新教育观念的教学表现分析论文

在教育领域，伴随着新课程改革的不断推进，教育信患化及信息技术与课程整合的不断发展，使得数字化的学习逐渐步入主流的学习方式。地方课程作为一门新兴的课程，也离不开与信息技术各层次的整合，而地方课程资源的信息化成为信息技术与地方课程整合的重要着力点，以此突破资源原始地域固着、集中于优势地区的痼疾，成为扩大优质资源促进教育均衡发展的重要手段。下面小编整理了一些《新教育观念的教学表现分析论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

新教育观念的教学表现分析论文 篇1：

浅析新教师培训效果缺失的原因及对策

［摘要］新教师培训的目的是促进教师专业化发展。由于新教师成长的过程性与培训的时效性、新教师成长的主体性与培训的政策性之间的矛盾，导致了培训效果的缺失。对此，培训工作者与新教师应及时调整培训的期望值，让新教师主动参与到培训活动中去，并使培训内容与培训形式更具有针对性。

［关键词］新教师培训继续教育教师专业成长

［作者简介］姚婧（1967- ），女，河南开封人，广州大学继续教育学院，副教授，硕士，主要从事课程教学论研究；梁伟其（1970- ），男，广州市中小学教师培训中心办公室副主任，主要从事中小学校长、教师培训工作。（广东广州510040）

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新教师培训是促进教师专业成长的一项重要的、不可或缺的活动，为了使新教师顺利成长为一名优秀的青年教师，国家将新教师培训列入各级教育部门的培训计划中，并规定了相应的培训课程。伴随着新课程改革的实施及教师专业化问题的提出，各级部门对新教师的培训工作提出了更高的要求。新教师培训工作虽然在理论和实践上都取得了一些成绩，但其实效性仍备受关注。

一、新教师培训效果缺失的原因

（一）新教师培训效果的时效性与教师成长的过程性之间的矛盾

新教师培训的时效性是指新教师培训要着眼于新教师的职业态度、知识、技能发展，并在培训后能取得立竿见影的效果。国家教育部《关于印发〈中小学教师继续教育工程方案（1999-2002年）〉及其实施意见的通知》中，对于新教师的培训与培养有明确的规定：培训目的是要通过培训，使其巩固专业思想，熟悉有关教育法规，初步掌握所教学科的教学常规，熟悉教学内容，尽快适应中小学教育教学工作。各地教育行政部门、教师培训部门在制订新教师培训计划时，应体现通过培训尽快使新教师获得必备知识和提升教学实践能力的意愿，即通过短时间的培训，新教师要树立正确的教育观、师生观、学习观、评价观，要熟悉教学常规，提高教学技能，加强师德修养，形成正确的价值取向，具有独立思考和创新能力等。最终，新教师要在短时期内实现教师素质的根本性变革，从而体现出较强的培训时效性。

然而，无论是教育观念方面，还是教学能力方面的转变都需要一个过程。

首先，教师成长理论认为，教师的改变涉及教师的知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化，是一项系统工程。富兰（M.Fullan）根据教师改变的程度，认为这种改变应至少包括使用新的教学材料、运用新的教学手段以及拥有新的教育观念三个层面，但现实中教师可能只在其中某一个或两个层面发生了变化，很难在三个层面上同时更新，其中教师信念、价值观的改变被认为是最难发生的，通常需要较长时间。史巴克（A.Sparkes）也将教师在课程中经历的变革分为类似的三个层次，并认为只有三个层次都发生显著改变，才是“真正变革”（real change），否则，就只是一种“表层变革”①。

其次，林崇德等人认为教师的知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是指特定的学科知识，它是作为教师的必要条件；条件性知识是指教师必须具备的教育学、心理学等教育类理论知识，它是保障教师教学成功的前提性条件，它可以通过教师的讲解与亲身的教学实践获得，其中后者更加重要；教师的实践性知识是指教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识及相关的知识，它更多地来源于教师的教学实践，具有明显的经验性成分，是教师在教学实践中慢慢积累的，是需要教师不断实践、不断反思、不断研究的提升过程。

因此，新教师无论是在观念上的变化还是在技能上的提升，都是由诸多因素影响的、一个不断提升的漫长过程。

（二）新教师培训的政策性与教师成长的自主性之间的矛盾

《中小学教师继续教育规定》（中华人民共和国教育部令第7号）要求，进入教育系统工作的新教师必须接受不少于120课时的培训。以广州为例，《2008-2012年广州市中小学教师继续教育规划》要求新教师培训分为两个阶段。第一阶段为新教师岗前培训，新入职的教师要在当年7～9月间参加培训，时间为4天（32学时），培训内容包括教师职业道德、班主任工作经验介绍、教育行政法规、教材教法研究等。第二阶段为新教师见习期培训，具体为：其一，在新教师工作的第一年期间，新教师需参加本校的学科听课、集体备课、校内公开课、班主任工作等多种形式的实践活动，以利于新教师尽快掌握教育教学技能，共计60个继续教育学分。其二，教师培训机构组织新教师进行集中培训。新教师要完成培训机构设置的培训课程，参加培训考核，经评定达到合格以上者方能取得该培训的继续教育60学分。新教师参加的岗前培训和见习期培训要登记入册，并由广州市人事部门作为办理新教师转正的依据。可见新教师培训是一种政府行为，无论新教师的主观愿望如何都必须参与，是新教师必须接受的一个受教育过程。

然而，新教师的成长必须通过自身的主动参与才能真正起到作用，外在的政策要求是教师成长的外因，教师自身的努力是其发展的内因。建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出：“人的知识不是通过感知也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。学习必须是积极的、建构的、积累的、目标指引的、诊断性的、反思性的。”②也就是说，学习应该是积极主动的。在学的意义上，学生是学习的主人，离开学生积极主动的参与，任何教学都是无效的，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性，学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判；在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于积极利用教学资源构建新的教学环境，激发、引导学生主体性的发挥，协助、促进学生学习，引导学生理解知识的应用并不是简单地套用，每一种具体情境都有自己的特异性，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

由此，外在的培训政策要求必须转化为新教师自身内在的发展需要，在积极建构中才能实现新教师的成长，才能取得培训的高效率。然而，在新教师培训工作中，部分新教师参与培训的积极性不高，参与培训的动力不足，缺乏自觉的学习动机和强烈的求知欲望，把参与培训当做屈就于压力的“应付”，这必然会造成培训的实效性不高。

二、提升新教师培训效果的途径分析

（一）培训工作者与新教师应对培训效果有适度期望

新教师培训的目的是使教师通过培训树立正确的教育理念，养成良好的职业道德，完善专业知识结构，提高履行岗位职责的能力，熟悉新课改理念和基本要求。虽然各层面都对新教师培训的实施寄予了极大的期望，但这种期望必须是适度的。耶克斯—多德逊定律（Yerkes Dodson Law）认为：活动效率与动机强度有密切关系，在一定范围内，学习效率随学习动机强度的增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后随动机强度进一步提高而下降；动机强度的最佳水平点还会因人而异，表现出一定的个别差异③。具体来说，第一，应树立正确的认识。应认识到新教师成长的渐进性，新教师旧观念的转变、新观念的获得、教学实践能力的提升等要经过内化积累的过程，对新教师的培训效果应做出科学客观的评价。第二，培训课程的目标及内容应适度。新课程培训的目标不能过高，内容的深度及难度应符合教师成长的规律，以防止给教师造成巨大的心理压力，引起他们焦虑、彷徨，继而产生阻抗心理。第三，新教师应对自身有适度期望。新教师应充分了解培训的目的和意义，正确看待自身素质的缺失，对自身有适度要求，尽快实现自身素质的提升，并正确对待成长过程中的曲折。

（二）新教师应具有自我成长的动力

1.新教师的心理认同与参与意识。新教师的心理认同是新教师培训取得实效的前提条件。我国学者认为青年教师的发展分为四阶段：适应、分化定型、突破、成熟阶段④。适应阶段的特点是教师具有专业知识而缺乏丰富的实践经验，教师应尽快进入角色，学习和探索教育教学技能、技巧；分化定型阶段的特点是绝大多数青年教师由于发展的主观努力及智慧不同，出现分类、分化发展的情况，绝大多数新教师会成为基本功扎实、经验丰富、教学实效明显的经验型教师。新教师就是处于这个发展阶段，他们要给自己定一个较高的目标，从而实现由新手教师向经验型教师的转变。改革专家吕克在《超越抗拒之墙》一书中把改革实施者的心态发展分为六个阶段：（1）发生了什么？（Something’s up?）（2）这是什么？（what is it?）（3）我需要做什么？（What do I need?）（4）我打算做它（I will do this）；（5）我能够做好它（I am able do it ）；（6）下一步怎么办？（I got through what is next?）吕克认为，改革参与者的心态发展是一个周期循环的过程，即从第一阶段到第六阶段再进入下一次改革的初始阶段，它是螺旋式发展的过程，其周期的长短主要取决于改革的复杂性、艰巨性及改革的准备条件等综合性因素⑤。对于新教师而言，应该将自身的专业成长作为职业生涯中必须经历的发展过程。作为改变的对象，新教师自身必须认同新教师培训，以积极的心态参与培训。

2.新教师应具有较高的教学效能感。自我效能感（self-efficacy）是由美国心理学家班杜拉（A.Bandura）于1977年提出的。他认为人们对自己能力的判断在其自主系统中起主要作用，自我效能感就是对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。它影响着个体行为的发生及其发展水平，具体表现为：自我效能感影响个体对活动的选择；影响个人表现的品质；决定个体的努力程度和坚持性；影响人们在处理问题时的思想方法和情绪反应。教师教学效能感是多种心理成分的整合，可从多角度理解：第一，就教学效能感的本质而言，它既是一种能力，又是一种信念。其能力特性表现在：教学效能感使教师深信自己能指导学生，其信念特性表现为教师拥有一种能够克服各种阻力去提高学习者学习能力的信念。第二，就教学效能感的成分而言，它是一个既包括认知成分，又包含情感成分的多维整体性概念。第三，就教学效能感的核心内容而言，它包括一般教育效能感与个人效能感两个方面，而一般教育效能感指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，个人教学效能感是指教师对自己教学结果的认识和评价。这里教学效能感是指教师对于自己“能否准确领悟教育相关理念、能否胜任教学各项工作、能否有效达成教学目标”所持有的一种认知和信念。有学者认为，教学效能感与教学行为有相当高的一致性，即高效能感的教师，在课堂教学中表现出较高水平的教学行为。因此，新教师应对自身的教师素质充满自信，正确地认识自己的能力及价值，充分发挥自身的主体意识和作用，在培训中发挥主观能动性，尽快进入教师角色，并走向成熟。

（三）新教师培训内容和培训形式应更具有针对性和实效性

1.培训内容应更加丰富，并且具有实践意义。新教师的知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。对于毕业于师范院校和非师范院校的新教师，知识层面都有待提高。第一，设置教育理论课程，拓展教师的条件性知识。这类课程主要包括教学理论、课程理论、师德修养、班级管理、教材分析等。舒尔曼（L.S.Shulman）明确提出了教学知识基础的概念，他认为教学知识的范围包括学科内容知识、学科教学知识、课程知识，并试图将教学知识作为教师的专业标准、专业设计、专业教育与专业考试的依据⑥。由此可见，丰富的教育理论知识，有助于新教师形成先进的教育理念，继而对教学实践产生指导意义。第二，开设实践性课程。尼利（A.M.Neely）研究发现，部分教学技能和教学策略是可以通过传授获得的，受训练的教师在教学上明显优于未受训练的教师。由此可见，应给予新教师实践性知识的培训，并通过师生互动、案例教学、问题研讨等多种方式，调动新教师积极主动地参与培训，接触有经验教师的实践性知识，为新教师自身实践性知识的形成及提升打下基础。

2.培训模式应更具有针对性和可操作性。当前，新教师培训形式整齐划一的现象较严重，讲授式较多，参与式、研讨结合式则较少，在培训过程中存在着理论讲解过多而实践性不足的问题，导致新教师参与的积极性不高。针对这一问题，应从以下几方面进行改进：第一，新教师培训方案应具有针对性。培训方案的设计要主动听取新教师的建议，了解新教师的现实需求。新教师中存在着很多来源于实际的问题和困惑，让他们参与培训方案的设计和培训内容的选定，有利于提高教师培训的针对性。第二，采用“精讲—观摩—演练—反思”的协作对话式的培训形式。“精讲”是指对新教师进行教育教学理论专题讲座式的集中培训，帮助新教师系统地学习教育理论；“观摩”是指名师引领式的实践观摩活动，通过“骨干教师上展示课—课后专家和名师点评—新教师与骨干教师、专家、名师展开对话式质疑”的互动环节，以减少浮于表面的观摩活动；“演练”是指让每一位新教师都有机会进行实际操作，专家与骨干教师面对面进行辅导，提高新教师的教学实践能力；“反思”是指新教师及时对教学实践进行自我思考与梳理，使新教师在反思中发现问题、自我提高。

总之，新教师阶段是教师专业生涯发展的起点，也是影响教师职业倾向性的关键期，这一关键期的顺利过渡，将为其今后的专业发展奠定良好的基础。因此，提高新教师培训的实效性，为新教师提供良好的发展平台是一项任重道远的工作。

［注释］

①操太圣，卢乃桂.抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变［J］.课程·教材·教法，2003（1）：72.

②钟启泉，高文，赵中建.多维视角下的教育理论与思潮［M］.北京：教育科学出版社，2004：58.

③黄希庭.心理学［M］.上海：上海教育出版社，2003：11.

④卢真金.试论学者型教师的成长规律及培养策略［J］.高等师范教育研究，2001（1）：31.

⑤邓志伟.促进新课程实施过程中的教师角色转变［J］.全球教育展望，2005（9）：29.

⑥朴雪涛.教师工作专业化：理念与行动［J］.高等教育研究，2001（4）：61.

作者：姚婧 梁伟其

新教育观念的教学表现分析论文 篇2：

论信息技术与新疆地方课程整合的着力点

在教育领域，伴随着新课程改革的不断推进，教育信患化及信息技术与课程整合的不断发展，使得数字化的学习逐渐步入主流的学习方式。地方课程作为一门新兴的课程，也离不开与信息技术各层次的整合，而地方课程资源的信息化成为信息技术与地方课程整合的重要着力点，以此突破资源原始地域固着、集中于优势地区的痼疾，成为扩大优质资源促进教育均衡发展的重要手段。正如亚洲开放大学协会主席塔克瓦里教授指出的：“在当今信息技术综合和趋同的时代，随着电子网络媒体的兴起和全球知识网络的建立，‘基于资源的学习’ 日渐成熟。”在地方课程信息资源支持下的学习将成为未来地方课程实施中学生学习的主要方式和手段。然而，现实的地方课程实施中对信息资源的开发和利用是不够的，远远落后于教育信息化的步伐。各地蕴藏着的课程资源的极大丰富和开发现状的极其空缺，造成了“我们生活在资源的海洋里，却忍受着资源的贫乏”的尴尬局面。

在《新疆维吾尔自治区义务教育地方课程指南(试行)》(新教基[2004]8号)中提出要“创造条件，积极开发和利用计算机与网络技术资源提高地方课程的教学质量，拓展学习的空间”，从政策上给予很好的指导。因此，地方课程要想适应新时代，充分体现“以人为本，以学生的发展为核心”的现代教育理念，并且切合新疆教育教学实际，其实施离不开信息化的地方课程资源的广泛支持。探索在信息化社会里，如何利用信息技术整合地方课程资源，使地方课程资源更好地被开发和利用，是教育信息化取得成功的重要方面。

一、问题的提出

2001年，国家进行基础教育改革，推行三级课程管理制度，即国家课程、地方课程和校本课程。2004年，我区的地方课程教材《新疆美》编写完毕，2005年，《新疆美》进入首府各中小学。与此同时，地方课程教材《新疆美》开始在新疆各地区实施。地方课程在1～9年级开设。新疆地方课程以综合课程形式出现，中小学每学年涉及若干教育模块，同一模块在各学年分层次安排教学内容。地方课程与学校课程占总课时的10～12％，每周4～5课时(不含纳入地方课程加以开发和实施，约占总课时的6～8％，每周3课时的综合实践活动)。

通过新疆地方课程的学习，使学生初步了解新疆的历史、文化、经济、社会、自然、环境等基本情况；知道探究性学习的一般步骤、过程与方法；逐步学会科学地观察、分析自然与社会；培养和发展对周围世界的好奇心和求知欲；形成尊重事实勇于探索的科学态度；树立关心生存环境，坚持可持续发展的观念；激发爱家乡、爱新疆、爱祖国的情感。然而，再美好的教育理想，如果没有资源的有效支持，都只能选择流入应试的命运。新疆地方课程资源自然存在很丰富，地方课程教材突出了地方特色，其实施必将给新疆的教育发展产生巨大的促进作用，但同时也要看到，虽然文本的教材有了，与之配套的信息资源却是很少的。新疆教科所的“新疆教育教学研究网”有教学资源部分，迈出了可喜的一步，但是资源部分基本上以中考、高考、模拟考试的试卷、试题为主。该网开辟了地方课程的专栏用以介绍最新的地方课程开发信息，但缺乏对地方课程资源的关注。

北京师范大学余胜泉教授根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，将信息技术与课程整合的进程大略分为三个阶段：封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段；开放式的、以资源为中心的课程整合阶段；全方位的课程整合阶段。由此，信息技术与课程整合也需要经历这样几个阶段，新疆可供开发的地方课程资源是十分丰富的，发掘出其精华部分并把它们知识化为学生的课程内容是一件极具挑战和创新性的工作。笔者对新疆各地的教育网站及校园网进行过查询，发现专门支持地方课程资源的网页内容少之又少，有地方课程资源价值的资源也是零散地出现在一些非专业网站上，没有经过以教育目的为导向而进行的筛选和加工。利用信息技术手段对地方课程资源的开发缺失与新疆飞速发展的信息化进程很不协调，整个新疆的地方课程信息资源显得很贫乏，亟待我们的开发。从信息技术与地方课程资源整合的角度来看，新疆的信息技术与地方课程的整合还处于第一阶段，要实现开放式的、以资源为中心的课程整合进而跨入全方位的课程整合阶段还需要做大量有效的工作。

二、原因的分析

新疆的信息技术与课程整合水平从总体上看，有了一定的提高，但是地方课程信息化工作还是相对比较滞后，影响了信息技术作用于地方课程的实施，主要原因有：

1、缺乏观念的引导

一是对许多管理者来说，还是以应试的思维看待和理解国家实行的教育改革，推行三级课程管理制度的目的，把接入互联网当作信息技术与课程整合完成的标志。至于教育教学中对以计算机技术为核心的信息技术的整合，资源的开发与使用则显得认识模糊。二是对教师来讲，将信息技术与课程整合的工作与物质利益捆绑，追求理想的收入、生活等导致整合的工作被利益化，而不是教师专业发展的一种需要。三是对学生家长来说，升学率作为衡量教师的唯一指标，将教师的教师绩效、待遇和幸福感直接带动起来，使分数超越了活生生的教育现实，对网络资源的使用有时被家长视为获得高分的障碍，谈“网”而色变。四是封闭式的、以知识为中心的课程整合还是主流，学校教育还是主要以教材的知识学习为目标，教师的主要责任还是灌输知识，在这种观念的引导下，信息技术的影响力主要表现在为评优课或知识灌输服务而开发的课件制作上，应用上不是关注“人”，而是知识。技术作用范围有限，有时成为一个问题，有时会被采纳，还没有成为学习者强有力的学习工具，更不用说成为改变学与教的创新武器。

2、地方课程信息资源数量不足，质量不高

地方课程信息资源的数量是未来地方课程实施取得成功的关键之一，也是衡量一个国家信息软实力的重要指标之一。在互联网上，80％以上的信息和95％以上的服务信息由美国提供，而我国在整个互联网信息输入和输出仅占到0.1％和0.05％，很明显，美国是以其国家利益为出发点来安排和掌握全球文化的节奏和方向的，而国内知识创新常常重破不重立，原创性的新知识主要靠国外进口，大量本土的文化信息丧失，学生的学习脱离了活生生的原有生态环境，使得原本就处于信息劣势的现状雪上加霜。新疆丰富的文化是中华民族灿烂文化的重要组成部分，将之信息化是加强中华民族文化影响力的重要措施之一，但当前的工作还是不到位的，加之于功利化色彩浓烈，利用信息技术发掘与处理地方课程资源，远不及能够马上加快生产力、带来经济效益的资源的发掘与利用。地方课程信息资源的开发没有实现均衡发展，有幸得以零星开发的地方课程信息资源也没有形成聚合和优化，其质量并不理想。

3、地方课程教师信息素养不高

笔者通过调查发现，许多学校的地方课程并不是专任教师来上，地方课程课几乎是一门无专业门槛的边缘

课，加之学校缺乏必要的投资，地方课程相关人力资源信息素养不高，在教育教学中资源开发意识和能力比较差，也使得信息技术与地方课程整合的步伐迈得艰难而缓慢。尽管，在新课程改革推进中，新疆做了大量新课程改革的教师培训，但是面对信息化教育，缺乏自主创新意识和能力是一个普遍现象。与此同时，高校培养师范生缺乏对其进行信息技术与课程整合的深入知识学习和能力培养，使得教师信息素养的培养没能满足信息技术环境对教育人才的要求。

4、缺乏信息化地方课程资源的平台和有效机制

新疆的信息基础建设总体上落后于内地发达地区，许多学校还没有接入互联网，即使开通了，也不能满足新课程改革中对信息技术及网络资源开发及使用的要求，新疆还缺乏一个可供教师、学生、社会相关人员共同协作开发网络地方课程信息资源的平台，使得有意愿做地方课程资源信息化的积极力量没有用武之地。很显然。地方课程资源的信息化是信息技术与地方课程整合的最重要途径，如果学校硬件跟上了，软件的投资却不能满足资源的开发，是不会导致信息技术对地方课程教师有吸引力，更不用说把它变为“教师的教学工具，学生的认知工具，重要的教材形态，主要的教学媒体”了(南国农，2002)。与此同时，开发地方课程资源本身是一个复杂的系统工程，需要协调各方力量，使地方课程资源信息化这个工作顺利高效地运行。目前，地方课程资源的信息化还没有一个有效的开发机制来保证网络资源的开发顺利进行，没有实现学校网络资源的应有价值，也没有让信息技术成为学校教育改革的助推者，客观上抑制了地方课程的实施进程。

三、对策与建议

新疆教育信息化是多层面、多方面的信息化，中小学地方课程的实施必然要求适应信息化的节奏和要求，学校要树立挖掘地方课程资源、依靠资源提高教育教学质量的观念。以学校为主要路径发掘优秀的地方课程资源库，是促进新疆创新人才培养、服务新疆教育大局的需要。地方课程资源的信息化是信息时代对新疆中小学教育的要求，必须注重信息技术与地方课程优化的整合。

1、树立正确的资源观

教育信息化的过程不仅仅是一种新技术引入教育的过程，更是一种教育思想、教育观念变革的过程，是一种基于创新教育思想有效地使用信息技术、实现创新人才培养的过程。让学生在学习地方课程时化被动为主动，运用信息技术，依托地方课程资源，教师可以为学生创设自由探索的、与生活紧密相关的学习环境，更有利于学生在自己经验范围的基础上理解和建构新知识。

因此，教育管理者要把资源建设作为学校信息化建设的重要工作去抓，把课程资源的建设纳入课程改革计划，在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实。要鼓励和支持教师开发、利用信息化的地方课程资源，创造良好的资源开发使用信息化课程资源的环境。在对课程资源的认识上，要清楚：教材不是惟一的课程资源，网络资源也是课程资源；教师是能动，也是最重要的课程资源，一方面教师是课程资源的使用者，另一方面又是课程资源的开发者；课程资源的建设必须纳入中小学新课程改革计划里，以此满足新课程改革对资源环境的要求。重视学生的学习，基于资源的学习是教师创新教学、革新教学理念的重要方面，改变以分数衡量教师的评价体制，让教师、学生、家长以及一切有助于地方课程资源开发的力量乐于进行地方课程资源信息化工作。使信息技术与地方课程整合成为教师进行专业发展的内在需要，成为改变教与学的重要武器和途径。

2、加快地方课程资源的信息化工作，重视质量和可推广性

地方课程的实施一方面取决于地方课程标准的制定及教材的开发，另一方面要开发一系列为教学实施而服务的课程资源，在信息社会，要大力开发地方课程资源，将地方课程资源的开发和本地的网络文化建设结合起来，共同为祖国优秀文化走向世界，加强中华民族文化影响力做出贡献。政府要制定政策和搭建平台积极鼓励地方课程资源的信息化工作，使开发课程资源和使用课程资源成为地方课程教师及各科教师的常态化工作，要树立“教师是最重要的课程资源”的观念，即教师也是开发地方课程资源的最大的生力军。与此同时，地方课程资源的信息化不是盲目的开拓，它需要系统的规划和稳步的推进。需要解决以下问题：一是要回答什么样的资源才是地方课程资源，如何进行资源的价值判断和筛选；二是在何种机制下进行信息化地方课程资源工作；三是参照什么标准开发信息化地方课程资源，即在表现形式上采用什么信息资源标准，如何实现资源标准的新疆本土化与教育资源标准的对接，最后是如何共享和管理的问题。只有解决了以上问题，才能保证资源的高质量和推广性。

3、加强地方课程教师队伍建设，提高教师信息素养

在地方课程资源信息化过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过这一最重要的课程资源的突破来带动其他地方课程资源的优化发展。教师应成为具有良好信息素养的终身学习者和实践者的楷模，应该是训练有素的专业教师，拥有信息技术服务教学的能力，进而肩负起培养祖国合格人才的重任。要使开发者突破狭隘的资源独享观，使之作品为更多人享用，“要有开放的心态来对待当地人民群众创造的各种文明成果”，人在这里起了重要的作用。正如黎加厚教授所说：“教育资源的建设要从静态的“库”的建设发展到动态的“流”的平台建设，旧根到底人力资源开发是资源库建设的核心。”因此，要重视队伍建设，加大和提供信息化地方课程资源所需的资金和时间，使参与信息资源建设的教师及相关人员在一个良好的机制下工作。同时，要在师范生的教育及教师的继续教育和培训中，培养教师敏锐的信息意识；拓展教师的知识面，并达到融会贯通，懂得有效整合的技术；提高教师解决实际问题的信息能力，倡导教师养成良好的信息伦理。通过信息素养的提升，提高教师的创新能力，提高信息技术环境下教师的专业适应能力。

4、搭建信息化地方课程资源的平台，建立有效开发机制

现有的互联网基础设施，基本上可以满足地方课程资源的信息化硬件要求。未来的平台架构一定是在分析了新疆现有地方课程教材建设以及非教材建设的基础之上进行的，须能够满足地方课程资源的遴选和进入信息化工作实施的途径，使资源的开发能够在资源标准的规范下，实现最理想的结果即地方课程资源的最大可能的共享。具体来讲就是在宏观层面上。信息化新疆地方课程资源需要明确资源开发机制，包括开发主体如何有机组合成一个结构合理的系统，在哪些方面的作用力下，保证平台工作向着特定的目标运行。中观层面上，认清哪些资源可以被纳入地方课程资源，要对新疆地方课程资源开发进行教育哲学、学习理论、教学理论的引导，构建地方课程资源的筛选模型。微观层次上，信息化地方课程资源必须依照资源标准规范来进行，构建地方课程资源信息化的描述与转化模型。最后经过有效管理实现信息技术与地方课程的整合。

总之，地方课程资源的信息化是信息技术与地方课程整合的重要着力点，我们可以此打开教育信息化走向新疆教育实践、走向世界、走向未来之门，为新疆的教育事业做出贡献。同时，信息化是一个系统工程，涉及到的要素很多，为避免盲目建设，重复建设，低水平建设，还有许多很值得研究的问题，如地方课程资源信息化平台如何建设、信息的加工、整合，信息资源的安全问题、社区在信息化地方课程资源的作用等等，还需人们今后继续的研究和关注。

[编辑：刘少颖]

作者：王建虎 潘伟民

新教育观念的教学表现分析论文 篇3：

新课程实施难点探因及对策

摘要：新课程实施的难点在于新课程评价遭遇现实瓶颈：功能转变遭遇制度制约，质性评价遭遇观念固着，系统建构遭遇整合难题。突破瓶颈的方法是进行全民课改教育，建立新课改评价体系，做好学校出口与社会入口工作的对接。本文认为，课程评价制度与用人制度的协调是新课改实施的保证，新课改是历史的必然选择。新课改更离不开全民的参与，不治理好社会教育的大环境，学校教育就会受到来自社会各方面的挤压，在夹缝中求生存。生存竞争的功利性、残酷性会不断消解教育理想的高远追求，使教育萎缩为社会的奴婢，最终导致社会的整体平庸。

关键词：新课程实施难点　探因　对策

在新课程改革的三大任务中，更新观念是前提。转变方式是重点，重建制度是关键。更新旧的教育观念，确立与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念，进而实现教学方式和学习方式的转变。因其处于认识层面和实践层面，所以可以通过学习和培训来实现，而处于制度层面的教育教学管理制度和教育教学评价体系的重建，则不仅需要理论的强力支撑和探索者的科学设计，更需要与其它现行制度的协调，需要国家行政的有力保障和公众的普遍认可。可见，新课程管理制度和评价制度的重建，不仅是关键，还是整个课改工作中的难点。新课程改革之所以至今未能全面实施，我认为很重要的一个原因是新课程评价遭遇了某些瓶颈。

一、功能转变遭遇制度制约

为了体现新课程“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，新课程评价首先要实现评价功能的转变，即由过去侧重甄别和选拔功能，转向侧重以评价促进发展的功能。也就是说，课程评价是为学生的发展服务。而不是学生的发展为评价的需要服务。这种功能转变，是新课程理念的具体体现和基本要求。

可是，由甄别功能到发展功能转变的要求一经提出，就与现实的升学、就业等用人制度发生了强烈碰撞，矛盾难以调和。在现实中，无论是升学还是就业，其制度设计的立足点都是甄别和选拔，结果是选中和淘汰。这种竞争性制度本身，就没有优劣共融共生的基因，它是以优胜劣汰为出发点和指归的。而以评价促进发展功能的实现。则要求我们必须平等地看待每一位学生，宽容地对待个体差异，韧性地辅助整体成长。在这种理念下。评价制度如果没有充分的人文关怀。就不能实现以评价促进每一位学生在原有基础上得到发展的根本目的。人类在社会现实中的生存竞争，是不以人的意志为转移的，这样，带有了浓重的理想主义色彩的发展性评价在现实中碰壁，也就再自然不过了。因此，如何实现新课程评价功能的转变，就成了一个棘手的问题。应该说，如果我们找不到新评价理念与用人现实的调和点，找不到新评价体系与政策制度的结合点，这一难题就不好解决，新课程改革就难以收到实质性成效。

发展性评价是新课程改革的必然要求，发展性评价制度是新课程理念得以实现的制度保障。当新课改与现行的用人制度发生矛盾时，是削足适履，让新课改去屈从制度，还是壮士断臂改变制度以适应新课改，这不仅需要探索者的智慧，更需要决策者的胆魄。

二、质性评价遭遇观念固着

促进发展的评价，不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，通过“过程”而促进“结果”的提高。新课程评价强调过程评价，势必也强调了评价内容的综合性，即不仅关注学业成绩。更关注学生的情感态度价值观，即使在科学评价中，也要关注学生的学习兴趣、学习方法、认知风格和情感体验等因素。量化评价方法的简明、精确和客观，对评价学生认知方面的发展非常适合，但在对学生情感态度价值观等非智力因素方面的评价，就显得冷硬、简单甚至力不从心。它根本无法从本质上保证对主体评价的客观性，而侧重过程发展的质性评价则可以有效地弥补这一不足。

由于质性评价重视对学生学习过程中多种因素的综合评价，那么，通过描述性语言或判断性语言来呈现某些评价结果就成为必然。这种相对于量化评价的刚性显得有些弹性的评价，虽然更科学、更符合实际，但由于它分辨性能较差，不像数字那样具体而精确，往往给社会用人带来操作上的困难。甚至造成漏洞，以致影响到结果的公平和公正。质性评价的这一致命缺陷，正好触及到那些习惯于量化考核而有了量化情结的人们的敏感神经，不仅管理者、教师、学生和家长们一时难以接受。与现行的一些规章制度也难以兼容。由于人们长期形成的评价观念固着，因此改革评价制度阻力重重、困难多多。

怎样制定质性评价标准，怎样将质性评价与量化评价相结合，怎样让评价手段、评价结果与用人政策相协调，这是摆在新课改面前不容回避而又亟待解决的现实问题。

三、系统建构遭遇整合难题

理论成果只有转化为现实执行力。才能发挥出它应有的作用。有关新课改的理论研究成果，应该说已非常丰富，处于制度层面的课程评价研究，也取得了相当的成绩。目前最为需要的是，有人站在理论的最前沿，站在实践的制高点，凭借其宏阔的理论视野和丰富的实践经验，以超越的气魄、严谨的态度和精细的作风，对新课改的实施作系统性制度建构。通过对新课改研究已取得的成果进行整合，来解决新课改中出现的诸多矛盾，从而使新课改的实施有所遵循。

可新课程研究给人的印象是。理论探讨多于实践探索，概念阐释多于案例分析，分析问题多于解决问题。这种状况，虽然使理论的先导作用得以充分体现。但由于实践的不足反而会使理论失去意义，至于有些研究文章，对疑难问题避重就轻，敏感问题闪烁其词，就更不足道了。新课改的实施情况更是千差万别：实验区如火如荼，非实验区态度平淡；教育发达地区遵循“先立后破”的原则，在实践中努力探索，而教育落后地区，至今仍停留在启蒙阶段。

2009年11月，我随市教育局新课程考察团去海南，听海口市教育研究培训学院副院长、教育部新课程培训专家组核心成员龚雄飞先生的报告，到海口市华侨中学、琼山中学参观学习，都强烈地感受到新课改给学校教育注入的无限活力。所取得的成绩令人震撼。但同时也体察到他们对新课改的种种困惑。多种迹象表明，新课改由于遭遇整合难题，尚缺乏一个清晰的可资遵循的系统性制度建构，因而影响了课改前进的整体步伐。这是新课改给我们提出的严峻挑战，我们必须正视和面对。

如何突破新课程评价所遭遇的现实瓶颈，是一个复杂的系统工程，它不仅是一个教育行业的事情，而且事关国家的政治、经济和文化等各个领域。基于这种认识，我们应该在以下几个方面用力：

(一)进行一次全民参与的新课程改革启蒙教育，使新课程理念得到全民的普遍认同，使社会各界理解新课改。支持新课改，参与新课改。

我们可以从以下几个视点进行新课改启蒙教育：

1.从改革创新与社会发展的关系。认识新课程改革的必然性。古今中外，无数的事实都证明了社会的发展需要不断的改革与创新，因循守旧只能落后挨打。中国要发展，必须依靠自主创新能力的提升。而要提升创新能力必

须依靠创新人才，培养创新人才必须依靠创新教育。所以，新课程改革是历史赋予新时期教育的使命。是历史的必然选择。

2.从中国经济与世界经济的比较，认识新课程改革的迫切性。世界经济已进入知识经济时代，知识经济是以知识创新为支撑的。我们已深切地感受到知识经济对资源经济的剥夺，感受到资源大国和人口大国在知识经济时代的生存压力。所以，提升我国的自主创新能力以增强核心竞争力已刻不容缓，因此，新课程改革也刻不容缓。

3.了解传统教育与现代教育的差异，认识新课程改革的合理性。传统教育与现代教育的本质差别在于，传统教育重视教材，忠于本本，现代教育重视主体发展，鼓励探索发现。前者强调概念的形成，重视继承，后者强调知识的生成，重视发展；前者指向过去，后者指向未来。新课程改革的合理性显而易见。

4.从应试教育与素质教育的现状，认识新课程改革的艰巨性。新课程改革代表了素质教育的发展方向，素质教育是真正的大国民教育，而应试教育从本质上讲，仍然是精英教育。它势必以牺牲多数为代价，从而严重偏离了教育的本质。尽管如此，中国悠久的科举考试历史，沃化了应试教育的生存土壤，现行的用人机制优化着应试教育的生存环境，人们坚守应试教育的壁垒似乎难以攻破，素质教育面临充当点缀而渐渐被边沿化的危险，这决不是危言耸听。要真正推行素质教育，可谓任重而道远，新课程改革的艰巨性可见一斑。

教育原本就是全民参与的事业，新课程改革更离不开全民的参与。不治理好社会教育的大环境。学校教育就会受到来自社会各方面的挤压，在夹缝中求生存。生存竞争的功利性、残酷性，就会不断消解教育理想的高远追求，使之萎缩为社会的“奴婢”，最终导致社会的整体平庸。眼下，民众对一些显而易见的贪腐现象视而不见，对一些体制缺陷造成的不公现象抱持零度默认，就是明证。其深层原因还在于教育，因为应试教育的“小我”意识孕育不出“大家”所具有的风范和气度，就像鹅卵石磨砺不出锐利的刀锋一样。不过，我们有理由相信。与严重影响国民创造力从而影响国家竞争力的应试教育相比，素质教育有着无限的生命力和远大的发展前途。只要扫除人们认识上的障碍，就会为新课改营造良好的社会氛围，就会有利于新课改的顺利进行。

(二)要特别重视对新课程评价方法的具体研究和实验。

长期以来形成的管理惰性，表现为制度的因袭和套用，缺乏必要的权变与创新。事实上是虽有管理新理念，却仍然管理老套路。新课程的质性评价、发展性评价、过程评价、都不能完全沿用甄别评价和结果评价的老套路。其中的分离与整合，独立与联系。沟通与协调。都需要我们认真去研究，努力去探索，亲身去实践。只有从实践中才能找到解决问题的方法，通过实验逐步改进和完善，从而建立起科学的评价体系。

(三)要处理好学校出口和社会入口的对接。

学生和家长瞄准的是社会的用人需求，社会的用人标准和遴选机制决定学生的学习动机和学习行为，影响家长的投入意向，影响教师的教学行为和学校的办学目标。从这个意义上讲，社会的用人标准和遴选机制制约着新课程评价体系的建立。新课程评价体系的构建，只有在社会用人的大环境中寻求解决。如何处理好学校出口与社会入口的对接，处理好学生发展、教师发展与学校发展的关系，处理好学生、家长、教师、学校和社会用人单位等各方面的利益关系，是新课程评价必须解决的问题。各种关系不能理顺，各种利益不能协调。新课程评价体系就难以建立，新课程改革就难以有效实施。

新课程改革具有先进的课程理念，对增强我国的自主创新能力和国际竞争力具有重大而深远的意义。目前，虽然新课程评价遭遇诸多现实瓶颈，但一定有办法突破，我们有理由相信，新课改一定能取得圆满成功。

作者：高吉平