教育实习教师职业养成论文

[摘要]教育实习发展性评价是促进师范生专业成长的必然诉求，不仅有利于师范生明确实习目标，保质保量完成实习任务，而且有利于其实践能力的养成和提升，从而促进其专业成长。教育实习发展性评价体系要求评价内容全面丰富，评价标准具体、操作性强，评价主体多元参与，评价方法多样整合。今天小编为大家精心挑选了关于《教育实习教师职业养成论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教育实习教师职业养成论文 篇1：

职技高等师范院校教育实习现状及对策分析

摘　要:通过文献调查法和问卷调查法分析我国职技高师院校的办学定位和办学特点,分析职技高师院校教育实习工作的现状,指出教育实习工作中存在的主要问题,参考国内外先进教育实习理念及做法提出相应的对策方案。

关键词:职技高师;教育实习;对策分析;文献调查法

作者简介:陈瑞燕(1976-),女,江苏常州人,南京大学教育研究院硕士研究生,主要研究方向:高等教育管理。(江苏南京210095)

教育实习是高等师范院校的一门综合实践活动课程,是师范生向教师专业角色转变的重要锻炼环节,在高等师范教育中占有重要的地位。

一、职技高等师范院校教育实习工作现状调研分析

高等职业技术师范教育(以下简称职技高师)师资的特殊要求,决定了职技高师既不同于普通工科院校,又有别于普通师范院校,是集“学术性、师范性、职业性”于一体的独具特色的高等院校。职技高师培养的是既有扎实理论知识,又有较强动手能力,既能讲授专业理论,又能指导技能训练的新型师资。为了培养适应职校的师资人才,教育实习环节尤显重要。

笔者曾对江苏技术师范学院2009届师范生做了教育实习专项调查,共发放问卷500份,收回有效问卷460该项调查从教师职业态度、实习意向、实习准备情况、实习时间、实习质量等诸多方面了解此届师范生的实习情况。

调查结果显示,在教师职业态度方面,该校2009届师范生中85.6%表示喜欢从事教师职业。在实习准备方面,79.6%的学生在实习前,对教育实习的目的、任务、内容了解,80.4%的学生在实习前对教育教学的基本规范有所了解。81.4%的学生认为对于实习,自己的知识储备够用。在实习观念上,39.2%的学生觉得通过实习,由不想从教到想从教,34.6%的学生更加坚定了从教的念头。在实习能力方面。34.6%的学生认为通过实习,自己最需要加强的是综合素质,27.5%的学生认为最需要加强的是教学基本功,22.5%的学生认为最需要加强的是语言表达能力,15.4%的学生认为是组织协调能力。40.3%的学生认为学校在“师范”培养上最需要加强的是学生的教学基本功,36.8%的学生认为是教育技术,17.2%认为是专业知识,15.7%认为是教育理论。在分析制约实习质量因素方面,36.8%的学生认为制约实习质量的最大因素是指导老师的素质,25.9%的学生认为是实习学校的选择。21.2%的学生认为是实习制度,16.2%的学生认为是实习经费的投入。

二、职技高等师范院校教育实习工作中面临的主要问题

我国职技高等师范院校的教育实习存在问题主要体现在以下几个方面。

(1)教育实习工作的观念仍不够先进,对于教育实习工作的管理也不到位。在教育实习工作中,仍存在着‘走过场”的现象,教育实习工作尚有不足之处。主要表现在教育实习的价值观(过程观、组织观等观念)急需调整。

(2)教育实习过程中教师指导力度不大。教育实习指导教师队伍质量的高低直接关系到教育实习的质量水平。以江苏技术师范学院为例,教育实习指导教师队伍的建设尚需进一步加强,问卷调查显示:94.1%的学生希望实习指导老师经验丰富、业绩突出、个性鲜明、综合能力强。

(3)教育实习时间偏短,影响教育实习的成效。以江苏技术师范学院2009届师范生的教育实习为例,大都安排在第八学期的前六周进行,这样的实习时间安排偏短,而且第八学期正是毕业班学生找工作、做毕业论文(设计)最为忙碌的时候,师范生在几重压力F,就连这短暂的六周的教育实习也不能全身心地投入。

(4)教育实习基地欠稳定,给教育实习工作带来负面影响,使实习工作无法顺利开展。

三、对策及建设方案

1.学习借鉴国内外先进的教育实习理念

笔者通过文献资料调研,发现在开展教育实习时可以借鉴国外一些发达国家的教育实习理念。如美国就提出了“务实”和“开放”的教育实习观念。美国高等师范教育始于1852年。美国高师教育相当重视教育实习,他们认为教育实习是学生素质的集中表现,认为是学生推销自己的首次面试,是师范院校生存的基石。在教育实习中,他们放手让实习生自治,从而大大激励了实习教师的积极性。

欧美国家高师教育实习的目标一直与其教育实习观的发展紧密相关,近二三十年间呈现出从技术理性主义实习观到实证主义实习观,从以批判理论为导向的实习观到建构主义实习观等多种实习观的相承与交织,因而其教育实习的目标体系也呈现出不同的方向和侧重。从近年的目标体系走势看,主要是对“师范生教学技能培养”和“教师专业素养养成”这两大目标的兼顾与强化。

国内也有专家提出了先进的教育实习观。有专家提出了高师教育实习观的创新取向,他们认为:教育实习的价值观已由工具主义价值取向向主体发展价值取向转变,教育实习的过程观应由单纯实践过程向生命体验过程转变,教育实习的组织观由单科编队向混合编队转变。教育实习的指导教师观由高师教师指导向委托中学优秀教师指导转变;教育实习的学生观由被动学习者向自主建构者转变。

职技高等师范院校的教育实习观念应不断更新,要以学生为本,用先进科学的理念来指导教育实习工作。

2.加强教育实习的管理和指导力度

按照混合编队模式的“指导教师”新理念,应充分发挥中学指导教师的教育实习主导作用。这样不仅解决了职技高等师范院校指导教师紧缺的难题,而且可以让高师指导教师利用自身的优势加强对中等教育的新信息、新知识、新技术输出服务工作。

3.优化教育实习的时间安排

从国外教育实习的时间安排来看,有两个显著的特点,一是绝对时间长,即教育实习的时间几乎占了全学年的1/3。二是分散与集中相结合。教育见习分散于1～3年中,而教育实习集中在某一个学期。以美国为例,其教育实习时间通常在15～24周,约占课时总数的7%。有报道称华盛顿一所教育学院规定三年级学生每周应抽出几天去中学实习,四年级再安排一学期的集中教育实习。

我国职技高等师范院校的教育实习时间仍旧普遍偏短,进行教育实习改革,首先还是要从实习时间上加以改革。笔者认为应将教育实习时间延长至12周左右,并在各学期多增设教育见习的机会,见习可贯穿于大学二、三年级。同时可以借鉴国内有关学者提出的在平时课堂上采取学生参与教学的形式,来培养师范生的师范意识和素质。

4.加强教育实习基地建设

众所周知,建立相对稳定的教育实习基地是开展经常性教育实习工作的基本保证,是解决教育实习难的根本途径,是教育实习中理论与实践相联系的必由之路。

随着我国职业学校布局结构的调整,原有的部分职业学校有的被合并、有的被撤销,职业学校数量也相应缩减,加上高等职业院校师资学历的高移。以及中等职业学校师资的相对饱和,一定程度上也影响了接纳师范生教育实习的能力。在教育实习基地建设中,应考虑从以下三方面加强基地建设。

第一,努力打破传统的教育实习管理体制,建立多方协调合作的实习管理新体制。在加强自身职能部门统筹协调能力的同时,要积极联系各地市、县的教育行政部门、基地学校,组成三者通力协作“三位一体”的教育实习领导联合体制,共同负责教育实习的计划、组织、督导、考核与评估,为实习基地建设打下较好的基础。

第二,要发挥职技高等师范院校在师资、教研、教学设备等方面的优势,与实习学校形成一种良性互动机制,从而建立互惠互利、长期合作的关系,实现“双赢”局面。

第三,要采取有效措施,加强学生职业道德观念和教师职业技能训练,全面提升实习生综合素质。实习生对未来的实习准备得充分,才能在课堂教育教学实习中发挥自如,树立自身良好的形象,受到学生欢迎,从而获得实习基地学校好评。

参考文献:

[1]高月春.高等师范院校教育实习研究综述[J].山西师大学报,2007,(6):156-157.

[2]那茂菊.中外教育实习改革的趋势[J].西南师范大学学报,1999,(1):79-83.

[3]郑　婕.高等师范院校教育实习模式的比较研究和建议[J].湖北师范学院学报,2007,(2):130-132.

[4]黄正平.英国中小学教师教育及其启示[J].中小学教师培训,2008,(4):60-62.

[5]万建明.台港澳高等师范院校教育实习的比较分析[J].教育与考试,2007,(2):74-77.

[6]郑东辉.施　莉.国外教育实习发展概况及其启示[J].高等师范教育研究,2003.(9):69-74

作者：陈瑞燕

教育实习教师职业养成论文 篇2：

教育实习发展性评价：师范生专业成长的新诉求

[摘要]教育实习发展性评价是促进师范生专业成长的必然诉求，不仅有利于师范生明确实习目标，保质保量完成实习任务，而且有利于其实践能力的养成和提升，从而促进其专业成长。教育实习发展性评价体系要求评价内容全面丰富，评价标准具体、操作性强，评价主体多元参与，评价方法多样整合。教育实习发展性评价的顺利实施需要加大多方有效合作的力度、强化指导教师的岗前培训、提高师范生的主动参与意识和自我评价能力。

[关键词]教育实习 发展性评价 师范生 专业成长

[文献标识码]A

教育实习是职前教师培养的重要组成部分，是教师职业准备中最有力的介入，对师范生的教师职业定向形成、教育教学技能训练、教师专业素养养成等具有不可低估的作用。师范生的教育实习工作由组织、指导、管理、评价等众多环节聚合而成，其中，评价在教育实习过程中发挥着导向功能，是教育实习良性发展的重要保障。如何通过科学的评价活动调动师范生参与教育实习的积极性，以有效促进师范生的专业成长，提高教育实习的质量和职前教师培养的质量，是目前各高校发展和改革职前教师教育共同面对的重要课题。针对传统教育实习评价体系中存在的诸多不足，构建以发展性评价理念为指导的评价体系是新时期师范生教育实习评价改革的必然诉求。

一、传统教育实习评价体系的缺陷

目前，教育实习评价体系存在诸多弊端，成为制约职前教师教育发展的瓶颈，主要表现在：（1）评价内容过分强调实习生教育、教学技能的习得，忽视实习生专业素养的养成，忽视实习生的专业成长过程以及整体素质的提升。（2）评价标准缺乏操作性。目前大部分高校的教育实习评价指标体系不够完整，甚至有些评价体系相当模糊，缺乏操作性，评价教师无标准可依，致使教育实习评价的形式化、随意化现象日趋凸显。（3）评价主体单一化。当前的教育实习往往以实习学校指导教师的外部评价为主，这些指导教师缺乏必要的评价知识和技能，不懂评价标准，往往以自己的喜好来评价实习生；有些院校把评价权力交给学院（系）指导教师，而实习生的数量直接关系到指导教师对他们的熟悉程度，最终影响到对实习生的评价。评价主体单一造成了评价的随意性，致使实习评价结果缺乏真实性。（4）评价方法绝对化。大部分高校单一使用终结性评价方式对实习结果进行评价，而忽视了对实习教师实习过程的关注。

就目的而言，传统的教育实习评价体系仅仅是为了完成教育实习的基本程序，故过分强调评价的监督、检查、鉴定和筛选功能，而忽视甚至放弃了评价对实习生所具有的诊断、激励、改进和发展等功能。这种不客观、不科学、不公正的评价体系，不利于教育实习工作的开展，不利于实习生未来的就业和专业成长。

二、教育实习发展性评价理念的提出

（一）发展性评价理念

发展性评价是20世纪80年代以后发展起来的教育评价理论，最早见于20世纪30年代泰勒（Ralph W-Tyler）所提出的评价理念：“评价应该是一个过程而不仅仅是一两个测验，评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”1967年，美国教育评价专家斯克里文（M-Scriven）提出，目的游离评价模式，区分了针对性评价、形成性评价和终结性评价，指出：“评价不仅要考查某一方案是否有效，还要发现评价对象的优势和不足，为改善学生的学习和教师的教学提供依据。”20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院教授埃贡·古贝（Egon G.Gu-ba）提出第四代评价理论，促使教育评价的功能逐步由侧重甄别筛选转向注重诊断、激励和发展。而真实性评价（authentic assessment）、表现性评价（performance assessment）、档案袋评价（port-folio assessment）等的出现则进一步促进了发展性评价的发展。20世纪80年代末期英国学者对发展性教师评价和传统性教师评价加以比较，在此基础上构建了发展性教师评价的框架，为世界范围内发展性评价的研究提供了理论和实践模型。

发展性评价是在主体参与和自我反思基础上进行的自我判断，其核心在于“为发展而评价，以评价促发展”，将评价与发展有机结合起来是发展性评价的关键所在。发展性评价以促进被评价者的发展为根本目的，通过评价者与被评价者的共同协商而建构评价过程。所以，从本质上讲，发展性评价是指向未来发展的形成性评价，其优点在于能够给被评价者提供发展方向和成长建议。

（二）教育实习实施发展性评价的价值

发展性评价是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，它强调利用评价来促进被评价者自觉、主动的发展。在教育实习中实施发展性评价，能弥补传统教育实习评价体系的不足，及时发现不利于实习生专业成长的因素，最终实现既提高实习生教育教学技能又促进其专业成长的目的。

1 有利于促进师范生的专业成长。随着教师专业化进程的推进，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸显，因此教师教育的目的不仅在于帮助实习生掌握熟练的教学技能，更为重要的是培养他们自主专业发展的能力。实施发展性评价，能够促使实习生在扮演、体验、反思等实践性活动中进一步理解教育和教学的内涵与责任，不斷生成教育智慧，更新专业结构，促进自主专业成长。

2 有利于提升师范生在教育实习评价中的主体地位。发展性评价重视实习生的参与意识，强调其个体价值的实现。由于评价不再仅限于对实习结果的考核和评优，而着眼于实习生自身未来的专业发展，因此他们对评价的认同度会从根本上得到提高，由被动地接受评价转为主动地参与评价，并且愿意根据评价结果在教学和个人发展方面进行改进。发展性评价能为实习生的成长指明方向，并成为推动其全面发展的强大力量。

3 有利于促进参与教育实习各方的发展。在教育实习中实施发展性评价，不仅可以测定实习生教育教学技能的进步幅度，还可以通过日志、反思等定性评价促进实习生的自我认识、自我诊断和自我改进，发展日后从事教育教学工作的潜能；推动高校教师与中小学指导教师进一步加强交流、合作，使教育教学水平和科研能力得到提升，促进教师的专业发展；还能够反馈高校教学中存在的问题，为深化教师教育专业教学改革提供有力依据。

三、教育实习发展性评价体系的基本架构

（一）全面的评价内容

师范生的教育教学技能训练和培养是教育实习的应有之义，而师范生的教师角色体验、身份转换与认同、反思實践能力的养成等，也是教育实习中不可或缺的重要内容。发展性评价不再局限于传统教育实习评价以课堂教学和班主任工作为主的做法，将评价内容扩展到教育教学、组织管理、信息技术、职业意识、合作交流、反思和调查研究等多个方面。这样既可以为高校和中小学全面了解师范生提供参考，又可以为师范生自我反思、自我改进提供参照，为高校检测教学质量、深化教学改革提供依据。

（二）操作性强的评价标准

评价标准是评价得以顺利开展的先决条件，评价标准不科学、不全面，指标体系不完整，就无法得到可靠的评价信息与结果。因此，应以发展性评价理念为指导，高校教师教育机构、地方教育行政部门、中小学校通力合作，在遵循评价理论一般规律的同时，结合区域社会的具体实际，构建指标体系完整、详细、易于操作的评价标准，使其成为开展教育实习评价的科学依据，成为师范生依照标准反观自己的表现，进行自我诊断、自我反思和自我改进并引导其专业成长的指南。

（三）多元参与的评价主体

美国著名教育评价学者豪斯（E.R.House）认为，教师评价是一个民主的“价值协商”过程，应当反映各类人群对教师工作的不同价值认识和实际需求。因此，发展性评价应该涵盖不同层面的人员，让他们从各自的角度展开对话、沟通与协商，自由发表自己的评价意见。参与教育实习发展性评价的人员可以包括大学和中小学指导教师、实习学校领导、实习生本人、实习生同伴、实习学校学生及家长等多元主体，以指导教师评价为主，兼顾实习学校校长、实习生同伴、实习学校学生和家长等的评价，同时辅以实习生本人的自我评价。实践表明，多元主体在不同时间、不同场域内参与评价，能够从不同侧面多视角地反映和衡量学生的发展状态，提高评价过程的透明度及评价结果的客观性，有效避免教育实习评价中“以偏概全”的现象。同时能够帮助实习生全面了解自己的不足，为日后自我改进指明方向。此外，多元主体参与评价能够形成强大的教育合力，共同促进实习生的专业成长。

（四）多样整合的评价方法

由于教师工作的特殊性和复杂性，仅使用定量评价方法无法有效地检视教学的全貌，需要整合多种评价方法，做到终结性评价和过程性评价并重。以发展性评价理念为指导的教育实习评价要求整合定量评价和定性评价，着重强调定性评价方法的开发和使用，如课堂观察、学生访谈、实习日记、教学笔记、反思日志、实习档案、同伴评议等。这些定性评价能够全程跟踪实习生，全方位揭示他们真实的教育教学状况和专业成长情况，及时反映实习生实习阶段发展情况与实习目标之间的差距，便于指导教师提供有针对性的反馈信息，有利于实习生及时改进和提高。

四、教育实习发展性评价体系的保障机制

（一）加大多方有效合作的力度

发展性评价要求多元主体参与到教育实习的评价过程中，因此地方教育主管部门、大学和中小学之间的有效合作是教育实习发展性评价能否取得预期功效的关键要素。大学与中小学应当加强联系与合作，建立稳固的教育实习基地，邀请中小学教学名师作报告，或组织师范生去中小学观摩，通过双方的交流，让大学教师和师范生了解中小学，让中小学教师开阔视野，消除大学和中小学之间的隔阂，真正实现合作双方的平等对话。地方教育行政部门应积极做好协调、辅助工作，发挥桥梁作用，一方面帮助大学教师解决指导过程中遇到的各种组织、管理方面的问题；另一方面利用大学的优秀教育资源，组织对中小学师资的培训，提高其教育教学水平，真正实现大学和中小学的共享、共赢。

（二）强化指导教师的岗前培训

大学和中小学指导教师的专业素养和评价能力是教育实习实施发展性评价的重要保障，这就要求大学在教育实习之前做好对指导教师的岗前培训工作，使其明确发展性评价的目的，了解评价的原则和实施的基本程序，学习如何收集全面、可靠的评价信息，如何对师范生进行过程性评价和终结性评价，如何给师范生提供及时的反馈信息以促进其反思和改进，等等。应通过岗前培训，加强对指导教师的资格认定、聘用、考核与奖惩制度建设，提高指导教师的专业素养和评价能力，以保证发展性评价落到实处。

（三）提高师范生的主动参与意识和自我评价能力

提高师范生积极主动参与评价的意识和自我评价能力是实施发展性评价的必然诉求。师范生在评价过程中的地位由被动的“被评价者”转变为主动的“评价参与者”，为了提高其评价意识和评价能力，师范生在参加教育实习前，应通过学科教学法和教育科学研究方法等课程的学习，掌握有关教育评价理论的内容性知识和程序性知识。此外，学校应通过对师范生进行岗前指导和培训，让他们了解教育实习评价不仅仅是为了考核、鉴定和评优，而是为了从根本上促进其专业成长，进一步强化他们参与评价的意识，使其通过自我评价来达到自我激励、自我完善和自我改进的目的。

（责任编辑：赵淑梅）

作者：曾琳　赵建立　由龙涛

教育实习教师职业养成论文 篇3：

高等师范院校教育实习模式探索与实践

[摘 要]针对现在我国高师教育实习与新颁布的《教师教育课程标准》理念符合度低的情况，我们基于实践取向为核心价值观的理念，基于职业发展的需求，从实习目标、实习内容、实习安排、效果评价、实习基地新型关系等方面全面打造新的教育实习体系并付诸了实践和探索。实践表明：我们构建的新的教育实习体系使学生在教学技能、班主任、教育调查、教学反思、教研、学业评价与反馈、学生心理掌握、教务方面都获得了体验，这为高素质的教师打下了坚实的基础。

[关键词]教师教育课程标准 教育实习 高等师范院校 探索

教育实习是未来教师反思教育教学理论的重要环节，更是未来教师专业发展的起点。[1]依靠教育实习这一实践环节，可以更好地加强高师基础教育的双向联系和沟通，形成富有个性的教育观念，促使师范生转变成合格教师。[2]近年来，我国教师教育工作者对教育实习等实践性环节非常重视，进行了大幅度的改革和实践。随着《教师教育课程标准》的颁布，教师教育实践课程得到研究者和实践者前所未有的重视和聚焦。[3] [4]然而事实上，现在教育实习情况与《教师教育课程标准》理念的符合度不高，这一问题需要从模式创新上加以解决。

一、《教师教育课程标准》简析

《教师教育课程标准》指出，教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长；从“定型化教学”转向“情境化教学”；从“技术性实践”转向“反思性实践”；从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。而且《教师教育课程标准》针对我国教师教育课程的弊端，并借鉴国际教师教育的经验，凸显了三大改革原理：一是 “儿童为本”；二是“实践取向”；三是“终身学习”。《教师教育课程标准》还聚焦教师个人成长、教师团队和教育关系，并倡导教师新的职业品性，即作为“反思性实践家”的成长。[5]

二、现在教师教育实习中存的问题

要使《教师教育课程标准》得以实现，教师教育课程的构成需要实现观念与体制的创新。《教师教育课程标准》的要求不但体现在理论课程上，更体现在重视教育实践及反思上。[6]作为教育实践的主要内容——教育实习也应该符合《教师教育课程标准》的要求。然而，纵观高等师范教育实习的现状，还有很多地方不符合《教师教育课程标准》的要求，这主要有以下几个方面。1.对教育实习的不准确定位，主要体现在“理论应用于实践”单向的实习，没有体现出实践的理论化。2.重技术，轻观念，主要体现在实习过程中强调“教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生”，重在教学技能的提高，忽视学生的内在需求、体验经验和发展规律。3.忽略教研能力的培养，主要体现在忽略教育对象、教学过程和教材的研究能力的培养。4.漠视实习生“创新能力”的培养，主要体现在实习管理的目标限于有地方实习、有机会实习，缺少“创新能力”培养的机制和有效措施。5.没有调动实习基地指导教师的积极性，主要体现在指导教师对教育实习无经验、无要求，工作随意，缺乏反馈，无成就感。6.教育实习评价不科学，随意性强。基于以上问题，我们认为必需重构一套新的教育实习体系来适应《教师教育课程标准》的要求，提高教师教育质量。虽然很多高师院校尝试进行教育实习的改革，但这些改革多是高师院校内部的行政管理改革，漠视《教师教育课程标准》的要求，忽略实习生、指导教师的实践愿景，多流于形式。这都严重影响未来教师的素质和教育质量。因此，基于《教师教育课程标准》的教育实习体系研究显得尤其迫切。

三、新教育实习体系构建的思路

总结我们教育实习多年的组织和实践经验，在深刻理解《教师教育课程标准》理念：“以人为本、实践取向、终身学习”的基础上，我们通过设计新的实习目标、优化实习内容、细化评价指标、改变管理方式、创新与实习单位指导教师的关系，从而构建了符合《教师教育课程标准》要求的教育实习体系。在教育实习过程中，我们通过教育实习评价倒逼实习学生研究实习对象的智力水平、知识结构、认知能力、心理特点、兴趣爱好、家庭影响、地域文化，从而采取有差异化教学策略，达到以人发展为本的目的；要求实习单位在班级管理、教学环节、实验教学、教务处理、教研调查等方面给予实习生以实践和思考的机会，通过不断反思实践的效果（通过反思记录体现），找到差距和不足，催生其学习的需要。

四、新教育实习体系具体内容

我们基于实践取向为核心价值观的理念，基于职业发展的需求，从实习目标、实习内容、实习安排、效果评价、实习基地新型关系等方面全面打造新的教育实习体系，并付诸了实践和探索，详细内容如下。

（一）实习目标

使学生在教学技能、班主任工作、教育调查、教学反思能力、教研能力、学业评价与反馈、学生心理、教务工作等方面全面体验，并掌握相关的工作方法和策略。

（二）实习内容

基于我们目标的要求，制订如下实习内容。

1.教学环节主要包括：备课、编写教案、试讲、听课、上课、指导实验、课后辅导、作业批改与讲评、考试与成绩评定、组织课外学习活动、进行教学专题总结等。

2.班主任：熟悉班级、制订班主任工作计划、班级事务管理、应急事件处理预案、学生转化、课外活动、班务日记，最后通过班主任工作记录呈现。

3.教育调查：明确调查目的和对象，在充分调查研究、分析整理材料的基础上，就一个专题写出切合实际的调查报告。

4.教学反思能力：对参与的教育活动实践进行思考和反思，形成教育反转记录/日志。

5.教研能力（与调研不同）：参与实习学校的教学研究项目，了解教研的基本规则和方法，并针对某一问题进行研究，提出对策和方案，形成教研报告。

6.学业评价与反馈（成绩评定不一样）：通过考试、观察、谈话、测验等手段了解学生学业水平（基础、知识结构、认知能力等），并给学生以反馈，最终形成三到五份评价报告。

7.学生心理：对实习对象的心智特点、兴趣、元认知水平、性格进行研究，形成三到五个案例。

8.教务：要求了解学校的管理制度，查看学生学籍管理制度，了解学校对教师发展的规划和奖惩办法等。

（三）实习安排

实习时间安排在第六学期，时间为21周，实习前解读实习内容，并告之实习评价的方法、内容和价值取向。

（四）实习效果评价

我们把实习内容按不同的权重进行计分，总分一百分，每个权重有相应的评分标准，评分的依据是调研情况、实习单位指导教师意见、教案、听课记录、上交的实习报告、调查报告、研究报告、日志、班主任工作材料等。最终还要通过实习汇报和实习答辩来了解实习效果（由实习成绩评定工作小组执行）。在实习评价中强调实习过程的实践、反思与收获。

（五）与实习学校的利益共同体

为提高实习学校指导教师的指导水平和积极性，借助学校的“双导师”工作安排，校内实习指导教师与实习单位指导教师共同研究教学改革，共同申报教研项目，达成教研共同体。

五、实施对象

在2013年-2014年我校生物教育实习过程中实施了该实习方案，每期实习时间为一个学期。

六、实施效果与评价

通过实习使实习生了解了教学的基本环节，提高了课堂教学技能（近65%的学生熟练掌握，30%的学生一般掌握，5%左右的学生提高不大）、获得了反思能力和教研能力（85%的学生能写出较好的反思案例，77%的学生能针对某一问题进行调查和研究）、了解教务的内容（62%左右的学生有了解学校制度的经历）、懂得了评价的意义（40%左右的学生能设计评价方案，67%的学生至少有一份评价案例，93%左右的学生设计了一份以上的评价试卷）、明白了教师成长途径（85%左右的学生在实习报告中体现出）、初步掌握了班级管理的技巧（90%的学生能做一份较好的班主任工作方案）、根植了终身学习的理念（70%的学生在实习报告里强调了不断学习的重要性）。很多实习生所教的学生成绩大幅度提高，有的给实习学校建立了实践教学体系（这在以前是没有的），有的完成了新的规章制度，有的还代表学校参加各种教学比赛（这在以前也是没有的），多数实习生受到当地学生的喜欢，更有的成了实习学校课堂教学的主力，这都说明我们的教学体系是有效的。

我们实施的新的教育实习体系，体现了《教师教育课程标准》的价值取向，实习生比以前更能全面了解教师职业的特征和技能。但是由于实习本身的局限性，终身学习的理念只能以理念形式强调，很难在实践中充分体现，其实这也是“教师素养是逐渐养成”的体现。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨秀玉，杨勇.后现代课程观视野下教师育实习的革新与发[J].外国教育研究，2012（8）：76-83.

[2] 杨秀玉，常波.教育实习的认识论分析：基于建构主义理论[J].外国教育研究，2012（11）：46-51.

[3] 侯小兵.国家教师教育课程标准的实施问题[J].续教育研究，2012（10）：81-84.

[4] 钟乃良.教师教育专业公共心理学实践教学的调查与反思[J].河池学院，2013（4）：92-99.

[5] 胡惠闵，崔允漷.教师教育课程标准研制历程与问题回应[J].全球教育展望，2012（10）：10-21.

[6] 刘文.基于教师专业发展教育实习变革[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2013（4）：14-18.

[责任编辑：陈 明]

作者：押辉远　董媛