新课程改革教育消解论文

[摘要]新课程改革实施以来，我国中小学生综合素质和创新能力得到了较好的发展，但新课改在实践过程中也暴露出一些问题，有待我们教育工作者进一步研究和改进。本文结合笔者多年教研室主任工作经验，就当前中小学课程改革中发现的突出问题进行了归纳，并提出了相应的改进对策，以供参考。以下是小编精心整理的《新课程改革教育消解论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

新课程改革教育消解论文 篇1：

语文新课程教学实施中的困惑及原因浅析

新课程改革实施至今,广大一线教师切实感觉到新课程改革在一些地方与实际教学存有矛盾,这是继续深入教育改革的制约和障碍。它并不是一个单纯而简单的问题,从横向上看关系到学校、社会及当代中国的教育发展与未来;从纵向上看涉及到教育主管部门、一线教师、学生及家长,可谓牵一发而动全身。我们必须清醒、正确地认识到实施新课程改革所产生的困惑,只有这样,才能正确、合理地加以改进,确保新课程改革的成功。本文拟对语文新课程改革教学实施中的困惑及原因进行一些探讨和分析。

一、新课程改革中教师的困惑及原因分析

1.教师的困惑

语文新课程改革的实施是我国教育战线一场深刻的变革,目的是全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的教书育人功能,促进学生均衡而有个性地发展,同时遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程。教师在整个新课程改革实施的过程中扮演着重要的角色,是新课程改革实施过程中最直接的参与者。新课程改革的课程计划成功与否,教师的素质、教学态度以及适应能力起着关键性的作用。教师队伍自身建设也就成为关系到新课程改革的成败的一个关键因素。教师除了要加强专业知识及更新教学方法完成教书的基本任务外,更应该提高思想认识,转变传统观念,以实现提高学生的语文素养,发挥语文课程的育人功能的目标。教师一方面要面对新课程改革给自身带来的很多挑战,如新课程的实施就意味着心理定式、工作方式、竞争方式将发生重大变化,教师不仅要不断提高专业水平,同时也必须想办法适应新课程改革的发展,增强自我心理调节,以应对新课程改革对自身带来的挑战。另一方面,教师又不得不承担着更大的社会压力。这在客观上已经影响了教师参与新课程改革的积极性和主动性。

在实际教学过程中,教师起主导因素,但教师的各种行为受到外界影响十分严重。例如,一位教师曾发出这样的感叹:“爱一个好学生容易,爱一个后进生难啊!”他所指的后进生是成绩不理想的学生,虽说老师有限的精力不可能平均分布到每一个学生身上,但我们可以明显看到好学生和所谓的“后进生”的待遇差异。

2.教师困惑的原因分析

在新课程标准中,我们会看到“以人为本,以学生为中心,提高学生的整体素质”这样的要求,为什么在新课程标准推行多年后的今天还会听到上面所述的那种感叹?回头看一下我国的教育制度就不难找到答案。在中考、高考的压力下,学生生命的意义似乎就是为了获得高分;教师职业价值的体现似乎就是升学率,这就强迫老师在学生中间作出取舍,明显与新课程标准的精神相悖。由于当前应试制度主导基础教育的话语权,导致新课程改革的许多措施被笼罩在应试教育的阴影下,无法得到正常发挥。在这种背景之下,为实现新课程标准的各种目标不得不接受与应试教育的博弈,甚至在某种程度上向后者妥协。这无疑是当前制约新课程改革运行的关键矛盾。

要解决这一矛盾,必须澄清两个关键性问题,一是如何规范基础教育的话语主导权。显然,话语主导者不仅能够控制基础教育的基本走向,而且可以左右足够的教育资源去排斥异己力量。正是由于应试教育制度把持着基础教育实际的主导权,新课改才不得不面对资源有限和多方顾虑的尴尬。当然,这种困境不仅涉及课程模式改革问题,甚至也关系到我国基础教育的治理结构和模式选择。二是各项改革措施如何配套的问题。相对于新课程标准改革推行的大刀阔斧,我国当前基础教育配套改革相对滞后的矛盾已经越来越突出。我们对新课程改革充满了期待与殷切的希望,同时也对新课程改革充满了顾虑,这种担忧不仅仅体现在这一个方面。在新课程标准改革设计方案中的理论化与新课程改革实践之间所在的矛盾也是广大一线教师产生困惑的主要原因之一。

二、新课程改革中的阅读教学的困惑及原因分析

1.阅读教学的困惑

课程改革是一项实践活动,任何一项好的改革方案都不能只靠理论设计,更重要的是靠具体的操作来实现的。由于沿用传统行政推广模式,本次新课程改革并没有制定类似的操作方案,在新课程改革实践环节极易产生认识的模糊甚至混乱,导致学校之间各行其是。例如在新课程标准关于阅读和鉴赏这一方面,要求教师要为学生的阅读实践创设良好的阅读环境,提供有利的阅读条件,充分关心学生阅读态度的变化,提高学生阅读的主动性和阅读需要的多样性,阅读心理的独特性,尊重学生个人的理解,鼓励学生批判质疑、发表不同的意见。新课程标准特别关注学生个性化阅读能力的培养,鼓励学生积极、富有创意地建构文本意义。

2.阅读教学中困惑的原因分析

在教师学习和把握新课程标准的过程中,普遍认为课程目标表述过于笼统,未能充分考虑到受教育者因处于不同的城市、乡村、民族、文化背景甚至社会阶层而产生的差异,没有对整体目标进行有针对性的分层,从而使受教育者的差异与发展需要消解于这种单一的、具有普遍价值理想人格的笼统表达中。此外,这种无区分的统一要求也同样表现在对课程目标各因素的内涵和标准缺少具体明确的规定上。由于受教育者在接受教育过程中所享有的教育资源和师资条件的巨大区域差异,这种对课程目标及其各因素的含混笼统描述更容易使各地师生在新课改的执行过程中无所适从,出现一定的盲目性、片面性,导致政策的失真。

在新课程改革实施过程中,在现实和理想的冲突中摸索,挫折和失败是在所难免的,只有把握新课改的精神,在实施中不断反思、分析,才会不断地取得进步。

作者：吴善领

新课程改革教育消解论文 篇2：

新课改:中小学教育存在的问题与对策

[摘 要]新课程改革实施以来，我国中小学生综合素质和创新能力得到了较好的发展，但新课改在实践过程中也暴露出一些问题，有待我们教育工作者进一步研究和改进。本文结合笔者多年教研室主任工作经验，就当前中小学课程改革中发现的突出问题进行了归纳，并提出了相应的改进对策，以供参考。

[关键词]新课改；中小学；问题；对策

新课程改革是推进我国基础教育事业发展的重要举措，新课程改革立足现实，放眼世界，面向未来，注重学生人格的培养、个性的张扬，也注重学生创新能力、合作意识和团队精神的培养。提倡自主、合作、探究的学习方法。它关注学生的个体差异，有利促进学生群体的全面发展。可谓是一件促进学生健康成长和改善基础教育成效的积极举措。但与此同时，新课程改革在实施过程中暴露出一些问题，逐步陷入瓶颈期，深刻剖析现有问题并采取针对性的改进策略显得十分必要。

1中小学新课程改革现有问题

新课程改革过程中，中小学教育主要存在以下几个问题：

1.1 师生积极性偏低

任何改革最重要的是要调动群众的积极性，只有调动起了群众的积极性才能得到最广泛的响应，教育改革也是如此，因此当前我们应该想方设法调动起基础人员的积极性，从而使我们的新课改顺利推进。

1.2 班级人数偏多

新课程要求教师教学方式和学生学习方式都要有一个很大的改变，在观念上从应试教育转向素质教育。但目前我国大部分地区班级人数众多，教学方式的转变不是一朝一夕就能转换的，还需要老师和学生长久的努力。

1.3 实验条件较差

新课程对课堂教学提出了更高的要求，尤其是学校现有的各项设备条件无论从数量上还是质量上都不能满足教学的需要。

1.4 理论与实践存在偏差

实现教育教学现代化，就必须通过教育科研来指导教师的教育教学行为。然而，目前我国许多一线教师都是“经验型”“辛苦型”的，“研究型”“创造型”的教师比较少。而很多的专家学者则致力于闭门造车研究他们的理论。因此，理论和实践没有很好的有机结合起来。

2 新课程下的中小学教育改进策略

为解决现有问题，进一步推进新课程改革的实施，应采取以下几项对策：

2.1 完善教学评价机制

当前，要促进课程改革，国家亟需出台与新课程理念相应的考试政策，进行考试改革。目前最重要的是解决：在考试的目标上如何体现多元性，即兼顾学生的基础知识、基本能力、思想情感、价值观等的全面评价；在考试的方式上如何体现多样性，突破原有的纸笔考试，将笔试与口试等多种方式结合。

2.2 强化教师队伍建设

随着新课程改革不断纵深推进，我们逐渐发现，不少教师特别是农村学校教师感到很不适应，有的出现了许多难以消解的困惑，如新课程的理念到底怎样落实到实际的教育教学中，发展性学生评价到底怎样体现，等等。的确，新课程改革的思想理念落实到教育实践需经历一个长期的过程，不可能通过一两次报告交流会或培训就可以解决问题，这是要靠老师和学生持续不断地学习与实践、反省与矫正、钻研与总结来逐步完成。也就是说，必须通过一种与新课程改革相适应的新的教师培训方式来逐步提高教师的专业发展水平来实现。在新课程实施初期，尽管学校和教师对新的课程标准和新教材都进行了认真解读，初步对新课改的思想领会了精神，但这无疑是远远不够的。因此，一旦课改开展下来很多原先学校和老师都估计不到或估计不足的困难与问题都暴露了出来。例如，如何组织有效的小组合作学习，如何评价教师的教学，如何组织综合实践活动，等等。这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少，需要创新教师培训的方式和机制，给教师们非常实际的、具体的专业引领。

2.3 强化校长培训和家长培训

首先要加大中小学校长培训的力度。校长培训是课改的关键，因为教师走出去的机会毕竟是少数，我们要加强以校为本的培训力度，首先应从校长培训出发，少谈些主义和模式，多些实践与思考。通过校长培训从而促进教师的全员培训，使整个学校从上到下形成一股良好的课改之风。

另外，培训校长的同时，也要做好家长的培训工作。学生在学校学习方式的转变本来就很不容易，如果家庭教育观念没有变化，学校和家庭在理念上出现很大分歧，反而会造成学生对学习的困惑，这样不仅不利于课改的发展，更不利于学生自身的发展。只有家庭与学校的教育观念都得到更新，这样推进课程改革才会达到事半功倍的效果。

2.4 优化教材编写

各级调查组要不打招呼的深入基层学校弄清课改实际现状，获取课改真实资料，多听一听一线教师对课改的理解、认识和困惑，把一线中课程改革难题提到理论高度来研究。建议各级教科所和教研室都要到基层中小学校定点，帮助学校搞好课程改革，同时搜集第一手鲜活的实验材料，作出科学的分析和决策。

3 总结

综上所述，当前，中小学新课改已进入“胶着状态”，深刻剖析其中存在的问题，并采取针對性的改进对策，成为进一步推进新课程改革的必然选择。本文结合工作中观察到的实际问题进行了归纳和分析，并提出了一系列改进对策，期望为中小学教研及教育管理工作者及广大一线教师提供可行的参考。

参考文献：

[1] 强发泉、陈建文.新课改 新问题[J].中学教学参考.2013(27):114

[2] 陈映.对新课改几个问题的思考[J].教学与管理.2013(9):42-43

[3] 杜鹃.新课改下小学语文教育存在的问题及对策[J].新课程：小学.2013(7):18-19

[4] 俞锡标.关于新课改下对小学生数教创新能力的培养[J].小作家选刊：教学交流.2013(8):67

作者：赵玉芳

新课程改革教育消解论文 篇3：

变革背景下的教学领导力：内涵特征与结构

在深入推进新课程改革与素质教育的过程中，教育界热议关于校长领导力与课程领导力的问题，但对教学领导力问题尚缺乏深入的探讨。教学是课程实施的核心环节，决定课程实施的终端效能。研究课程改革背景下的教学领导力问题，对于深入推进教育教学改革，促进教育公平，提高教育质量具有现实与深远的意义。本文仅就教学领导力的内涵特征与结构作初步探讨。

教学领导力的界定

什么是领导力? 一般地说，是指领导者基于某种职位的权力及其能力对于被领导者的调控效能。而从现代系统论的视角来说，领导力应是领导者基于某种权力与非权力因素对于被领导者综合作用的过程及其效能。复杂系统中的这种合力既来自相关利益者的共同作用，又来自其权力、能力、动力、情感力等多重影响，既包括领导他人与受他人领导，也包括自我领导，形成了相互作用、相互影响的场域与链条。

从传统意义上说，教学领导力是指负责教学的行政领导的决策执行力及其能力，但这一说法忽视了非行政的导向性领导力、相关领导者自身的领导力。从现代研究的视角看，所谓教学领导力，是指相关责任主体通过课程实施中教学实践领域的权力与非权力运作过程造就学习主体的效能。包含如下主要涵义：一是教学领导力是包含多重分布的主体合力作用，而不仅是个体或某一部门的能力使然。二是教学领导力是课程领导力的核心构成。所谓课程领导力，是指策划、设置、编制与组织实施课程的效能。课程以课程文本为基础，但必须通过教学过程这个核心环节，才能转化为学生自己的习得。离开课程的教学缺乏科学系统性与方向明晰性，而离开教学实践环节的课程也将无以取得最终效能。课程领导力蕴含着教学领导力，而教学领导力是课程领导力的核心。三是教学领导力作为一种领导架构，意味着权力运作，包括决策、执行与评价等。这里将教学领导力的“权力”，界定为凭借法定的或非法定的某种优势以导引方式为主达成教学目标的力量。所谓法定权力，一般是指从上到下的行政调控性权力，主要是指国家、地区与学校开设与实施课程权、教师的教育教学权、学生的受教育权与自主发展权等；所谓非法定权力，一般是指领导者品格、情感、能力与知识资源优势的导向性与感召性权力。法定权力具有一定的强制性或是调控性，而非法定权力则具有导向性或某种感召性，但总的来说应是以导为主而以控为辅，以自控为主而以他控为辅。四是教学领导力效能的终极评价应着眼于人的素质培养，生成能自主学习以至有一定创新意识与创新精神的自主发展主体，个人学业成就及升学率则是题中应有之义。

教学领导力的分布

从现代研究的视角来说，教学领导力具有分布性，这是教学领导力最主要的特征。所谓教学领导力的分布性，是指将集权式的教学领导力分解赋予相关主体，使之分享教学领导力的特性。为达到最终的教育目的，国家与地方教育行政部门必然将“宏观的战略运作与微观的权力操作相结合”，将自己的宏观权力分解为多元的微观权力，通过一系列的策略、手段和技术，更为具体直接地作用于学生，从而培养出有用的人才。通过权力分布，形成一个多元的责、权、利统一的权力分层运作的共同体，即是将教学领导力分解为教育行政部门的教学发展规划权与教学实施决策权、学校行政的教学决策权与教学调控权、教师的知识传承权与教学业务决策权、学生的自主学习与发展权，并形成相应的领导力运作层。

教学领导力分布性的主要依据，一是教学的知识性。教学本身是以知识传承与拓展为基础的社会文化实践活动，而这种活动的开展具有严密的系统性与高度的复杂性，需要通过分解予以相关主体一定的权力，调动其积极性来共同完成既定的任务。

二是教学的专业性。教学的最终目的是要使学生成为自主学习主体，这就要求完成任务的相关主体，特别是与学生的素质提升及学业成就最直接相关的教师，具有合格的专业素质与能力，并赋予其学科知识传承指导、教学业务决策与自身专业发展等权力，以促进教师将经验提炼为思想，形成专业见解，提升专业素养。这就要求坚持行政赋权与专业执权的统一，但以专业执权为基础，学校校长及其行政部门必须充分尊重教师的专业指导权，并引导教师自觉主动地正确地运用这一权利，充分发挥专业性领导力。

三是教学的互动性。传统的领导与被领导的关系是自上而下的固定的静态模式，而新课程改革要求改变这一传统的集权模式，以增强教育行政部门与学校、学校与教师、教师与学生、学生与学生之间的互动。有关调查结果表明，学校办学条件与教师学历、年龄、职称等因素对学生学业成就的影响均不显著，而有显著影响的一个重要因素是教研活动，包括地方教育研修机构与学校、校长与教师、教师与教师之间的学科专业互动。在教学研究与课堂教学的互动活动中，领导与被领导的关系往往不是确定的，领导与被领导的角色因教学任务及教学情景的不同，为解决问题需要民主协调而相互转化，为调动多层次、多方面互动的主动性与积极性，要求给相关主体以一定的自主权与教学领导权。分布式领导不是否定上级领导部门及校长的行政赋权，不是瓦解行政权力基础，而是在行政赋权的前提下调动相关主体的教学决策与执行的积极性。

基于教学领导力的分布性，有效提升教学领导力的一个重要举措是推进自主性赋权变革，即是将集中的宏观权力层层分解给相关主体。赋权的实质是“三自主”，即是学校发展自主、教师发展自主、学生发展自主。所谓发展自主，并不意味着无目标、无指导、无约束地发展，而是意味着摆脱过去那种无自我、无个性、无差异发展的外部推动的被动状况，彰显自觉发展、主动发展、个性发展与价值发展的自我更新的主体性状态。在新课程改革背景下，其实施的重点环节，是教师权力的赋予与学生权力的赋予，即以教师为主导组织实施教学，给教师以推进教学改革的实验权，同时以学生为主体开展教学，给学生以自主学习权。近年来各地区域与学校教学改革的绩效证明，这样的赋权是一个从观念到行为的重大变革，有利于提升教学领导力，推进新课程改革。

所谓学生的教学领导力是指学生个体与群体在教学过程中的自主或自导的权力与能力。赋予学生的教学领导力何以必要与可能？

一是国家法定赋予。《教育规划纲要》与新课程改革都明确要求“坚持育人为本”，坚持以学生发展为本，发挥学生学习的主体性与主动性。

二是教育本质赋予。从本体论上看，人的自主性、自觉性与创造性，是人区别于动物最基础的特征，自主是人的本质力量。在人类历史的演进过程中，人的自主品格正在逐步显现出来。只有高度尊重学生的独立性，满足学生的求知要求及其自我实现的价值需要，才能最大限度地激发学生的主动性与积极性。一些著名教育家早就提出教育应回归学生自主学习与自我发展的本质，如19世纪德国教育家第斯多惠认为：“不称职的教师强迫学生接受真知，优秀的教师则教学生主动寻求真知。前者是从上而下，从顶端开始寻找基础；后者是从下而上，从学生立足的基础开始，逐渐上升到顶端。”20世纪英国教育家怀特海也说：“学生是充满活力的，教育的目的就是刺激和指导他们的自我发展。”自主学习的关键在于主动地“学”，而“学”在教育史上先于“教”，“学”也是教育的本质涵义之一。

三是个体特有知识赋予。“知识不是直接地作用于学生，而是以权力为中介与学生的有机结合才形成了学生知识建构的最终结果。”在新课程教学实施的过程中，学生的知识建构不是文本与教师的直接给予，而是通过学习过程中的观察探索、思维探究与迁移运用的亲身体验逐步实现的，所获得的体验性知识及其已有经验、默会知识是学生特有的知识，而要促使学生将自己的个体知识向教师及其他学生传递，促进知识的动态生成，以共同完成知识建构，应将课堂权力进行再分配，给学生以一定的决策与管理权。

四是学习天性赋予。自主首先是权利，但又是一种能力。郭思乐教授的生本教育研究表明，学生的自主权是与生俱来的天赋之权，是大自然进化的绝妙产物。“儿童是天生的学习者”，“儿童的独立性既是社会的规定的权益，也是他的生理和心理的规定性确定的，是一种生存状态。”儿童具有天生的“悟感与情感”，但“悟感不是靠直接指教来获得，而是靠儿童自己的大量主动愉悦的活动来发展的”。学习天性是生命自然的一种机制，并不意味着不需要教育，对于绝大多数学生来说，需要以适当的教育方式激活这样的机制。但是，大自然赋予的这种自主权却被千百年来的教师权力压制了。

五是教育信息化赋予。借助教育信息化平台，能有效激发学生的学习自觉性，引导学生改进学习方式，学生自主学习则更有可能。

六是改革实践赋予。近年来，全国各地不少地区与学校加大了课堂教学改革的力度，其中不乏有给人以深刻启示的初步成功经验，表现出强大的学生领导力。其共同的经验彰显出“自主性”的共同特征，即：自我导向，能根据自身的学习情况确立正确的学习目标与选择适合自己的学习策略，而学习目的明确，学习的兴趣就会浓厚、持续；自觉参与，对学习具有高度自觉性与激情，不仅主动举手发言与认真完成作业，而且认真参与教学的每一个环节，养成了认真预习（学生学会学习的基础）的习惯，课堂上积极参与习惯及课后认真反思的习惯；独立思考，这是自主学习的核心要求，学生能注重培养与提升自己的思维能力，特别是创新性思维能力；自我评价，通过自我反思能找出学习上的不足并加以改进；自我控制，具有不怕困难的学习意志，有一定的“元认知”能力（对个人认知活动的监视与控制）；善于自学，有较强的自学能力，等等。

赋权变革最终要落实到构建学生自主学习的课堂。这不仅需要教师对学生学习自主权、主动权的赋予，更需要教师在教学过程中对知识、教师与学生三方权力的正确处置，不能简单地将师生之间的互动关系变为教师主体与学生客体之间的关系，而特别要正确处理教师权力与学生权力的关系。如果以教师权力为中心，就会突出“控制”的一面，学生也可能完成知识建构，成为“知识主体”，但很少有“生成”的效能，但如果教师改变权力运作的方式，充分尊重学生的自主权，突出学生自觉能动的一面，以话语引导、组织探究、启发思维、概括提升的方式进行课程教学，就会产生不同一般的“生成”效能，学生就能发挥异乎情常的能力，逐步成为集知识、能力、智慧于一体的自主学习主体。有关国家调查表明，教师对学生的自主学习越支持，学生的学业成就水平就越高。

教学领导力的结构

任何组织的维持、发展与目标的达成都离不开有效的领导，而教学领导力构成的基础在于教学组织。教学领导力的发挥与提升与组织愿景、组织机制、机构设置、人员素质、教学制度与学校文化等密切联系，与其内在结构密切相关。

主体作用结构。区域教学行政部门、学校校长、教师与学生等，从不同层面影响着学校教学的变革与发展。从教学领导力的相关责任主体考察，可分为国家、区域教育行政部门领导力、以校长为核心的学校行政领导力、教师领导力、学生领导力，内含着性质、功能、关系等亚结构。此外，从领导力分布的视角看，学校的家长及其家长组织机构、与学校密切联系的健全、规范的社区教育机构及校外教育培训机构等，如有助于学校教育质量的提高，也可作为学校教学领导力建设的辅助。（如下图）

教学领导力主体作用结构图

上图显示，从对教学作用的不同性质与功能考察，领导力也可相应分为教育行政的引领决策力（含区域研修机构的指导力）、教师导学力、学生学习力等。既各是作用主体，又各为上位领导的作用对象，教师与学生不仅是“被领导者”，更是主动的“自我领导者”。这是一个包括着行政决策调控主体、教师导学主体及学生学习主体环环相扣的互动的领导力链及相互作用场域，学生则是这个领导力链的终端作用对象。

教育行政部门的引领决策力包括课程文本设置力、课程实施决策力、课程教学变革力、教学人事调控力等。以校长为核心的学校行政教学领导力，是指在执行课程过程中策划、组织、引领与调控教学的效能，其调控引领力包括课程教学组织力、课程教学变革力、教学人事调控力、校本课程开发力等。这一层次的领导力以校长为核心，因而与校长个人的权力运用与能力发挥密切相关，但不是单指校长个人的领导力，而是指以校长为核心的包括班子人员及相关教学机构的团队领导力。校长个人的课程教学能力固然有差异，但他可以通过充分发挥领导团队的作用弥补自己课程教学知识缺陷及时间精力的不足，以提升学校行政的教学领导力。杜朗口中学、洋思中学等课堂教学改革的实践证明，校长运用应有的行政权力加强教学管理，充分发挥领导团队与教师的主动性与积极性，或可弥补校长自身的某种不足，取得教学改革的显著成效。新课程改革对区域教育行政部门与学校的课程领导力与教学决策力、执行力建设提出了严峻的挑战，对其政策研究、决策思路、综合协调及工作指导提出了更高的要求。应从育人为本这个高度，紧紧围绕课程改革的总体目标，从区域与学校实际出发，旗帜鲜明地采用改革创新的办法来提升教育教学质量。有些地区与学校因有切合实际的正确的改革决策，并落实相关措施，构建相关机制，有效实施全局性的管理调控，而能形成强大的区域与学校的教学领导力。同时，新课程改革对区域研修机构的业务指导力也提出了更高的要求，并要求学校校长及其职能部门负责人、班主任、教师在了解与把握全局性目标与决策的基础上，认真落实具体目标并提高办事的能力与效率，提升课程执行力与教学领导力。

在新课程背景下，教师的角色地位发生了相应的转型性变化，从教学的控制者变为教学的组织引导者，其性质为“导学力”，具体包括教师道德责任力、专业知识力、教学研究力、教学决策力、教学组织力、教学互动力等，其最高境界是“教育出不再需要我的学生”，尽可能帮助学生找到自己的学习之路。按学生在课堂教学中发挥主动性与积极性的程度，教师的导学力显示出相应的层次，如江苏丹阳市六中高中数学教师荆志强多年来坚持构建“生本课堂”，在充分发挥学生主动性的同时注重学生的自我管理，显现出不一般的导学力。随着学习方式的变革，学生的角色地位也相应发生重大变化，从完全被动的知识接受者变为主动的学习自导者，其性质为“学习力”，具体包括学习愿景力、自我策划力、独立思考力、自我评价力、合作互动力、学习创新力等。根据教师导学力作用及学生自身努力的程度，学生的学习力可分为接受性学习力、探究性学习力、创新性学习力三个层次。但无论哪一层次，都要充分重视学生的思维能力特别是创新思维能力的培养，这是提升其学习力的关键。

区域研修机构的教学指导力是体现教育行政部门引领决策力的一个重要方面，对学校特别是对教师教学领导力的发挥与提升具有不可替代的作用。校长及其行政机构团队的领导力是学校教学领导力的核心要素，对学校组织的变革与发展、教师与学生领导力的提升具有直接而强大的作用。教师领导力是学校教学领导力的基本要素，对学校教学的变革与发展具有持久而广泛的影响。学生领导力目前还处于培植发展阶段，是学校教学领导力构成的一个新的潜在的不可忽视的要素，从根本上制约着教育教学质量的持续提高。教学改革的实践表明，要使学生领导力从潜在的可能变为现实，或在原有的基础上加以提升，一个重要条件是改变目前的学习方式，如让学生持之以恒地在课堂上自主、合作、探究，就能有效地提升其学习力。山东诸城市龙源学校校长刘花兰“痴迷”课堂教学改革，多年来着力提升学生的学习力，注重学生内动力的激活、学习策略的指导、学习合作精神的培育及学习自控状态的构建，造就一大批“小先生”，有效提升了学生的学习力。她担任高中数学教学20年，其中有14年连续担任高三数学课，所教学生有多人在高考中数学取得满分。

组织机构结构。教学领导力的运作需要相应的机构，因此要进行科学适切的机构设计。凡致力于提升教育质量的区域与学校，都注重教学机构的设计与设置，并根据教学改革的需要完善、改进其职能或重新赋予新的职能。如为全面提升学生素质，普遍设置德育处；为提升教师专业素质，普遍设置教育科研室；在加强原来教研组工作的基础上，设置学科研究会，组织各种教研沙龙；为加强对教育质量的监控，设置校内教学督导室；为调动社会与家庭的辅导力量，成立家长委员会，等等。不仅要在横向上重视机构结构的布局，而且要从纵向上改进教学管理的层次结构，减少管理层次，如有的地区为了将教学管理的重心向学科下移，扩大教研组或学科研究会的管理权限，赋予其业务自主管理权、人事调配权、办公经费使用权、人员考核权及奖金支配权。一些教学改革力度较大的地区与学校从改革实际需要出发，设置新的学校管理机构及班级课堂教学管理机构，并取得了独特的成效。

人员素质结构。学校教学领导力作用的主体主要是指校长、教师与学生，他们的素质结构及能力结构也决定着教学领导力的强弱。校长的教学领导力素质主要包括事业责任精神力、人格品质影响力、实现愿景引领力（学校目标、教学价值与课程设计引领力）、学习研究引导力、教学决策调控力、团队关系构建力等，教师的导学力素质也包括若干子要素，如道德责任力、专业学习力、教学决策力、教学沟通力、教学导控力（包括他控与自控）等，而核心的专业素质与能力是思维力、思想力。

教学制度结构。与改善机构运作与人员素质相应，要有科学的教学制度设计，如备课制度、课堂教学制度、教学研究制度、教学评价制度等，而制度应有利于促进师生的教与学。新课程背景下，建立教师教学反思制度，让教师通过反思，对教学进行必要的重构；建立“同课异构”的教研制度，让教师在相互比较中提升教学能力；建立学生评教制度，加强师生教学过程中的沟通。有的地区针对学生课业负担过重等情况，根据新的教学理念对原有的教学规程与教务秩序进行了调整，作出了新的规定，这些新的制度完善了教学制度结构，有助于教学领导力的提升。

学校文化结构。美国著名教育管理专家萨乔万尼曾把校长领导力分为技术的、人际的、教育的、象征的和文化的五个层面，而我们不能只关注技术的人际的领导力，只关注行政与制度规范，应在规范的科学管理的基础上，更应注重学校文化建设，以激发教育的生命活力，促进教育的可持续发展。学校文化以核心价值观为基础，也有其科学的层次结构，包括物质文化、精神文化、行为文化、制度文化等。在学校文化建设过程中，既要重视物质文化建设，更要重视学校整体精神文化的塑造，以使全体教师发自内心地认同教育教学的核心价值观与信念，激发其对教育持久的爱与热情，消解职业倦怠，有效提升教学领导力。

多种结构对教学领导力的发挥与提升具有不同的性质及效能。主体作用结构具有教学“整体互动力”，组织机构结构与制度结构具有“决策执行力”，人员素质结构具有“学习创新力”，而文化结构具有“文化持续力”，从而形成“系统结构力”。这是一种看不见摸不着的“场力”，但却又实实在在地存在着，发挥着潜在的影响。因此，必须充分重视教学领导力结构要素的建设与完善，并建立相应的平衡机制、沟通机制、激励机制、保障机制等，使系统结构的各相关因素都得到优化，以充分发挥结构变化对提升教学领导力的影响。

改善结构要素，特别是提高师生教与学的能力素质，是有效提升教学领导力的主要途径。从管理角度来说，教师是第一位的，这已形成共识。因此，首先要重视提升教师的自主发展能力，包括专业素质、教学业务决策能力、组织实施新课程课堂教学能力，解决教学问题策略的价值判断和选择能力等。在新课程改革背景下，要十分注重提高教师的教学决策能力，包括教学目标的确立、教学内容的取舍、教学方法的选择等，使教师从一个被动的执行者转变为一个自觉主动的有创造性的教学决策者。尤其要注重激活教师自主发展的原动力，将教师谋生职业需要的低层次动力提升为事业与个人生命发展价值需要的较高层次动力，激发其内驱力与激情，使之自觉担负起自我成长与发展的使命，针对自身的教学薄弱环节反复研究与练习教学技能并拓展教育性知识，在反思积累教学经验的基础上生成个性化教育智慧，从被动发展走向自主持续发展，以有效提升教师团队的教学领导力。

其次，要注重提升学生的自主学习能力，这应是提升教学领导力之根本。有关国家级调查也表明，学生自主学习能力越强，学业水平就越高。学生的成长是一个天性与潜能开发的过程，应遵循学生身心发展的内在规律。从小学到高中，学生的自主学习存在着不同程度的可能。低年级学生处于非行为能力阶段，对成人的依赖性较强，但不能因此而忽视他们学习的天性，不重视对他们学习自主性的培养。教学改革的实践证明，在以学生发展为本的教学理念导引下变革教学方式，小学生的自主学习能力一定能够得到有效的提升。课堂教学是提高自主学习能力的主要途径，但也要通过课外活动等途径提升自主学习能力。不少学校开展以自主性、研究性学习为主的课程改革，为学生提供可选择的校本课程，为每个学生开辟成才路径，同时使学生在校本课程的学习活动中有效提升了自己的自主学习能力。

作者：沈立