业化视阈下的教师教育课程改革[J].教育探索,2011,(1).

[7]冯晓江,牛彦军.地方综合院校教师教育课程改革的实践与思考[J].文教资料,2010,(22).

[8]冯晓江,牛彦军.地方综合院校教师教育课程的改革与创新[J].文教资料,2010,(23).

[9]王水平,黄鹤.中日韩教师教育课程设置比较[J].科技广场,2009,(4).

[10]周宁之.中澳教师教育课程目标比较研究[J].湖南科技大学学报:社会科学版,2011,(1).

[11]周宁之.关于中澳教师教育课程研究的研究[J].湖南社会科学,2011,(1).