学前儿童社会教育多元文化论文

摘要：加强学前教育专业课程思政建设，有利于“三全育人”课程改革目标的实现，对于提升专业课程教学质量、培养“四有”好幼师有着重要的意义。《学前儿童社会教育与实践》作为学前教育专业的重要课程之一，其课程思政建设势在必行。本文就《学前儿童社会教育与实践》课程思政建设的背景、过程以及反思进行了论述。下面是小编整理的《学前儿童社会教育多元文化论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

学前儿童社会教育多元文化论文 篇1：

探究式教学在《学前儿童社会教育》课程中的应用

【摘要】探究式教学是培养创新型人才所不可或缺的教育教学模式。将其引入《学前儿童社会教育》课程，符合学习者主动建构知识的内在需求，能在一定程度上满足教育者自我成长的迫切需要，同时也契合这门学科自身所固有的专业实践性。通过给书本“找茬”、内省训练、案例分析、小组合作学习、模拟授课、见习实践等形式，探究式教学在学生的本学科学习中取得了良好的成效。

【关键词】探究式教学 抛锚式教学 案例教学 小组合作学习 头脑风暴

21世纪是科学技术迅猛发展的时期，是信息化、网络化、全球化、知识化的时代。日新月异的科技革新使人们的社会生活发生了翻天覆地的变化，使人们对知识、能力、竞争力的概念产生了新的认识。从未来教育和社会发展的需求来看，培养创新人才已经成为了人才强国战略的关键因素以及刻不容缓的时代要求。创新人才的培养离不开创新教育的支持，而探究式教学便是符合时代潮流的一种创新型教育教学模式。

一、探究式教学的内涵及特征

所谓探究式教学[1]，是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学的知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式教学的主人，根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式教学是教师和学生双方都参与的活动。

2000年美国国家研究理事会对科学探究式教学的重要问题进行了系统比较，并将探究式教学的基本特征概括为如下五个方面的内容：1．学习者围绕科学性问题展开探究活动；2．学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；3．学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；4．学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释；5．学习者要交流和论证他们所提出的解释[2]。

二、在学前儿童社会教育课程中实施探究式教学的必要性

将探究式教学引入《学前儿童社会教育》课程，符合学习者主动建构知识的内在需求，能在一定程度上满足教育者自我成长的迫切需要，同时也契合这门学科自身所固有的专业实践性。

1. 学习者知识建构的内在需求

学习建构理论认为，学习具有主动建构性、社会互动性和活动情境性。即学生是学习的主体，而知识是由认知主体积极建构的，是不断发展的。学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程。应当帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，探究式教学能够激发学生学习的内在动机，充分调动其学习的积极性，能够满足其自主知识建构的内在需求。

从青少年心理发展的角度来说，大学生的认知发展已经处于形式运算思维阶段，他们的思维超越了对具体事物的依赖，能够进行抽象逻辑运算以及假设演绎推理。在人格方面，他们的自我同一性逐渐建立，自主性需求空前高涨，人际交往需求日益强烈，合作意识不断增强。在这一时期引入探究式教学符合学生的身心发展特点，能够满足其主动建构知识的内在需求。这是因为探究式教学能够最大限度地满足学生自主发展的需要，使学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。

2. 教育者自我成长的迫切需要

传统的教师职能观主要关注教师教书育人的基本职能，如韩愈在《师说》中所言，“师者，传道、授业、解惑也”。然而在当前这一职能却能受到了前所未有的挑战：互联网特别是搜索技术的兴起，使得信息的获取变得极为快捷和方便，知识的数量以几何级数增加。许多原来需要从书本学习或教师传授的知识，在互联网上很快便能获取，这在一定程度上弱化了教师原本具有的知识权威性。教学过程并非单一的知识和信息的搬运，还渗透着对信息的遴选以及对正确思维方法的引导。越是信息爆炸、获取便利的环境下，对冗余信息的排除和对有用信息的鉴别能力就越显重要；面对庞杂的信息，如何运用科学、逻辑的思维去把握事物的本质及脉络，并进一步指导行动也甚为关键。从这一意义上来说，教师是知识的守护者、传播者，也是学生学习和思考的引领者和守望者。

人本主义心理学家罗杰斯曾经指出，教师的主要任务在于为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。在教学过程中，“教师”是学习的促进者、协作者，“学生”是学习的关键，学习的过程是学习的目的之所在。在探究式教学活动中，教师将不再是传统的“教书匠”，而是以研究者的身份介入课堂教学，由知识的传输者转变为学生学习知识、掌握学习方法的引导者。因而，在教学相长、双向互惠的探究式教学过程中，教师自身的研究能力和专业素养也将得到进一步的提升。

3. 学科本身的性质要求

《学前儿童社会教育》是学前教育专业的必修课，其内容涵盖学前儿童社会教育的基础知识，学前儿童社会性发展，学前社会教育的目标、内容、实施与评价等。课程的教学目标在于正确理解学前儿童社会教育的一般理论，了解学前儿童社会性发展与社会学习的基本特点及影响因素，掌握社会教育活动设计、实施与评价等基本知识与教育技能，提高学生从事学前儿童社会教育实践和研究的专业素养等。

从学科之间的联系来说，一方面，《学前儿童社会教育》在大学三年级开设，在课程学习之前，学生已经系统学习过《普通心理学》、《教育学原理》、《学前教育学》、《学前心理学》和《教育心理学》等课程，具备了一定的教育学、心理学的专业素养和学科知识积淀，因而他们已有的知识经验和认知结构能够为探究式学习提供支持，有助于其进行深入的知识建构。另一方面，在课程的内容设置上，《学前儿童社会教育》的基础知识与《学前心理学》、《学前教育学》等课程的知识之间存在着较大的交叠，所以简单的知识传输无疑相当于同义重复，将不再能满足学生自主学习的需求，因此有必要引入探究式教学，以深化知识、加深理解。

从课程的评价方式上来说，由于《学前儿童社会教育》是一门实践性很强的专业教法课，所以对学生学习效果的评定也应更为多元，即学习效果不仅要以学生的知识掌握情况来体现，更需要以学生的教学实践能力来衡量。而探究式教学有助于学生将知识内化转变为实践能力，并真实地提高其专业授课技能。

三、探究式教学的操作

探究式学习的核心是让学生自主地获取知识，而探究式教学的主要目标则在于：通过长期、大量的训练，帮助学生形成独立的精神，平等的态度，批判的意识，创新的能力，逐步学会发现问题，熟悉研究过程，培养实践习惯，能够科学灵活地运用科研方法，提高综合性解决问题的技能。基于这一目标，我们通过如下做法在《学前儿童社会教育》一课中贯彻了探究式教学的理念：

1. 给书本“找茬”

所谓“尽信书不如无书”，在教学过程中，我们告诉学生不要将教材和课本的内容视为全然正确的、一成不变的教条，对其不假思索地全盘吸收，而应当树立批判意识和科学的怀疑精神。为了鼓励学生打破书本的禁锢，超越思想的藩篱，在课程进行到适当章节的时候，我们开展了给书本“找茬”的活动。譬如，该课程所选用的教材在第四章节中存在着一些概念混淆及内容重复的地方，因而在学习这一部分内容的时候，我们使用了“抛锚式教学”策略，即提出了一些曾经出现在其他书本中的常见错误以及教师在编撰书籍时所面临的棘手问题，并以此为依托，进一步指出本课程所使用的教材中也存在着类似的不足，从而引发了学生自主发现问题的兴趣。而后，学生们根据教师提供的有关线索，通过协作学习共同研讨指出了这一章节中可能存在的问题，其中有一些问题是我们老师在课前都未曾注意到的，比如“知道自己的成长与家人的关系，感激父母长辈的辛勤养育之恩”在“学前儿童社会教育目标”一节中属于社会环境与社会规范认知的内容，然而在后面的“学前儿童社会教育内容”一节中却变成了多元文化的条目。

通过一定的训练，学生独立思考的能力得到了较大的提升。在此基础之上，我们又通过“自编教材”活动，进一步引导学生在创新思维方面有所发展。这里提到的“自编教材”是相对于已有的教材而言的，主要通过学生在课堂上的口头交流得以实现。因为在学习《学前儿童社会教育》这门课程之前，学生们已经具备了一定的教育学、心理学功底，对教育学原理和儿童心理发展规律已经较为熟悉，由此我们引导学生积极思考，运用解构式思维，在头脑中打破已有的教材体系，在广泛阅读理解众多文献资料的基础之上，重新分析综合各种理论，并大胆地提出自己的观念假说及其研究构想。另外，我们还告诉学生，只要有足够的依据可以自圆其说，并按照科学的程序加以佐证，便不失为一种好的理论建构。

2. 内省训练

引导学生突破成见、“不读死书”固然重要，而引导学生活学活用、“不死读书”的教育也势在必行。活学活用、举一反三的教育效果可以借由自我剖析能力和问题解决技能的提高来衡量。为了培养学生的自我反思能力以及综合运用已有知识去分析解决现实问题的能力，我们以学生习得的教育学、心理学原理为切入点，对学生加以内省训练。举例而言，常用的一种内省训练举措是，当学生学习了学前儿童社会性发展的影响因素及其主要理论观点之后，请其进行自我分析。通过该项训练，学生们开始以更为融会贯通的方式去理解分析有关章节的内容。

例如，有的学生在进行自我分析时谈到：“初中时，老师总认为他们可以通过苦口婆心的教育使我的成绩提高，这其实是行为主义理论流派心理学家华生的观点的一种体现，即教育万能论。其做法过分夸大了教育的作用，否定了学生的主动性、能动性、创造性，这实际上并不正确。在高中时，老师给我提供了我足够的空间，并适时给我以鼓励，让我可以独立思考，并重新燃起了对学习的兴趣。这是行为主义理论流派心理学家斯金纳的观点的体现，即运用正强化的方法，塑造和矫正了我的行为，与此同时也规范了我的学习习惯，树立了我的信心。” 另外，还有的学生通过自我反思对学前儿童社会教育有了更为深刻的认识，并提出了自己颇有见地的观点，比如说一位学生在其作业中指出，“社会性发展在人与人交往中形成，这便如同想要学会游泳就离不开水一样。幼儿园是儿童最早接触的雏形社会，它对学前儿童的社会性影响极大……”

3. 案例分析

案例教学能够以学生喜闻乐见的形式突破学习上的重点难点，它具有直观形象、生动多样的特点，易于激发学生学习的内部动机，可以营造一种民主、开放、合作的课堂氛围，促使学生积极参与教学活动，并提高其问题的分析及解决能力。鉴于案例教学的优点以及学前儿童社会教育课程本身的实践性，我们十分注重使用案例分析的方法深化学生的理论学习。

从案例所涉及的内容来看，通常所使用的案例包括经典案例和特殊案例两类。前者主要是指各种理论观点在现实中的应用，例如提出一种教育现象：小明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，即不再理睬，继续讲课，随后小明终止了其不当的行为，请学生对其加以讨论分析，最终得出结论——这一现象是行为主义斯金纳理论中“消退法”的应用；这涉及一些特殊儿童或问题儿童的心理行为现象等，例如在分析了儿童的绘画作品之后引导学生指出如下规律：好斗的孩子画出的形象常带尖刺形状，比如直竖的头发、动物的利爪和锐牙等；心情忧郁的孩子则常常用黑色、紫色、深绿色、灰色、褐色等，甚至只用其中的一种颜色；形象画得很细致的多半是内向型的孩子；而常画出稀奇古怪形象的儿童大多具有强烈的独创欲望。

4. 小组合作学习

小组合作学习是课堂探究性学习和小课题探究的重要组织形式和主要活动方式，它于1970年在美国兴起，自1980年之后在世界范围内取得了实质性进展。所谓小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术[3]。在《学前儿童社会教育》课程中，我们要求学生以4~5人为单位组成合作学习小组，让其在小组中共同从事学习活动，一起完成老师布置的学习任务。通常而言，小组合作学习的任务都是围绕课堂教学内容或教科书中的某一问题而展开。

为了给学生提供充分的自主探究空间，我们允许他们自由选择合作学习的搭档，并以“头脑风暴法”为主要的小组合作学习策略。头脑风暴法又称智力激励法，是一种在小组中讨论时普遍采用的旨在激发创造性思维的方法。实施该方法需要遵循五大原则：对观点不进行批评；鼓励狂热或夸大的观点；追求观点的数量而非质量；在他人观点基础上提出新观点；每个人和每个观点的价值相等[4]。通过该方法进行问题研讨，令我们的课堂产生了民主、自由、平等的合作学习氛围，而参加讨论的学生也毫无顾忌地提出了各种想法，彼此激励，相互诱发灵感，产生了许多创造性设想。

5. 模拟授课

作为一门学前儿童教育教法课，《学前儿童社会教育》课程的操作性教学目标体现在“课程学习之后，能够进行社会教育活动设计、实施与评价，具备从事学前儿童社会教育实践和研究的专业素养”。而这些目标的达成与否可以通过学生专业实践能力的高低来界定，所以在学习了学前儿童社会教育的目标、内容、方法、途径等章节之后，我们使用了模拟授课教学方式，帮助学生在模拟课堂中通过自身的参与体验，逐步提高其授课能力和教学水平，在实践中发现自己的优势与不足。

为了在模拟授课中表现出色，学生们都付出了大量的努力。首先他们在授课之前查阅了大量的资料，把自己所讲的内容弄懂吃透，并写出了完整翔实的教案。同时，为了使自己的授课深入浅出、通俗易懂，使课程的深度符合儿童的身心发展特点，他们还事先准备了丰富的工具材料，并对教学活动进行了反复演练。最终在模拟课堂上，学生们的精彩表现赢得了评委观众的认可和掌声。

6. 见习实践

“学而时习之，不亦说乎？”对于《学前儿童社会教育》课程而言，学生实践能力的提升及其实践习惯的培养不仅在课堂模拟授课活动中有所彰显，更明显地体现在教学见习环节。见习实践不仅是对日常学习成果的巩固，而且也是对探究式教学效果的检验，它有助于学生进一步深化认识、学以致用，将书本上的知识及其课堂中的所得运用于教育实际，为其将来成为合格的幼儿教师做好准备。

组织了课堂模拟授课之后，我们又继续将学生分派到六所教学水平一流、教育设施齐全的北京市一级一类幼儿园参加教育见习。经过一周的见习实践，学生观摩了社会教育活动的设计、组织和实施过程，了解了幼儿教师在社会教育活动中的教学指导行为，积累了组织社会教育活动的相关经验。一些学生还有幸在幼儿园里进行了实战演练，他们将自己在课堂模拟授课中的活动设计进一步完善，并在幼儿园教师的指导下组织了公开观摩课，得到了园方的好评。

四、探究式教学的效果

在《学前儿童社会教育》课程中，我们尝试着改变了过去那种只让学生被动接受知识的教学方式，采用探究式教学，倡导学生主动参与学习，使其通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。结果证实，我们的努力取得了更好的成效。

从期末教学评估成绩来看，学生们对三位授课教师的教学质量评分均值在90分以上，这说明他们对这门课的满意度很高，换言之，以量化指标为依据，探究式教学的引入取得了较好的效果。

从教学督导专家所提供的反馈来看，探究式教学不失为一种颇具成效的创新型教学模式。在《学前儿童社会教育》开课期间，学校教学工作主要负责人都曾经对这门课进行过督导检查。专家们一致对小组合作学习、案例分析教学、班级模拟授课等探究式学习活动予以了肯定，并指出通过适宜的教学活动培养学生的创新精神和实践能力是现代大学教育的应有之义。

从学生们对任课教师的主观评价来看，在《学前儿童社会教育》课程中引入探究式教学无疑是成功的。以下是部分学生在期末时对老师教学情况做出的主观评述，“这门课不只是教师单纯地进行讲解，更多时候是学生参与实践，分组设计活动。课堂气氛活跃，能够充分调动学生的积极性，大家都能积极参与进来。”“打消了传统的死板教学，以讨论的课堂形式教学，使同学能很好地融入其中。”“老师的课以新颖的形式进行，上课不单单是讲课形式，还让学生自己动手，有讨论、有学生自己表演。课程形式多样，教学内容多彩。既学到了该学的知识又提高了学生的热情。教学方式很灵活，学习起来很轻松。”“授课内容丰富，让我们在课上轻松地学到好多东西。用实际的录影带来表现理论知识，更容易理解和接受。” “课程设置有吸引力，能结合国外知识、心理测验等帮助学生更好的理解知识。分组讨论的形式很好，学生乐于参与，教学具有启发性。”

【参考文献】

［1］张崇善. 探究式：课堂教学改革之理想选择. 教育理论与实践，2001（11）.

［2］罗星凯，李萍昌. 探究式学习：含义、特征及核心要素. 教育研究，2001（12）.

［3］ 娄维义. 探究性学习教学示例. 浙江教育出版社，2004.

［4］裴丽颖，刘肖岑. 何为“头脑风暴法”. 早期教育，2005（5）.

作者：刘肖岑 李莉 于开莲

学前儿童社会教育多元文化论文 篇2：

《学前儿童社会教育与实践》课程思政建设探究

摘要：加强学前教育专业课程思政建设，有利于“三全育人”课程改革目标的实现，对于提升专业课程教学质量、培养“四有”好幼师有着重要的意义。《学前儿童社会教育与实践》作为学前教育专业的重要课程之一，其课程思政建设势在必行。本文就《学前儿童社会教育与实践》课程思政建设的背景、过程以及反思进行了论述。

关键词：学前儿童社会教育与实践;课程思政;教学改革

一、《学前儿童社会教育与实践》课程思政建设背景

习近平总书记提出要“使各类课程与思想政治理论课同向同行”，思想政治理论课改革创新“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育資源，实现全员全程全方位育人”，强调思政课程要与课程思政有机结合;《高等学校课程思政建设指导纲要》指出教育学类专业课程要在课程教学中注重加强师德师风教育，培养“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师。《学前儿童社会教育与实践》作为学前教育专业的重要课程之一，其课程内容体系中蕴含着守初心、担使命、实事求是、文化自信、和而不同、以和为贵、民族精神等丰富的思政要素，为课程思政建设提供了重要基点。

二、《学前儿童社会教育与实践》课程思政建设过程

（一）挖掘课程思政要素，整合确立课程育人目标

通过查找《学前儿童社会教育与实践》课程参考资料和课程思政教学设计编制指南等相关文献、访谈学前教育专业学生、与学前教育教研室老师交流、咨询校外专家等途径，全面收集、提炼和挖掘《学前儿童社会教育与实践》课程蕴含的思政元素。《学前儿童社会教育与实践》课程内容主要包括学前儿童社会教育的发展与研究对象、学前儿童社会性发展的影响因素、学前儿童社会教育的目标和内容、学前儿童自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知、归属感发展特点及其教育活动设计与实施、学前儿童问题行为的表现特征及其成因五大模块，结合课程教学的内容、特点和课程思政的理念、方法，《学前儿童社会教育与实践》整合的课程德育目标涉及以下几点：1.培养学生具有一定的学术追求和科学精神，能够在学前教育事业发展的道路上始终守初心、担使命，做出学前人应有的贡献;2.培养学生能够运用普遍联系的观点，辩证地、全面地分析学前儿童社会教育的理论与实践问题;3.培养学生能够运用归纳与演绎的方法，根据不同年龄阶段学前儿童社会性发展特点，结合幼儿园实际掌握学前儿童社会教育目标;4.培养学生能够运用理论联系实际的观点，根据学前儿童教育内容筛选原则和幼儿园乡土教育资源开发与运用的方法，结合幼儿的生活背景去挖掘适宜性较强的教育题材;5.培养学生能够实事求是地认识自我、剖析自我、发展自我，正确对待自己在本土文化中的社会角色，并且能够独立设计、实施学前儿童自我意识的教育活动，具备培养学前儿童实事求是、认同本土文化、从小坚持文化自信的教育能力;6.培养学生能够在人际交往中坚持真善美、和而不同、以和为贵的原则，提升自身的社会交往能力，同时能够独立设计、实施学前儿童人际交往的教育活动，具备培养学前儿童良好的人际交往观念和技能的教育能力;7.培养学生在社会生活中能够有协作、团结、推己及人的意识和能力，并且能够独立设计、实施学前儿童亲社会行为的教育活动，具备培养学前儿童乐于分享、合作，富有同情心等优秀品质的教育能力;8.培养学生能够遵守社会秩序、净化不良社会风气、提升自身国民素质，为社会文明建设做出自己应有的贡献，并且能够独立设计、实施学前儿童社会认知的教育活动，促使学前儿童了解周边社会生活并愿意自觉遵守社会规范;9.培养学生爱祖国、爱人民、爱家乡、爱学校、爱家人的情感，养成文化自信、道路自信、制度自信、理论自信，形成较强的民族自豪感和归属感，并且能够独立设计、实施学前儿童归属感的教育活动，促进学前儿童对家庭、幼儿园、家乡、民族、国家积极情感的形成;10.培养学生树立人格平等、权利平等、机会平等的正确态度，能够以正确的观念对待学前儿童的问题行为，避免歧视和错误应对。

（二）强化课程思政要素与课程知识点的紧密融合

通过阅读和借鉴多本学前儿童社会教育相关教材以及《高等学校课程思政建设指导纲要》，结合《幼儿园教育指导纲要》、《3-6岁儿童发展指南》，重组或整合《学前儿童社会教育与实践》的教学内容，与该课程自身蕴含的丰富思政要素紧密融合，主要融入点有几下几个方面：

融入点1：培养学生具有一定的学术追求和科学精神。通过了解我国和西方国家近现代学前儿童社会教育发展的历程，让学生意识到科学发展的多样性和艰难性，激发学生对学科知识汲取的热情和不断开拓进取的科学精神，不仅要学好当下的专业知识，还要树立远大的职业理想，在专业成长的道路上坚持守初心、担使命的信念，成为更加优秀的学前人。

融入点2：培养学生能够运用普遍联系的观点分析学科问题。在分析学前儿童社会性发展的影响因素时，不仅要考虑到学前儿童自身的气质特点，同时要将家庭的结构、生活环境、家庭关系、教养观念以及幼儿园的物质环境创设和精神环境创设等因素涵盖其中。为了更加辩证地、全面地分析学前儿童社会性发展的影响因素，提升学生的思维能力，还应拓展思考维度，例如从社会文化的角度来分析。

融入点3：培养学生能够运用归纳与演绎的方法分析问题。不同年龄阶段学前儿童社会性发展特点各有差异，这就决定了学前儿童社会教育目标的复杂性。因此，在掌握学前儿童社会教育目标时，引导学生紧密结合见习经验，运用归纳与演绎的方法与三个年龄班想对应，而不仅停留于字面记忆。

融入点4：培养学生能够切实做到理论联系实际的能力。学前儿童社会教育的有益内容就存在于幼儿鲜活的生活细节中，而不是来源于固定的教材，结合幼儿的生活文化背景和课程发展特点来充分挖掘本土的教育资源显得更为具有实效性。因此，在梳理学前儿童社会教育内容时很有必要引导学生树立乡土资源的开发意识和多元文化教育意识。

融入点5：培养学生实事求是、文化自信的品质。作为一名社会成员，有着不同的角色归属，只有实事求是地进行自我概念、自我评价、自我控制，才能更好的履行角色权利和义务。来自少数民族地区的学生应更加了解本民族的文化特性，树立文化自信，将学习和传承民族文化作为己任。

融入点6：培养学生树立真善美、和而不同、以和为贵的人际交往理念。在讲述学前儿童人际交往的类型、特点、技能技巧等知识点时，让学生明白人际交往的本质和原则，不为个人利益所驱使，在与他人相处的过程中坚持真善美，尊重他人，以大局为重。

融入点7：培养学生协作、团结、推己及人的意识和能力。学前儿童亲社会行为的培养主要从分享、合作、互助、安慰、同情心几个方面着手，在讲述该知识点的同时，让学生明白在社会生活中要树立共赢意识，理解他人的意愿，学会与他人团结协作。

融入点8：培养学生做文明公民。以学前儿童社会认知内容为例，让学生树立大国公民意识，自觉遵守社会秩序、维护良好社会风气，做高素质的文明公民，推崇文明风尚。

融入点9：培养学生民族归属感和“四个自信”。通过讲解如何筛选学前儿童对家庭、幼儿园、民族、国家归属感培养题材，如优秀的传统文化、社会重大事件，增强学生对民族和国家的自豪感和归属感，能够始终坚持文化自信、道路自信、制度自信、理论自信。

融入点10：培养学生树立人格平等、权利平等、机会平等的正确态度。在幼儿园难免会遇到少数的特殊学前儿童，他们与其他幼儿有着明显的差异，对教学和管理都会产生相应的不良影响，但要让学生在面对幼儿的问题行为时，树立沉着冷静的心态，切实尊重特殊儿童的人格、权力，努力做到机会均等，并掌握相应的问题矫正技巧，帮助每一位问题儿童走向健康成长的道路。

（三）优化教学方法，促进学生对课程思政要素的内化

为使课程内容与思政要素更加自然的融合，促进学生对两者的内化和吸收，笔者在进行课程思政建设时采用案例分析法、参与式观察法、模拟教学法来加强学生的体验。案例分析法主要是在学前儿童自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知、归属感教育基本理论讲解时，选用恰当的文本和视频案例来强化思政要素;参与式观察法是让学生利用见习的机会，观察实训基地幼儿园的一日生活，初步体会幼儿教师的工作职责与情怀;模拟教学法是通过训练学生进行学前儿童社会教育活动设计与实施技能，来达到课程思政要素的吸收和转化。

（四）改变课程考核方式，检验课程思政的效果

为了提高课程考核的科学性和有效性，该课程对考核评价的主体、模块、标准等进行了改革，从传统的任课教师作为单一的考核主体，转变为“师生共评”的考核模式，平时成绩占总成绩的70%（课堂考勤10%、讨论发言20%、笔记10%、活动设计与试讲20%、课后作业10%），期末考查成绩占总成绩的30%（教案设计10% 、模拟试讲视频录制20%），考核标准主要从考勤的执行度、结合本土文化资源和思政要素对专业问题的讨论深度、发言的专业化水平、笔记的整合度、教案设计与活动实施的科学性、小组成员的合作水平等方面进行区分度评价。

三、《学前儿童社会教育与实践》课程思政建设反思

通过对《学前儿童社会教育与实践》进行一个学期的课程思政建设，发现期间存在以下几方面问题：首先，对该门课程可渗透的思政要素挖掘还不够深入;其次，课程思政要素与课程内容的融入点还不够全面;然后，教学方法未能结合思政要素给学生提供充分的情感体验;最后，课程思政的评价标准还有待完善。

主要参考文献：

[1]教育部.关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[J].中国大学教学，2018（9）：1-2.

[2]窦岚.怎样办好学前教育专业“课程思政”[N].中国教育报，2019-12-19（7）.

[3]高葵芬.学前教育学课程思政建设[J].大理大學学报，2021（5）.

作者简介：丛真真（ 1988- ） ，女，汉族，山东威海人，讲师，研究方向：民族地区幼儿教育。

作者：丛真真

学前儿童社会教育多元文化论文 篇3：

《2018年澳大利亚儿童早期发展普查国家报告》评述

摘   要：2019年澳大利亚教育与培训部发布了《2018年澳大利亚儿童早期发展普查国家报告》。报告通过测量澳大利亚本土入学满一年的儿童在身体健康与幸福感、沟通技巧与常识、语言与认知能力、情感成熟度、社交能力五个领域的表现数据，反映学前教育和儿童的发展情况与变化趋势。自2009年首次实施以来，澳大利亚完成了4次普查，从而建立起了系统的、庞大的儿童早期发展数据库，为促进澳大利亚的学前教育和儿童发展发挥了较大的实际效用。

关键词：澳大利亚 学前教育 儿童发展

2019年3月22日，澳大利亚教育与培训部（Department of Education and Training）发布了《2018年澳大利亚儿童早期发展普查国家报告》（Australian Early Development Census（AEDC）National Report 2018）。该报告不仅反映了2018年澳大利亚学前教育的发展状况和儿童发展的整体水平，而且通过与2009年、2012年和2015年的普查结果进行纵向对比，反映了十余年来澳大利亚学前教育与儿童发展的趋势与特征。可以说，这既是一份总结性的年度报告，也是一份指导性的纲领文件，正如澳大利亚教育与培训部长丹·特翰（Dan Tehan）所评价的那样，“这份报告将有助于确保教育服务更有针对性，让学生有一个最好的开始;同时，了解哪些学生需要帮助，有助于政府和相关服务提供者更好地开展工作”。[1]

一、 AEDC的历史与背景

21世纪以来，世界范围内掀起了一场推动学前教育发展的浪潮，各国相继开始实施改革、制定计划、出台政策，使学前教育得到了前所未有的重视与发展。2001年，美国联邦教育部颁布了《2001-2005年战略规划》（Strategic Plan 2001-2005），该规划提出了美国未来5年教育发展的战略目标，在学前教育方面提出的目标是为所有儿童的学习发展奠定坚实的基础。具体来说就是让所有的儿童通过接受高质量的和发展性的学前教育，为进入学校教育做准备[2]。2004年，英国颁布了《儿童保育十年战略》（A Ten-year Strategy for Child Care），该战略是指导当时英国学前教育发展的基本政策，对21世纪第一个十年英国学前教育发展的宗旨、原则和核心目标做出了阐述与规划[3]。2006年，日本文部科学省颁布第四次《幼儿教育振兴计划》，该计划是对前三次计划的补充，计划的主要内容是充实幼儿园的教育活动和教育环境、提高教师素质、支持儿童成长、促进幼小衔接、促进幼儿园与保育所之间的沟通与联系。[4]

世界各国推进学前教育改革所取得的卓越成效激发了澳大利亚政府发展本国学前教育事业的热情与决心。2002年，为了更好地了解儿童的早期发展状况，把握儿童早期发展的动态，澳大利亚政府联合社区儿童健康中心（Centre for Community Child Health）、墨尔本皇家儿童医院（Royal Children’s Hospital，Melbourne）、珀斯泰勒松儿童研究所（The Telethon Kids Institute，Perth）等儿童健康机构共同实施儿童早期发展普查项目。项目以社区为单位，最初采用加拿大开发的儿童早期发展测量工具（Early Development Instrument，EDI），在西澳大利亚北部城市珀斯的郊区进行试点普查，搜集社区内学前儿童的相关信息，以此作为制定当地学前教育政策与计划的依据。最终，项目的成果获得了社会各界的赞誉，这使得澳大利亚政府决定追加投入、大力支持儿童早期发展普查项目。2004-2008年，澳大利亚政府又进行了多次试验，均取得了良好的反馈，这大大增加了澳大利亚政府在全国推行儿童早期发展普查项目的信心。2009年，澳大利亚政府以EDI为蓝本，结合澳大利亚本土特有的文化背景与人口结构，开发了一套具有针对性的本土化儿童早期发展测量工具——澳大利亚儿童早期发展量表（Australia Early Development Index，AEDI）。

AEDC是针对澳大利亚全日制学校入学满一年的儿童进行的普查项目，采用AEDI量表每三年进行一次数据收集，量表由100多个问题组成，涵盖身体健康与幸福感（physical health and wellbeing）、沟通技巧与常识（communication skills and general knowledge）、语言与认知能力（language and cognitive skills）、情感成熟度（emotional maturity）、社交能力（social competence）五大领域的内容。根据具体得分情况，将儿童在某一领域的发展状况分成发展正常（Developmentally on Track，DOT）、发展危险（Developmentally at Risk，DAR）、发展困难（Developmentally Vulnerable，DV）三种情况。普查的结果最终以年度报告的形式向全社会公开。项目的参与方包括各地方政府、宗教機构、社区、学校、家长等。AEDC始终秉持儿童的早期发展很大程度上决定了其未来发展的理念，通过对儿童早期发展相关数据进行搜集与分析，为教育政策制定者提供信息支持和咨询建议，它的实施也使澳大利亚成为世界上第一个在全国范围内收集儿童早期发展数据的国家。

二、 报告的主要内容

2018年AEDC报告共有54页，包括主体报告和附录两部分。其中主体部分有45页，内容分别为前言、摘要、背景介绍、重要发现和总结。附录则包括澳大利亚各地区的儿童发展数据、AEDC可利用的资源以及报告中使用的专业术语的解释等。

（一）参加AEDC的儿童基本情况

此次普查共收集了澳大利亚各地区近30.9万名儿童的发展数据，占澳大利亚全日制一年级儿童人数的96%以上。总体而言，参加AEDC的儿童人数在增加（见表1）。

澳大利亚是一个奉行多元文化的移民国家，也是世界上人口种族与文化最多样化的国家之一。随着全球化的发展，参加AEDC的外籍儿童或非英语母语儿童的数量也在不断地攀升（见表2）。此外，澳大利亚土著儿童（集中于托雷斯海峡群岛）同样占据了重要的位置，他们的发展对澳大利亚学前教育发展至关重要。2019年，澳大利亚政府支出1200万澳元用于整合托雷斯海峡岛民社区的妇幼保健、家庭援助及学校资源。

AEDC面向在全日制学校入学满一年的儿童。因此，所有入学未满一年、年龄小于4岁（普查的平均年龄为5岁零7个月）或者未完成75%以上课程进度的儿童的数据均被视为无效数据。

（二）AEDC的重要发现

AEDC从身体健康与幸福感、沟通技巧与常识、语言与认知能力、情感成熟度、社交能力五个领域对儿童的早期发展情况进行了全面调查。其中，身体健康与幸福感指的是儿童进入全日制学校学习时的身体准备情况，包括身体的独立性、运动能力等;沟通技巧与常识指的是基于学校情境下的沟通交流能力与常识性知识的储备情况;语言与认知能力指的是儿童基础读写与高级读写能力、算术能力、记忆能力以及对这些领域的兴趣;情感成熟度衡量的是是否具有亲社会行为、是否乐于助人、有无焦虑或恐惧行为、有无攻击性行为、是否注意力不集中、是否具有多动症等;社交能力指的是儿童整体的社交能力，涵盖社会责任感、社会尊严感、学习能力以及探索新事物的能力等。

AEDC根据儿童表现对其在五个领域的早期发展情况进行评分。分值范围设置为0～10分，按照得分高低将儿童的发展水平划分为发展正常（6～10分）、发展危险（3～6分）、发展困难（0～3分）三个等级（见表3）。本次报告以2009年第一次普查的数据为参照点，将2009年、2012年、2015年及2018年四次普查的数据进行纵向比较，通过数据的变化分析澳大利亚近十年来儿童发展的变化趋势和整体情况（见表4），从而为澳大利亚相关社区、学校、政府机构、非政府机构、政策制定者的战略规划、计划评估等提供数据支撑和智力支持。

1.身体健康与幸福感

由表4可知，在身体健康与幸福感领域，2018年发展正常的儿童比例达到了78.1%，与2009年（77.7%）和2015年（77.3%）相比均有所提升。这表明近十年来，随着AEDC的实施，澳大利亚儿童的整体身体素质有了一定的改善。然而，该领域发展困难的儿童比例（9.6%）较2009年（9.3%）稍微上升，儿童的健康问题依旧存在。具体来看，社会经济落后地区儿童与社会经济发达地区儿童之间的身体素质差距逐渐缩小，身体健康与幸福感发展困难的男童比例仍然是女童的近两倍。

2.沟通技巧与常识

自AEDC实施以来，沟通技巧与常识领域一直保持着良好的发展趋势。2018年发展正常的儿童比例为77.3%，较2009年（75.0%）与2015年（76.3%）均有上升。沟通技巧与语言能力联系紧密，因此，社会经济发展水平同沟通技巧与常识之间的关系也十分显著，落后地区儿童发展困难率是发达地区的4倍。2018年英语母语儿童在该领域的发展困难比例是6.4%，而非英语母语儿童的发展困难比例则为14.8%。令人担忧的是，二者之间的差距有持续扩大的趋势。

3.语言与认知能力

语言与认知能力是发展最突出的领域。该领域2018年发展正常的儿童比例达到了84.4%，相较于2009年（77.1%）有了显著上升，这与澳大利亚政府重视儿童英语教学有密切关系。由于移民的迁入，非英语母语儿童的数量逐年增加，成为了一支不可忽视的特殊群体。2018年英语母语儿童语言与认知能力发展困难比例为5.0%，而非英语母语儿童的这一比例则为38.9%，差距悬殊。值得注意的是，社会经济的发展水平和语言与认知能力之间的关系十分显著，落后地区发展困难儿童的比率是发达地区的4.6倍。

4.情感成熟度

近十年来，儿童在情感成熟度领域呈波浪形的发展趋势，波动较大。2018年发展正常的儿童比例是77.1%，该数据较2009年（75.6%）有所上升，较2012年（78.1%）又有所下降。2018年，偏远地区儿童在该领域的发展困难比率至少是城市儿童的两倍，但这一差值已经是2015年以来的最小值。2015年，二者之间的差值接近3倍。需要特别指出的是，情感成熟度是五个领域中性别差异最大的领域。数据显示，男童比女童更容易在情感方面受挫，被归类为发展困难等级的几率是女生的3.4倍。

5.社交能力

社交能力领域发展困难的儿童比例从2015年的9.9%略微下降到2018年的9.8%，但仍高于2012年（9.3%）。相对应的，该领域中发展正常的儿童比例在2015年（75.2%）至2018年（75.8%）有所上升。虽然社会经济发展水平和社交能力之间的关系仍然很明显，但落后地区儿童与发达地区儿童在该领域的差距正在不断缩小，二者达到了自2012年来的最小差值。2018年，在该领域非英语母语的发展困难儿童比例高于英语母语儿童，前者为10.8%，后者为9.4%。受到情感成熟度的影响，男童在社交能力领域的表现差于女童，发展困难的男童比例是女童的两倍。

为了更立体、全面地反映近十年来澳大利亚儿童的早期发展状况和变化趋势，AEDC设置了两个覆盖面更广的维度，即在一个或多个领域处于发展困难的儿童和在两个或多个领域处于发展困難的儿童。2018年，大约有21.7%的儿童在一个或多个领域处于发展困难状态，大约有11.0%的儿童在两个或两个以上领域处于发展困难状态，较过去有明显的改善，2009年该数据分别为23.6%和11.8%。在多个领域处于发展困难等级的儿童属于边缘儿童，他们大多来自于澳大利亚社会经济发展落后的偏远地区。数据显示，落后地区儿童在一个或多个领域发展困难的比率是发达地区儿童的两倍（分别为32.3%和14.7%），在两个或两个以上的领域，前者的发展困难比率几乎是后者的三倍（分别为18.5%和6.5%）。除此之外，2018年，男生（27.9%）在一个或多个领域和两个或两个以上领域的发展困难比例大约是女生（15.3%）的两倍;非英语母语儿童（25.7%）比英语母语儿童（20.3%）更容易在一个或多个领域和两个或两个以上领域处于发展困难状态。总之，边缘儿童的教育形势十分严峻，澳大利亚政府需要给予该群体额外的帮助和支持。

三、 AEDC的实际效用

AEDC自2009年实施以来促进了越来越多的澳大利亚儿童享受高质量的学前教育。2019年，澳大利亚政府投入83亿澳元用于儿童学前教育和保育工作，其中4.4亿澳元用于保障澳大利亚儿童在正式入学前一年能够接受每周15小时的学前教育。第五次AEDC预计将在2021年进行，为澳大利亚的学前教育和儿童发展继续发挥实际效用。

（一）为教育发展提供科学的数据依据

AEDC是大数据时代的产物，它顺应了大数据时代的要求和思维方式，利用数据规划教育发展。教育大数据对教育活动的运行情况有监测功能，有助于教育决策者及时发现和解决问题，从而更好地对教育系统进行调控，制定更加切合实际情况的教育决策。缺乏或脱离监测教育发展和支持教育决策的数据，会导致决策质量较低甚至失误[9]。丹·特翰指出，“信息就是力量，广泛地掌握儿童早期发展的信息将有助于政府和其他机构更好地为儿童服务”[10]。正是由于AEDC提供了科学的数据支持，澳大利亚政府才能够有针对性地发展学前教育、改善儿童发展现状。在过去，缺乏系统的数据支撑和全面的调研信息，导致政府与社會机构的资金援助无法落到实处，造成了严重的资源浪费。意识到问题所在的澳大利亚政府开始重新审视自身，探寻真正的解决问题之道，而AEDC便是解决问题的有效途径。

（二）加强学前教育合作共同体的构建

合作共同体是由拥有共同的目标追求和利益诉求的成员结成的团体或组织联盟。任何合作共同体，本质上都是利益共同体，在共同利益的基础上成员才能实现深度参与[11]。AEDC始终强调合作共同体的构建，倡导政府与学生家长、学校、社区、社会教育机构、健康组织等不同的利益相关方合作，共同为澳大利亚儿童未来的发展制定计划、提供服务、塑造美好的未来。在澳大利亚学前教育合作共同体中，利益相关方明确各方权利与义务，履行着不同的职能，采取独特的工作方法，就某一问题或事项进行友好的对话和协商，聚力实现促进儿童良好发展这一目标。

（三）改善边缘化儿童教育不公平状况

公平与质量日益成为当代世界教育共同的价值取向。联合国教科文组织2011年1月19日发布的《2010年全球教育监测报告》（Global Education Monitoring Report，2010）主题即为“向边缘化群体提供教育”[12]。AEDC的受益者是澳大利亚的全体儿童，它秉持着教育公平的原则，有目的地、有重点地支持边缘儿童的发展。在历史传统和全球化等因素的影响下，澳大利亚的儿童构成结构较为复杂，既有生活在偏远地区的土著儿童，也有来自异国他乡的移民儿童，他们都属于边缘儿童群体。相对于城市里的白人儿童而言，边缘儿童面临着更为严峻的教育和发展问题。语言不通、文化差异、生活贫困等问题，使得边缘儿童无法正常接受学前教育，更谈不上为今后的发展做准备。为了促进教育公平，AEDC有针对性地对土著儿童、残障儿童、非英语母语儿童等群体进行数据收集和分析，找出问题的症结所在。例如，自2018年7月2日推出儿童保育补贴以来，家庭的自费儿童保育成本下降了10%以上，新的儿童保育计划将使100万个家庭能够负担得起儿童保育的费用，这大大缓解了家庭压力;澳大利亚政府还建立了儿童保育安全网络系统，使援助更加具有针对性，使低收入、处于劣势地位的家庭能够第一时间获得帮助。总而言之，AEDC在促进澳大利亚的学前教育和儿童的发展方面发挥了巨大的实际效用。

注释：

① n代表参加普查的儿童数量。

②↑表示显著上升。

③↓表示显著下降。

④-表示无明显变化。

参考文献：

[1]李冉.澳大利亚发布2018年儿童早期发展普查结果[J].世界教育信息，2019，32（10）：76-77.

[2]肖港.21世纪澳大利亚学前教育改革措施及其启示[J].当代学前教育，2017（4）：10-15.

[3]庞丽娟，夏婧，张霞.世界主要国家和地区学前教育免费政策：特点及启示[J].比较教育研究，2010，32（10）：1-5.

[4]韩瑞敏.日本第四次幼儿教育振兴计划对我国的启示[J].吉林广播电视大学学报，2015（1）：107-108.

[5][6][7][8]澳大利亚儿童早期发展普查官网.2018年AEDC国家报告[EB/OL].（2019-03-22）[2019-10-04].https：//www.aedc.gov.au/resources/detail/2018-aedc-national-report.

[9]张燕南，赵中建.大数据时代思维方式对教育的启示[J].教育发展研究，2013，33（21）：1-5.

[10]澳大利亚教育部部长媒体中心.部长致辞2018年AEDC结果发布[EB/OL].（2019-03-22）[2019-10-05].https：//www.aedc.gov.au/about-the-aedc/aedc-news/article/2019/03/22/minister’s-message-on-the-release-of-the-2018-aedc-results.

[11]员春蕊，王小英.澳大利亚儿童早期发展指数的研制、实施和效用[J].外国教育研究，2015，42（2）：56-65.

[12]秦行音，王力.公平与质量——全民教育追求的目标[M].北京：北京师范大学出版社，2012：65.

编辑 朱婷婷  校对 王亭亭

作者：欧吉祥