新型幼教培养相关认识研究论文

[摘要]探索幼儿教育“教学与抚育”的整体性模式，保教合一是幼教理论界给予充分肯定的促进幼儿全面发展的有效教育形式，三教轮保则是幼儿教育实践中出现的新理念新方式。生活与教育是同一过程，保育即幼儿生活的养成教育，有什么样的生活就应有什么样的教育，教育不能脱离生活，生活也不能脱离教育。下面是小编精心推荐的《新型幼教培养相关认识研究论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

新型幼教培养相关认识研究论文 篇1：

香港《表现指标》之推行研究及其启示

[摘要]本文简略报告了香港推行《表现指标》的实践探索研究及其成效。该研究历时三年半，共分两个阶段进行，前后共有15位专家、1200多位幼教工作者、上万名幼儿参与。第一阶段研究探索各种推行《表现指标》的实践经验和实践模式，出版了《学前教育机构表现指标“学与教范畴”应用指引》(简称《资源套》)，供教师参考使用。第二阶段则在64个学前教育机构中尝试使用《资源套》并进行自我评估和自我完善，以进一步验证有关经验和模式，补充、完善《资源套》。该研究为香港特别行政区政府最终大面积推广《表现指标》扫清了主要障碍，做好了理论准备。本文分析了这一经验对内地推行新《纲要》的启示。

[关键词]表现指标；新《纲要》；推行研究

与内地的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)相比，香港的《表现指标》非常具体、详实，可操作性强。但香港教育当局及幼教界仍然认为，教师并不能将它拿来直接运用于实践。这就需要幼教界同仁和专家共同合作进行系列先导性、试用性研究，以探索各种推行经验和可行模式，并为最终大面积推广《表现指标》扫清障碍。因此，在有关方面资助下，我们用近三年半的时间走过了这一艰难但又充满乐趣的从理论到实践的过程。在这里，我们简单总结两个研究阶段的经验，并分析一下香港经验对内地推行新《纲要》的启示。

一、第一阶段：在理论与实践之间搭起可行的桥梁(2001年至2003年6月)

这一阶段研究主要是帮助12所幼教机构尝试运用《表现指标》进行自我评估及自我完善工作，并在此基础上总结出多种可供运用的推行模式或可供借鉴的改善建议，然后出版了一套有针对性的、具体的、可操作的资源，以供参考使用。

该阶段共有两个方面的参与者，一是本研究的主持者，香港教育学院幼儿教育学院七位学有专长的讲师组成的研究小组，为参与研究的幼教机构提供专业指导；二是12所各具代表性的本港幼教机构，分别在香港岛、九龙和新界三个地区，其中有幼儿园和托儿中心，包括非营利性办学机构和独立办学机构等，并由各幼教机构委派本研究的学校发展专员(PreschoolDevelopment Officer,简称PDO)。

(一)研究进程

我们(何琅莹、黄艾珍、黄蕙吟、林瑞瑛、李婉玲、李辉、胡婉珊，2003)发现幼教机构进行自我评估和自我完善的工作一般进程大致如下：

1．自我评估阶段

第一步：研究指标，澄清概念。在研究小组带领下，PDO及各幼教机构核心小组成员仔细研究并讨论《表现指标》的内容，对《表现指标》及什么是优质幼儿教育达成共识。然后各自通过专题会议及工作坊，向所有教师介绍《表现指标》的内容，让全体教职员有清晰的方向。

第二步：学会评估，掌握评估工具。研究小组通过一系列的工作坊及专题讲座，向PDO及各幼教机构核心小组成员详细介绍系列的观察评估方法及评估工具：《教师投入程度评估量表》和《儿童参与程度观察量表》。然后各自通过专题会议及工作坊，向所有教师介绍评估工具及使用方法，并尝试进行小范围试评。

第三步：各幼教机构开始自评。这时，PDO与全体教职员深入商讨，拟定可行的工作时间表，商议搜集例证的途径。然后按照工作时间表，搜集所需的例证，并以清楚明确的方式报告评估结果，并附相关例证。

第四步：专家定期到幼教机构帮助解决实际困难。各园顾问每月定期到幼教机构与核心小组成员碰面，了解各幼教机构自评进展，帮助解决实际困难。另外，研究小组也会针对新问题继续发放有关例证及信息，让教职员掌握整个自我评估过程的进展。 2．自我完善阶段 第一步：各幼教机构递交自我评估报告，由该园顾问审阅。

第二步：该园顾问与PDO及该幼教机构教职员商议，确认本幼教机构的强项弱项，并选定改善的重点。

第三步：由核心小组根据本幼教机构情况制定改善计划，并将自我完善计划书递交给各园顾问审阅。

第四步：研究小组召开12所幼教机构PDO及核心小组成员会议，各幼教机构汇报自评结果。通过这一会议可以发现一些共同的问题。

第五步：研究小组根据各幼教机构存在的共同问题举办系列的有针对性的讲座及工作坊。例如：大多数幼教机构发现教师的教学基本技能及评估工作仍有待提高，于是研究小组安排了四次培训工作坊，请有需要的幼教机构教师参加。

第六步：枪讨成效，二次评估。在改善计划开展数月后，各园顾问与各幼教机构共同检讨重点项目的改善成效；PDO及核心小组负责搜集例证，进行第二次评估。

(二)主要经验

1．专家到园指导是必需的

在整个自我评估及自我完善过程中，专家的适时介入和适当指导是非常必要的。因此，在2001552003年6月的两年时间里，研究小组七位成员都做了幼教机构的顾问，与12所幼教机构共同协作，运用《表现指标》，评估各幼教机构的教学质量，从而帮助各幼教机构找出强项弱项，并重点指导做好改善工作。

2．发展百花齐放的自评及改善方式

各个幼教机构都有自己的办学理念、背景、历史和资源，在管理模式和自我评估及自我完善方面各不相同。因此，各园顾问需要根据各自不同的背景和条件，有针对性地、持续地给予指导和帮助，使这些幼教机构能从现有状态下迅速启动，尽快踏上有自己特色的自我评估和自我改善之路。

3．通过学校发展专员推动全机构改革

PDO是幼教机构和研究小组之间的桥梁。研究小组通过先行培训PDO，让他们熟悉《表现指标》并掌握自评方法，使其成为项目推行的“火种”。进而再通过PDO开展本机构的培训及推行工作，最终在所有参与研究幼教机构开展有效的自评和自我完善工作。这种“星火燎原”的推进方式令推行工作事半功倍。

4．建设园区网络，利用同侪支持

我们根据所属区域将12所参与机构划分成6个不同的园区。每区两所幼教机构结成伙伴关系，利用每月例会或其他时机，互相参观，互相学习，互相切磋分享，充分发挥同侪和园区网络的支持作用，讨论解决自我评估和自我完善过程中遇到的共同性问题。

(三)主要成效

1．更新了管理者及教师对“学与教”的认识，改进了整个幼教机构“学与教”的效能，教师们对教学工作更有信心了。

2．园长管理方法亦有所改变：开始强调“从下而上”的方式，通过磋商去达成共识，取代了过去只由园长委派工作，下属只负责执行的“由上而下”的方式。

3．提升了机构文化，培养了团队精神，同事之间的关系因为有了较多的沟通和交流而形成了默契，教职员更积极主动关心孩子的反应，为孩子的发展提供更好的帮助。

4．初步建立园区网络，发展出互访互学的伙

伴关系，并为幼教机构接受教育统筹局(EMB)“质素保证视学”做好初步准备。事实上，研究期间就有参与机构顺利通过了教统局的视学。

二、第二阶段：通过大面积推广，验证第一阶段成果(2003年7月至2004年年底)

为促使本港所有幼教机构都懂得使用《资源套》，同时也为验证第一阶段研究成果，2003年我们又获优质教育基金资助，顺利进入第二阶段研究。在这个阶段中我们找了64所幼教机构，分成8个园区，每一组均配一名顾问，在专家有限度的支持下，幼教机构尝试运用《资源套》进行自我评估及自我完善。

(一)研究进程

整体来说，第二阶段的研究过程与第一阶段无异，只是时间上缩短了，顾问的支持减少了，而外部支持主要来自园区之间的相互交流和协调。

第二阶段的研究结果发现，本港幼教机构要运用《表现指标》进行自我评估与自我完善，一般会经历以下七个步骤(黄艾珍、李辉、容燕文，2004)：

步骤一：组建工作小组，学习、理解《表现指标》。可尽量与现有组织(如园本课程发展小组)相结合，由园长或资深教师负责，既可以要求所有教师也可以选择部分教师参与。然后学习研究《表现指标》，理解有关评估的重要概念。工作小组成员要通过讨论形成共识，然后与教职员讨论评估重点，形成共识。

步骤二：拟定自评模式，选择自评策略。在自评时可采用的模式有以下三种：一是全园选取同一教学主题，在同一时段进行自评；二是每个年龄段选取两个或两个以上的教学主题，在同一时段进行自评；三是每个年龄段选取不同的教学主题，在不同时段进行自评。

步骤三：确立自评重点及分工。选定自评策略后，就需要确立自评重点及各项分工。例如，《表现指标》之“学与教”范畴第一项是课程设计，其中又分为课程组织与课程管理两部分共五个要点。可将五个要点分给五个不同的参与班级。

步骤四：运用《应用指引》进行自评。《学前教育机构表现指标“学与教”范畴应用指引》(香港教育学院幼儿教育学院，2003)提供了操作性较强的评估方法和工具。教师一般可以通过活动室观察和数据搜集两种手段来进行自评。活动室观察主要是观察幼儿的学习过程，包括活动室观察或同侪观摩、录像技术等观察儿童投入程度等；数据搜集包括审视每日教学计划，检阅儿童习作，与儿童进行访谈等。通过这两个途径可以得到以下相关证据：教师观摩记录，教学录像记录，儿童观察记录，相片及说明，每日教学评估，儿童作品分析，儿童访谈记录，儿童出席记录。这些为工作小组进行全面分析和检讨提供了有力的证据。

步骤五：确认强项弱项，制定行动计划书。首先根据自评结果总结本机构在各方面的强项弱项及亟需改善的项目，然后列出清晰的一览表，再据此撰写详细可行的行动计划书。行动计划书包括以下内容：长期计划、短期计划、行动、资源、职责、计划日程表、检核手段等。

步骤六：集中资源，改善重点项目。这一阶段需要外来资源和专家的介入、支持和帮助。必要时可开设一些有针对性的工作坊，例如，如何设计全面均衡的课程，课程模式比较，如何把握教师主导与儿童主导之间的平衡，等等。

步骤七：评估改善成效，撰写检讨报告。首先，检讨整个改善工作的成效，总结实际的改善重点，归纳实践改善的方法，分析幼教机构在自我完善前后发生的变化，回顾与反思教职员工、儿童及整个机构的得失。然后撰写总的检讨报告，为下一轮自评及自我完善做好准备。

(二)主要经验

1．建立自评文化很重要

受访者都认为本次计划帮助他们用《表现指标》去完成自评及自我完善计划，使他们了解了本机构的强项和弱项，从而加以改善，由此形成了一种自评文化。

2．建立同侪观摩文化

同侪观摩及观摩后的互相讨论是促进教师专业发展的重要手段。研究中所有机构都借自评的机会尝试推行了观摩文化，初步认识到这一文化的“神奇力量”。

3．建立新型的“学与教文化”

通过第二阶段内的培训、工作坊、园与园之间的聚会、顾问支持等，教师们真正了解了如何在活动室落实“以学童为本”的教学理念，幼稚园也建立了以《表现指标》为指引的“学与教文化”。

4．培养团队精神，转变应对范式

通过自评与自我完善的磨砺，各机构内部团队精神得以加强，教师的主动性、积极性也显著提高，平时很少发言的教师现在都主动提出问题或建议，从而建立了新型的学习团队。

三、香港经验的启示

通过四年的行动研究，我们获得了宝贵的经验。择其要者，总结如下：

1．先导计划是成功的第一步

要真正将《表现指标》落实到全港每一个幼教机构当中去，需要幼教界同仁和专家共同努力。系列先导性、试用性的研究计划，总结了经验，探索了可行模式，培养了种子学校，为最终大面积推广《表现指标》扫清了障碍。

2．政府提供经费是关键

无论是先导计划还是后续项目，都需要政府的经费支持。政府的经费支持是多样的，可以是直接的，也可以是间接的。例如资助我们研究项目的是香港优质教育基金，这是由香港特别行政区政府设立的。

3．专家到园支持是保障

我们发现，在研究的不同阶段、不同园区，专家需提供有针对性的、具体的、园本的指导。专家为各机构提供的支持，可以有效地帮助各幼教机构解决实际推行过程中的具体困难，并以此为契机或突破口，推动园本发展(school-baseddevelopment)。

4．建立园区网络是大规模推行的有效途径

我们在本港各个园区培养种子学校，然后以此为核心，以点带面地在各园区建立起网络，发展出互访互学的伙伴关系，这种由点到线再到面最后到体的多元立体发展思路，能够较为快捷、全面和有效地推行《表现指标》。

5．教师素质是推行成败的关键

“提供专业培训”是幼教界当前之急需。在香港，目前已有培训机构或个人因应这种需求，提供在职培训及到园支持服务。

我们认为，内地在推行新《纲要》时最理想的解决方案就是教育部门能提供研究经费，各地教研部门进行实证研究，探索实际可行的园本推行模式。当然，考虑到内地实际情况，如果政府经费投入较少，则应该允许、鼓励甚至商请有关高等院校、教研机构甚至民间机构提供类似的园本服务。如是，新《纲要》才能尽快推行开来并真正落到实处。

作者：黄艾珍　李　辉

新型幼教培养相关认识研究论文 篇2：

用“三教轮保”理念探索“保教合一”的整体模式

[摘 要]探索幼儿教育 “教学与抚育” 的整体性模式，保教合一是幼教理论界给予充分肯定的促进幼儿全面发展的有效教育形式，三教轮保则是幼儿教育实践中出现的新理念新方式。生活与教育是同一过程，保育即幼儿生活的养成教育，有什么样的生活就应有什么样的教育，教育不能脱离生活，生活也不能脱离教育。结合幼儿教育实行三教轮保工作的实践经验，教育的内容应根据生活的需要安排制度设计。幼教机构是实施保育与教育的主体，要促进幼儿身心的和谐发展，全面提高幼儿素质，必须做到保教结合，寓教于保，以保促教。实行三教轮保模式已成为幼教机构未来发展的趋势，它能够有效避免重教轻保的现象。实现保教合一，将保教并重真正落到实处；促进教师间的沟通、交流与合作，教师队伍更加专业化。在积极探索幼儿教育与保育工作齐头并进的管理新方法，大胆创新保教合一工作新模式的同时，阐述了三教轮保工作模式对建立保教合一、保教并重的现代教育模式，改变以往轻保重教的现状，发挥教育与保育工作无缝对接和有机结合的积极作用。

[关键词]三教轮保；保教合一；作用机理；保教并重

保教合一是指在幼儿教育过程中，保育与教育应相互交融、互为渗透 、共同提高，从而实现促进幼儿全面和谐发展的教育目标。实践证明，幼儿成长过程中学习的阶段性特征决定了幼儿教育的“教学与抚育”整体性原则，保教合一是促进幼儿全面发展的有效教育形式。幼儿教育的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。而三教轮保作为幼儿教育实践中的新理念新方式，成功实现了保育与教育工作的无缝对接和有机结合，焕发出勃勃生机。

一、保育——幼儿生活的养成教育

“生活即教育”是我国近代教育史上伟大的人民教育家、教育思想家陶行知先生，研究生活教育理论的核心。他认为生活与教育是同一过程，教育不能脱离生活，生活也不能脱离教育。有什么样的生活就应有什么样的教育，教育的内容应源自生活的需要。

保育就是幼儿生活中的养成教育，良好习惯的培养是这个阶段教育的核心目标，保育工作也是幼儿生活教育的最好课堂。幼儿阶段是人的社会性发展和培养的重要时期，各项活动都要注重幼儿生理和心理健康，保护幼儿的生命安全，培养幼儿养成良好的生活卫生习惯和生活自理能力。我国著名教育家陈鹤琴先生主张“凡是孩子能做的就应该让他们自己做”。目前，独生子女在幼儿中的比例占绝大多数，由于生活上成人包办代替过多，这些孩子依赖性强，自理能力较差。结合我国各年龄段幼儿发展的特点，要把培养幼儿生活自理能力及卫生习惯作为教育培养的重点工作来抓。生活化教育是幼儿教育的基本特点，幼儿在生活中学习，在学习中生活。它既体现在活动内容的选择上，也体现在教育活动的组织上。教育内容要来自于幼儿的生活，贴近幼儿生活经验和生活实际，加强教育与生活的联系，使幼儿教育机构教育生活化，教育的组织上要体现“寓教育于一日生活之中”，使幼儿生活“教育化”。

生活即最好的教育，是强调在生活中自然地进行教育，突出教育的自然性，达到教育无痕的理想状态。把教育融入日常生活之中，同样要追求教育与生活水乳交融的效果。要实现上述目标不仅需要学习，更需要我们在实践中不断探索。同时，“生活即教育”“教育即生活”的理念昭示我们，如果将教育和生活关在教育机构的大门里，就如同一只鸟被关在笼子里。教育与生活的空间应当极其广阔自由，如同把笼中之鸟放飞天空，因为只有这样，孩子们才能活得自如，学得快乐，长得健康。

二、传统保教分离型管理模式的不足

中国人历来重视教育，注重知识学习，但在幼儿阶段的教育首要工作是养成教育，而非灌输知识，保育工作就是养成教育的最好实践。由于认识观念的偏差以及重教育轻保育的传统观念，致使教育与保育工作脱节，尤其是注重照顾幼儿生活，甚至完全包办代替，忽略养成教育的过程，其结果只能走向教育目标的反面。

（一）教育与保育工作缺乏有机衔接。传统幼教教育机构根据教学与抚育的不同分工，一般是采取“两教一保”管理模式，即每班有2名教师负责教育教学教管、1名保育员负责班级的卫生消毒等保育教管，“教师为主，保育为辅”成为幼儿教育的通常管理模式。在这种条件下，由于保育员没有经过系统的幼儿教育专业理论学习，不仅不能适时地与教师同步开展保教活动，甚至认为教育是教师天经地义的职责与自己关系不大，也就无从做到保教并重、保教合一，在一定程度上影响了幼儿全面和谐发展教育目标的实现。

（二）缺乏科学高效的保育服务工作体系。保育工作大部分工作是简单重复的机械劳动，待遇低，环境差。保育教管人员年龄偏大，岗位流动性大，持续在岗时间长，工作量大，容易产生疲劳、厌倦、消极等情绪，在一定程度上会产生工作效率降低、工作质量下降等不良问题；久而久之，工作积极性难以保持，工作过程中的专注程度及发现问题的敏感性逐步降低，加之缺少科学高效的制度措施，特别是缺少注重保教合一教育理念的考核管理体系，造成了保育工作体系滞后的局面。

（三）保育教管工作人员身份问题突出。保育教管人员需要有系统的幼儿健康、心理、教育的理论支撑，许多保育教管人员基本都是外聘人员的身份而非正式职工，一般由没有受过系统教育理论培养的临时工担任。一方面，保育服务工作强度大，每天只是忙于应付日常服务工作；另一方面，保育教管工作人员业务知识不足，缺少专业理论深造机会。教育机构作为窗口单位迎接检查多、考核多、要求高、监督多，责任追究概率高，大部分保育教管职工处于较为紧张的工作状态，繁重的工作压力使他们大都不愿继续从事保育工作，保育工作队伍中人员不稳定，理论素养偏低的现象比较突出。

三、努力探索保教合一的教育新模式

面对幼教工作的新形势、新要求，我们必须要秉承改革创新的理念，从幼教实际工作出发，不断推出行之有效的教育新模式，这是我们幼教工作者责无旁贷的神圣职责。

（一）推行教师三教轮保的新型教育管理模式。时代发展要求在幼教工作实践中，要积极探索幼儿教育与保育工作齐头并进、合作共赢的管理新方法。优秀的师资队伍为开展高品质的教育服务提供了基础保证，新一代年轻的教师队伍专业理论水平高，教管积极有热情，但缺少实际教管经验，尤其是缺少照顾幼儿健康生活的保育教管经验。针对教师队伍的实际情况，教育机构要抓住有利时机实施三教轮保的教育管理模式，即：班级的3位教师中由1名有教育保育经验的教师负责班级管理，并做好保教传帮带，另外2名新参加教管的青年教师轮流担任保育教管，通过引进先进教育理念，采用新的教管模式，实现优化保育队伍的新结构，全面提高教师队伍的专业素质，推动幼儿教育保育结合互为促进，实现保教合一的教管目标。

（二）促进教师队伍在教管实践中牢固树立保教合一的教育观。幼儿教育的目标是促进幼儿全面和谐发展，而实现全面教育目标是由教师与保育员共同承担来完成的。教师与保育人员应相互配合，既要重视教育中的保育，也要重视保育中的教育。教育机构通过实行三教轮保的管理模式，让青年教师通过转换角色承担保育教管工作，轮保教师每天负责清理环境卫生、消毒、组织幼儿一日3餐、看护幼儿午睡等保育教管，在角色和教管内容发生的变化中，加深了对幼儿一日生活中保育教管的了解，认识到保育教管对幼儿健康成长的重要性。担任保育教管的教师发挥熟知幼儿教育学、幼儿心理学等幼教专业理论知识和组织管理能力，协助任课教师管理组织班级幼儿活动，在幼儿的一日生活中既重视卫生消毒又重视配班参教，既重视教养同时重视教育，对幼儿也由表面照顾到关注内在需求，在幼儿日常生活的各个环节中渗透有效、正面的教育，践行了时时为教育、处处皆教育的教育思想。年轻教师通过角色转变，亲身体会到保育教管在幼儿健康成长中的重要性，增强了保中有教、教中有保的教育理念。

（三）保教合一教育理念在实际教管中得到真正落实。树立保教合一的教育理念，倡导幼儿教育在教育实践中保育与教育教管双轮驱动、比翼齐飞。实行三教轮保主要是由幼儿教育专业的本科生从事保育教管，增强了保育教师队伍的“实力”，改变了以往教管中的教师队伍素质强、保育员队伍弱的教管格局，使保育成为每一名教师的职责，促使教师在提高保育教管本领的同时，树立保教并重的教育理念，并抓住日常生活中的保育环节发挥教育作用。许多青年教师在实践中注重现代幼儿保育理论的学习，明确了幼儿保育教管规程，保育教管作为教育教学活动中的重要内容，开始渗透到教育过程的各个环节中，保育教师与带班老师互相配合，步调一致地开展保教合一教育。轮保教师注意在生活环节中适时融入健康教育要素，还要与任课教师一道培养和引导幼儿养成良好的生活习惯，保教并重的教育理念在日常教学活动中得到真正落实。

（四）打造一岗多能的“多面手”和“全职教师”队伍。实行三教轮保教育模式，教育机构的教育品质和教师队伍素质均得到了全面提升，从而推动了保育教管水平的整体提升。保育人员作为幼儿教育的参与者与实施者，开始重新审视自己的教管标准和角色要求，轮保教师就会放下架子能吃苦、会干活，保育教管技能日益丰富，通过参加教管单元内开展的征集保育教管论文、开展保育知识专题讲座、加强保育研究成果的交流，轮保教师在了解掌握幼儿卫生保健理论，膳食营养学知识和幼儿常见病、传染病和幼儿外伤简易处理等方面的岗位技能得到明显提高。其次，推动了教师队伍专业素质的整体提升。实行三教轮保，要求每个班级的3位教师，都要懂教育会保育，成为名副其实的“全职教师”，教师队伍中就会发生了“三个转变”：即由过去对保育教管不闻不问向主动学习提高保育教管技能转变，由过去轻视保育理论知识向加强保育理论研究转变，由过去的单一型教育技能向复合型教育技能转变，从而打造出一支符合社会发展需求的高素质教师队伍。

四、不断完善幼儿保育教育管理体系

幼教管理体系的建立，应在科学化、规范化和系统化的框架下，采取理论联系实际的方法，把幼教理念与目标、幼教机构设计、教职员工培养及用人方式以及制度建设融为一体并付诸行动，才能真正发挥幼教管理体系应有的效能。

（一）幼教机构要积极探索，积极推动保育教育工作的观念合一与目标合一。幼教机构教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。我们需要重点探索幼教机构保育与教育的关系，以此确保保教质量的提高。如何做到“保中有教，教中有保”，已成为幼教机构必须认真思考的问题。幼教机构的教育目标是促进幼儿全面和谐的发展。这个目标需要教师和保育员共同承担并完成。教师、保育员应主动配合，既重视教育中的保育工作，又抓住保育中的教育契机，为同一目标而努力。首先要确立教师和保育员同是保教工作者这一定位，虽岗位不同、分工不同，但应具有相同的教育观念。幼教机构教师要更新教育观念，充分认识保育工作在幼教机构教育中的重要作用。随着《幼教机构教育指导纲要（试行）》的颁布，保育员的角色和工作内容发生了很大变化：由侧重“卫生消毒”变为侧重“配班参教”；对幼儿由表面安抚到关注内在需求；由侧重“保”到注重“育”。所有这些变化都要求保育员重新认识自己的工作及角色。保育员也要熟悉并掌握幼儿教育学、心理学专业的相关理论，了解当前的各种幼儿教育思想。此外，还要具有较好的组织和管理才能，能够管理和组织好班级活动，有效地进行集体教育。掌握幼儿卫生保健理论，懂得营养学和常见病，传染病和外伤的简易处理知识。在实际工作中不断努力研究保育工作规律，探索科学的保育手段、方法，确保保育工作的优质高效。教师和保育员都应牢记在任何活动中都要贯彻保教合一的理念，做到“保中有教”“教中有保”，彼此之间密切协作、保持沟通，促使幼教机构保教合一工作开展得更加有序。

（二）幼教机构应加快保育人才队伍建设，切实提升保育工作整体水平。首先，调整队伍，优化队伍结构。保育在幼教机构教育阶段占有重要地位，保育员队伍年轻化专业化是提高保育工作的首要条件。但在传统的保育观念中，保育员给大家的印象就是打扫卫生、整理物品，而随着时代的发展，素质教育呼唤教育者素质的提高，保育员观念不转变甚至会掣肘教师实施正确的教育行为，有位幼教工作资深的管理者的话说得很形象：“要想提高幼教机构的保教质量，保育员的素质跟不上就等于瘸了一条腿。”幼教机构应充分重视保育工作，面向社会招聘年富力强、文化素质较高者充实到保育员队伍之中。通过增加经费投入、引进竞争机制、实行考核末位淘汰制、协调互补等手段不断优化保育队伍，使之年轻化、知识化、专业化，营造积极上进的良好工作氛围。其次，要建设一支好的保育队伍，必须加强对保育人员的培训。构建培训辅导网络，以上岗、晋级、继续教育等分层培训方式来帮助保育员练好基本功，提高保育技能，加强培训工作的针对性和有效性。幼教机构要以园本自培、外出学习、结对带教、保育研讨等多种方式，不断提高保育人员的理论素养和专业水平。

（三）幼教机构努力实现保育工作科学化规范化系统化。以往幼儿教育机构对保育教管缺少规范的执行标准和具体考核方法，教育机构应以实行三教轮保为契机，加强保育教管管理，完善保育教管制度，并从制定保育教管管理职责、健全保育措施、规范保育教师行为入手，制订《保育教管实施细则》《保教教师日常教管规范》《保育教管考核办法》等一系列规章制度，让教师通过制度来了解自己在一日教管中每个环节的内容和标准，推动保育教管逐步走上科学化、规范化的管理轨道。

总之，以幼儿全面和谐发展为根本，通过实行三教轮保的科学管理模式，教育机构的保育教管工作质量得到双向提高，以先进的办学理念，科学的管理模式，高素质的教职员工队伍和保教合一教管整体新模式发挥示范和引领作用。

[参 考 文 献]

[1] 吴伟俊.幼儿教育保育教管中存在的问题及对策[J].山东教育，2003，（36）.

[2] 吴超.三教轮保让教师更懂儿童[N].中国教育报，2012-10-28.

[3] [日]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：教育出版社，2003.

[4] 袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.

〔责任编辑：崔家善〕

作者：由红杰

新型幼教培养相关认识研究论文 篇3：

依托园本研究，促进教师专业发展

编者按：2008年4月20－21日在湖北省武汉市举行了“幼儿园园本研修与教师专业成长学术研讨会”，虽然时间不长，却是意义重大。这次活动不仅是一次学习、展示和交流会，还是一次点火会，它让人们感到园本研究在任何幼儿园都是可行的，它将进一步引领湖北省园本教研方向，推进各园园本教研活动深入扎实地开展。这次会议不仅有全国园本教研专家华爱华教授关于“园本研究与教师专业发展”的讲座，还有湖北省项目负责人之一姜瑛俐研究员对湖北省从2006年开展“以园为本教研制度建设”项目研究以来的理性思考和实践经验总结，参与项目研究的优秀幼儿园展示了他们的研究文化、教师专业发展水平与园本教研活动过程。与会代表通过参加这次研讨会，对什么是园本研究，如何借助园本研究促进教师专业发展，如何构建新型教研文化有了更明晰的认识和思路。湖北省园本教研制度建设项目的研究实践证明，幼儿教育事业的发展、幼儿园的发展和教师的专业发展都需要依靠园本教育研究，通过研究解决发展中的问题、明确发展方向、培养和锻炼教师。我们衷心祝愿湖北省幼教事业在湖北省教育厅领导的带领下、在全省幼教同仁的共同努力下迈向新的辉煌，取得更大的成就!

[摘要]湖北省园本教研制度的推进有力地推动了幼儿园园本教研活动的开展、园本课程的建设及幼儿园教师的专业发展。在此实践过程中，领导者要善于为园本教研的开展提供制度上的保障，要善于激发教师参与的积极性与主动性，要善于采用多种灵活的研究方法开展园本教研。

[关键词]园本教研；教师专业发展；教育质量

教师专业发展是幼儿教育改革对幼教工作者提出的新要求，它不仅要求教师具有一定的幼儿教育知识，还要具有对幼儿实施适宜教育的能力。[。l这对只接受过幼儿教育知识学习的教师来说是新的巨大挑战。如何在现有的培训条件和师资条件下，帮助广大幼儿教师迅速具备与现代幼儿教育要求相匹配的专业素养和能力呢?经过我省近几年的园本研究实践，我们发现依托园本研究能有效地促进教师专业发展，帮助教师尽快提升专业素养和能力。

一、叙事、课例、案例等园本研究方法的运用可以有效提升教师的研究能力

幼儿园可以从叙事研究切入，改变教师话语方式，培育教师问题意识、研究意识、学习意识与反思意识。如湖北省第三保育院根据本园教师实际，从叙事研究切入，并不断推进和丰富叙事研究的内容，拓宽叙事研究的外延，从日常叙事到教育教学叙事、游戏叙事、家园叙事、班级管理叙事，全方位引导所有教师改变话语方式。

在前期叙事研究、进行个人反思的基础上，幼儿园可以进一步引进同伴互助、专业引领等要素，通过开展课例研究，聚焦教育教学活动，培育教师开放的心态、合作互助的意识，提升教师的研究能力。在此基础上，幼儿园可以再引导教师围绕某一研究主题，开展深入连续的案例研究，培育幼儿园的学习团队、研究团队，整体提升教师团队的研究能力。

当然在运用这些园本研究方法的过程中，教师也在了解、学习和掌握这些研究方法。我们一般从组织教师开展叙事研究人手，学习运用叙事研究方法；再组织教师开展课例与案例研究。让教师自己在研究中进一步学习和运用课例与案例研究方法。研究方法的掌握对提升教师的研究能力无疑具有极强的支持作用。

二、借助园本研究可以有效提升教师的学习能力

通过项目幼儿园的实践，我们发现采取园本研究与理论学习相结合的方法，能够比较好地满足教师的学习需要，提高教师理论学习的积极性和实效性，处理好学习需要多样性与学习活动组织统一性的矛盾。我们的做法是：首先，借助发放调查问卷、座谈、征集需求等途径，发现教师需要研究的问题，找出学习的共同需求，确定教师研究与理论学习的结合点，选择相关理论，组织教师学习。其次，改变教师学习管理方式，将原来的以制度为本的刚性管理，转变为以人为本的弹性管理和刚性管理相结合的学习管理方式，为教师的学习发展创设空间，营造学习研究氛围，逐步形成以问题研究为中心的教师学习运作机制，为教师研究、工作服务，为教师的专业成长服务。为此。必须改变管理者制定安排学习培训计划和内容的方式，由原来的自上而下变为自下而上，教师什么时候需要学习培训，幼儿园就及时安排；教师需要什么形式的理论学习，幼儿园就努力创造条件，满足教师要求，把教师真正放在主体地位上。再次，改变管理者的角色定位，使之成为学习共同体的共同建构者、研究的支持合作者、专业的引领指导者，创建和完善以教师为主体的、关注教师需要的、以教师为本的学习组织机制。

与此同时，幼儿园可以借助园本研究，通过组织对话、协商、合作、沟通、反思、叙事交流、课例案例分析等活动，创设各种互动交流的机会，借助对真实、复杂的实际问题的分析、探讨，引导教师针对研究的问题，对现象进行剖析，探讨深层原因，各抒己见，进行观点交锋，学会相互倾听；鼓励教师在研讨交流活动中相互质疑，大胆表达自己的观点，提出建设性意见和措施，学会从别人的谈话中发现和提取所需要的信息与观点，学会在交流中主动建构有关知识，形成解决问题的技巧和快速思考能力。

幼儿园还需要加强幼儿教师的写作学习，因为“写”也是教师学习的一种方式，在写的过程中，教师会进行深入系统的思考，这也是教师成长的途径、发展的阶梯。为此，我们制定了有关写作的制度，即从制度上要求教师写学习笔记、观察笔记、教学随笔、教育教学叙事、课例、案例，同时请专家对教师进行如何撰写观察笔记、教育叙事、课例、案例等方面的专门辅导，并让教师相互学习、交流实践经验和写作经验，共同提高。

三、搭建园本研究与工作的桥梁，提高教师教育能力

研究与工作结合体现了园本研究的特征和促进教师专业发展的价值取向。我们在组织幼儿园开展园本研究时，一再要求研究的问题要来自教师工作实际，研究要在教师工作中进行，解决教师工作中的困难；帮助教师拥有更多地解决教育教学问题的策略和技能，提高教师工作的有效性。

首先，从教师工作中发现需要研究的问题。我省试验幼儿园有的采用现场观察法、有的采用问卷调查法、有的采用小组讨论法来了解教师在实际工作中存在的问题、疑惑和对研究活动内容的意见与建议，了解教师的研究需要，并从众多需要研究的问题中选取共性问题、难点问题进行研究，将研究与教师搞好工作的需求有机融和，也使教师感到研究不是负担，而是搭建了用自己和集体的智慧解决工作中问题的平台。

其次，帮助教师建立双重工作目标，实现工作即研究，研究即工作。研究与工作结合不仅表现为研究的问题来自教学工作，还表现为教师工作有双重目标，即不仅有教育幼儿的目标，还有探索解决教育问题的研究目标。幼儿园应采取多种研究活动方式，引导教师学会建立双重工作目标，并学会在实践中实现双重工作目标。

再次，采取实践－反思－再实践的园本研究程序，促使教师在工作中进行研究。教育问题的研究解决并不是指每个教师能对实践中的问题发表一些个性化观点、建议或文字，而是教师能将所形成的思想共识和梳理出的行动上可付诸实施的策略，及时付诸实践。也就是说，教学研究活动中除了要罗列教学问题与现象之外，还要有对现象背后观点、认识和理论的探究，这样才能给教师的专业成长带来“源头上”的影响。帮助教师最终实现“观念落实到行为”“行为渗透着理念”的转变。

四、园本研究与教育资源开发结合，培养教师创新能力

首先，园本研究与课程开发结合，有助于培养教师课程创新能力。园本课程的创设是有效贯彻实施幼儿园教育纲要精神的一种体现，是为本园幼儿创设适合幼儿发展需要课程文化的保证。开发园本课程资源、设计和实施园本课程是新时期幼儿教师必须具备的能力，是教师专业发展的一项重要内容。各幼儿园都应采取园本研究的方式，组织教师研究和开发园本课程的目标体系、内容体系和实施方法。

其次，园本研究与活动开发结合，有助于培养教师在活动设计和方法组合运用上的创新能力。这种能力是教师必备能力，也是教师专业发展的重要内容。各幼儿园要求教师随着幼儿的发展、教学内容和环境的改变，研究如何根据孩子发展的基础与可能性，调整教育目标与内容，创新性地设计组织活动，创新性地组合运用各种方法。

第三，园本研究与教具开发结合，有助于培养教师创新性地运用器材的能力。各幼儿园借助园本研究。引导教师研究如何充分利用身边各种材料作为教育资源，为促进孩子的发展服务。如我省黄石市黄棉幼儿园在企业幼儿园转制中流失了一批优秀老师的情况下，通过园本研究，培养了新教师在教育素材方面的开发创新能力，教师们创编的奥运故事在黄石市获奖，多名教师的活动设计也在省市评比中获得了奖项。

五、依托园本研究，为教师专业发展创设良好的文化氛围

首先，要改变幼儿园园长和教研负责人的角色。幼儿园园长和教研负责人不再以“专家”“领导”“检查者”的身份出现，而是以参与者、合作者、研究者身份出现在园本研究活动中，倾听教师的呼声，与教师展开对话，了解教师的所思、所想、所疑、所惑，以一种积极互动的方式与教师平等交流，共同切磋，及时提供专业咨询、信息服务与技术帮助，与教师一起成长。

其次，结合园本研究的推进，不断制定和完善相关的园本教研制度。幼儿园在开展园本研究过程中，注意根据园本研究推进中发现的有利于教师专业成长的措施和经验，及时将其固化为有效的稳定的制度，为教师的专业成长提供制度保障。如目前有些幼儿园已制定了学习制度、奖励学习制度、反思制度、教育叙事研究制度、教研成绩积分制度、教研主持人制度、教研组长责任制、课例三研制度、问题收集制度、首席教师制度、教育科学研究室工作制度、专业引领等制度。

再次，幼儿园要注意营造学习文化，打造学习团队。幼儿园已开始从教师专业发展需要的角度制定教研计划、学习计划，安排学习活动、研究活动。在组织研究活动时，能以师为本，注意活动过程中教师的参与、学习、合作、研究和学习团队的建设；在开展园本研究活动中，既重结果也重过程，对于一次不能有效解决的问题，就进行连续、渐进的园本研究活动：注意研究形式与主题和内容的匹配性及针对性；注意引导教师在研究中学习有关理论，关注新型教研文化氛围的营造。

第四，转变教研观念，积极探索有利于教师专业成长的多种园本研究方式。幼儿园管理者和教师改变了过去为开展教研而教研，就事论事的教研观。在开展园本教研活动中，树立了注重教研活动的实效性、过程性、参与性、问题性和专业引领性的价值取向，使教研活动能围绕问题的产生、解决策略、实践尝试、再反思连接理论等环节来开展。同时，注意转变教研方式，组织小组研讨、个案分析会、头脑风暴等参与式教研活动形式，活跃教研气氛，提高教师参与活动的积极性与主动性。

目前，我们初步探索了以下园本教研方式：领导教师共研。园长与教师一起观摩教学活动，与教师共同研讨，与教师平等对话，尊重每位教师的教育理念和教育行为，支持教师的开拓创新精神，并引导教师以求真务实的精神、科学的方法进行教研；“三课两议”式教研。采取说课一评议一试教一评议一上课的方式，让教师在听课、评课中提高整体教育素质；教研组间的经验交流与互相学习。不同教研组相互交流开展研究的经验或共同关心的问题的解决策略，促进各组教师共同成长；专题研讨式。对于研究的专题，事先确定具体研讨内容和时间，让教师充分准备、思考、实践后组织研讨，实现经验共享，相互促进，共同提高；“沙龙”式教研。参与“沙龙”的成员自由发言，畅所欲言，相互启发，开阔思路，引发思考；问题－计划－行动－反思式教研。在教研中发现问题，写出解决问题的行动计划，按计划实施，再一起讨论反思行动成败的原因：对比式教研。教师通过教学活动的对比来研究和阐释新的教育理念，探寻适宜的教学策略；主讲式。针对年轻教师工作中的困惑，由有一定教科研实践经验的教师分别确定自己的主讲内容，进行主题讲座；理论提升式。鼓励骨干教师把自己的经验系统化、理论化，进行总结提升，对全园教师开展讲座，或请有关专家进行观念、方法方面的全园培训讲座；专家现场指导式。通过专家的全程跟踪、现场点评、活动后的交流，教师个体之间、个体与群体之间、个体与专家之间的互动，通过理论主体与实践主体的对话，实现教育理论与教育实践的沟通；头脑风暴式。一般分成4人一组，就研讨的问题进行讨论，经过“个人头脑风暴”与“小组头脑风暴”后，最后集体交流；案例研究式。采用呈现案例(文字或录像)一讨论分析案例一总结评述的过程，教师们共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作，对教育教学活动中的问题进行研究，其着眼点不仅在于通过案例分析获得蕴涵其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法，而且要促进教师创造能力以及解决实际问题能力的提高和发展。

总之。通过开展园本研究，教师的研究意识、问题意识、学习意识、合作意识有所增强，大多数老师能参与到园本研究中来。教师心态更开放，敢于暴露自己的不足，能够听取别人的批评，也勇于提出批评意见，不再只做好好先生。教师探讨问题的深度加深了，更敢于质疑，同时提出问题和解决问题的积极性提高了，探索解决问题的能力和同伴合作互助的能力也有所提高。许多教师由原来不会写教育叙事、课例、案例，到现在已经能写得比较好。所有这些能力的提高都最终体现为教师的教育能力更强，能更好地根据幼儿发展需要实施有针对性的教育。

作者：湖北省园本教研制度建设项目组