德教认识培养技能型人才论文

[摘要]高职教育作为高等教育的重要组成部分，落实立德树人的根本任务是坚守职业教育时代使命的需要。高职院校必须把立德树人贯穿人才培养各环节，并从思想、管理、师资和课程等方面为贯彻落实立德树人根本任务提供保障。下面小编整理了一些《德教认识培养技能型人才论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

德教认识培养技能型人才论文 篇1：

新时代高素质法治人才培养的路径

摘 要：中国特色社会主义法治建设已经进入新时代。2018 年教育部、中央政法委联合发布了《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0 的意见》，作为贯彻落实习近平总书记在中国政法大学考察时的重要讲话精神的具体措施，对新时代卓越法治人才培养教育做了全面规划和部署。本文厘清了法学教育的性质是专业教育、专门职业教育、精英教育，并结合中国政法大学的办学实践，探讨了法学教育的人才培养目标，论证了以“健全人格教育观”为统领，以德法兼修、教学相长、教研互动、通专并举、虚实结合、内外协同“六结合” 为路径，解决好法学教育 “培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”以及如何着力培养德才兼备的高素质法治人才的问题。

关键词：卓越法治人才;法学教育;法治人才培养

今年是中华人民共和国成立70 周年。70 年来，特别改革开放以来，中国的法学教育和法治人才培养走过了曲折起伏、波澜壮阔的历程。在中国特色社会主义进入新时代之际，进一步探讨在深化改革开放背景下的法学教育和法治人才培养，意义非常重大。习近平总书记2017 年5 月3 日到中国政法大学考察并就法学教育和法治人才培养作重要讲话，彰显党和国家最高领导人高度重视法学教育和法治人才培养。他在讲话中谈到，全面依法治国是一项长期而重大的历史任务，是一个系统工程，法治人才培养是其重要组成部分，是法治建设的重中之重;法律的生命力在于实施，法律的实施在于人。建设法治国家、法治政府、法治社会，实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，都离不开一支高素质的法治工作队伍。法治人才培养上不去，法治领域不能人才辈出，全面依法治国就不可能做好，而高校是法治人才培养的第一阵地。他在讲话中不仅高度肯定了法治人才培养在全面依法治国中的重要地位和作用，充分肯定了改革开放以来法学教育和法治人才培养取得的显著成效，而且指出了法学教育和法治人才培养存在的问题和不足，并有针对性地提出了加强法学教育和法治人才培养的举措，可以说为今后我国的法學教育和法治人才培养指明了发展方向和前进道路[1]。

2018年教育部、中央政法委联合发布了《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0 的意见》（以下简称《卓越法治人才教育培养计划2.0》），是贯彻落实习近平总书记在中国政法大学考察时的重要讲话精神的具体措施，升级了原来的卓越法律人才教育培养计划， 对今后五年卓越法治人才教育培养进行了全面规划和部署。

本文以中国政法大学的办学实践为例，就法学教育和法治人才培养的一些想法和做法同读者做一个交流。

一、法学教育的性质

办大学最核心的问题就是两个：第一个问题是，要办什么样的大学、怎么办大学、为谁办大学;第二个问题是，要培养什么人、怎么培养人、为谁培养人。法学教育和法治人才培养必须回答好第二个问题，就是我们法学教育究竟要培养什么人、怎么培养人以及为谁培养人的问题。而培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的核心在于要培养什么人，回答好了培养什么人的问题，实际上怎样培养人和为谁培养人就迎刃而解了。

关于法学教育要培养什么人，我觉得首先要明确一个前提，那就是对法学教育怎么定位，厘清其到底是什么性质的教育。我自己对法学教育的性质有三点认识。

首先，法学教育不是通识教育（general education），而是专业教育。现在法学界有一种说法，认为“法学教育是通识教育”，这是一个错误的说法，因为没有弄明白什么是通识教育，什么是专业教育。通识教育和专业教育是高等教育的两种模式，也可以说两者是高等教育学上的一个对子、一对范畴。通识教育，是在先前已提出来的“博雅教育”或“自由教育”（liberal education）的基础上发展而来的[2]。

通识教育通常是指对所有大学生普遍进行的共同内容的教育，其目的是要把受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心等各方面得到自由、和谐、全面的发展。而专业教育是旨在培养大学生从事有关专业实际工作或专业学术工作的高等教育。大学教育必定是专业教育，没有专业教育就不成其为大学。大学之所以为大学，就是大学设有专业，开展专业教育。高等教育不同于基础教育，不同于中小学教育的地方之一，就是设有专业。中小学教育没有专业，但大学设有专业。当前我国高等教育的主体仍然是专业教育，但高等教育仅仅办专业教育是不够的，必须把专业教育和通识教育有机结合起来，以促进学生的全面发展。然而，我们又不能从一个极端走向另一个极端，即强调通识教育而忽视专业教育，甚至把专业教育误解为通识教育，或者把本科教育视为通识教育。法学就像大学里的文学、历史学、哲学、数学、物理学、化学、生物学专业一样，是一个专业，法学教育也是专业教育。

其次，法学教育不是普通的专业教育，也不是一般的专业教育，而是专门职业教育（professional education）。法学专业与文学、历史学、哲学、数学、物理学、化学、生物学专业是有区别的，它与医学、会计学等专业类似，在社会上有专门的法律职业或行业对应。与一般专业教育相比较，专门职业教育除了要夯实学生的专业知识理论基础外，还要针对学生毕业后走向专门职场，对他们强化职业技能和职业伦理道德教育，更加强调专业实践教育教学。所以，法学教育特别强调对法学生的法律职业技能训练和法律职业伦理的培养，注重法律实践教学。

再次，法学教育不是高等教育大众化阶段和普及化阶段的普通教育，而是精英教育（elite education）。我国现代化建设已进入工业化、信息化、城镇化、市场化和国际化快速发展阶段，需要培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的高级专门人才、一大批拔尖创新人才。我国高水平的大学在国内有一流的师资、一流的学生，是国内一流的大学，当然要以培养拔尖创新人才为己任，要把优秀学子培养成社会精英、国家栋梁，今后能为国家和社会做出更大贡献的人。我始终把法学教育定义为精英教育，因为法学教育要致力于培养经国纬政、经世济民的拔尖创新人才、卓越法治人才，也就是说要培养造就宪法法律的信仰者、公平正义的捍卫者、法治建设的实践者、法治进程的推动者、法治文明的传承者，任重而道远。法学教育和法治人才的培养一定是高水平大学的职责和担当，不是任何大学都可以举办和完成的。现在，中国有600多所大学开设法学专业，一哄而上，办得太多太滥，不少大学根本不具备办法学专业的条件和实力，导致人才培养质量平均值不高、法学专业毕业生整体就业率多年一直排在所有专业的倒数3名之内，被列为“红牌”专业。这至少表明，举办法学专业的部分高校对法学专业的性质没有正确的认识，没有准确的定位。

总而言之，我们要把法学教育定性为专业教育、专门职业教育和精英教育。

二、法学教育的人才培养目标

在对法学教育进行定性以后，就要讨论法学教育到底要培养什么人。当然，在中国讨论法学教育的人才培养目标，我们首先要坚持贯彻落实党的教育方针，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，然后在这个大前提下再深入一步、更具体地探讨培养什么法律人。事实上，2014年《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》在加强法治工作队伍建设部分就提出“创新法治人才培养机制”，“培养造就熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的法治人才及后备力量”，把法治人才培养纳入中央全面推进依法治国的决定，凸显了对法治人才培养的高度重视。《卓越法治人才教育培养计划2.0》则明确提出法学教育要培养“卓越法治人才”“一流法治人才”“高素质法治人才”“应用型复合型创新型法治人才”，要“培养造就一大批宪法法律的信仰者、公平正义的捍卫者、法治建设的实践者、法治进程的推动者、法治文明的传承者，为全面依法治国奠定坚实的基础”。这是该计划对法治人才培养的总体要求，突出了法学教育是对“法治人才”的培养，与过去经常讲的法学教育要培养“法学人才”“法律人才”“职业法律人”是不同的。关于法学教育要致力于培养“法治人才”，是习近平总书记在考察中国政法大学重要讲话中对法学教育正式明确提出的要求。他特别强调，全面依法治国是一个系统工程，法治人才培养是其重要组成部分，法治人才培养上不去，法治领域不能人才辈出，全面依法治国就不可能做好，而高校是法治人才培养的第一阵地。教育部、中央政法委2018年联合发布的《卓越法治人才教育培养计划2.0》改变其2011年联合发布的《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中关于“卓越法律人才”的提法，启用“卓越法治人才”一词，其实就是贯彻落实习近平总书记考察中国政法大学重要讲话的精神。所以，今后法学教育的人才培养目标应该统一到培养“法治人才”上来。

在法治人才培养目标具体设定方面，各法学院校可以根据自己的办学愿景、使命、实力、特色、优势和区位等加以确定，事实上各法学院校都有自己的探索、定位和表达。中国政法大学人才培养的总目标是：坚持德育为先、能力为重，培养具有厚基础、宽口径、高素质、强能力的复合型、应用型、创新型、国际型的高级专门人才。学校的人才培养以“健全人格教育观”为统领，努力培养学生的批判性思维、创新潜质、法治精神、人文情怀、科学理性和社会责任感。通过培养品德、传授知识、提升能力、启迪智慧、健全身心，实现品德优良、学识丰富、能力卓越、智慧睿达、身心健康的“五位一体”的学生培养规格。上述人才培养目标是针对所有专业而言的，尽管也适用于法学专业的人才培养，但还没有落脚到法学教育和法治人才培养。

人才培养目标落脚到法学教育，中国政法大学提出要培养德才兼备的高素质法治人才，或者说是德才兼备的高素质法律职业人才。这样的定位主要是鉴于法学教育是专门职业教育，法大培养的法治人才要为全面依法治国、建设中国特色社会主义法治体系、建设社会主义法治国家提供理论支撑和人才支撑。同时，考虑到法大是我国法学教育和法治人才培养的主力军，参与了自建校以来国家几乎所有的立法活动，引领着国家法学教育的创新、法学理论的革新和法律思想的更新，代表国家对外进行法学学术和法治文化交流，法大培养的法治人才必须是德才兼备的高素质、高质量、高品位的法治人才。

三、法治人才培养“六结合”路径

毫无疑问，高校是法治人才培养的第一阵地，但仅靠大学培养其实是不够的。法治人才培养是一个非常复杂的过程，也是一个系统工程。法治人才培养必须构建“全员、全方位、全过程”的“三全育人”体系，尤其要打破高校和社会之间的体制壁垒，将实际工作部门的优质实践教学资源引进高校，加强校企、校地、校所合作，发挥政府、法院、检察院、律师事务所、企业在法治人才培养中的积极作用。《卓越法治人才教育培养计划2.0》特别强调，要“深化高等法学教育教学改革，强化法学实践教育，完善协同育人机制，构建法治人才培养共同体，做强一流法学专业，培育一流法治人才，为全面推进新时代法治中国建设提供有力的人才智力保障”。结合上述法治人才培养目标，中国政法大学在教育教学实践中始终坚持以“健全人格教育观”为统领，并以“六结合”作为法治人才培养的六个路径。

1.德法兼修

培养法治人才不光要给法学生传授知识，训练其才能，还要坚持立德树人，特别注重其品德的养成，让其德法兼修，明法笃行。我们在人才培养过程中发现，不少法律人很聪明，很能干，很有水平，但在德性修养上是不够的，德不配位。反思过去，应该说我们在法治人才培养过程中对法学生的品德培养、职业伦理道德教育重视不够，有所忽视。所以现在我们特别强调法学生德性的培养和养成，注重培养法学生的思想道德素养，大力推进中国特色社会主义法治理论进教材进课堂进头脑，将社会主义核心价值观教育贯穿法治人才培养全过程各环节。我们会结合社会实践，积极开展理想信念教育、社会公益教育、中华优秀传统法律文化教育，让学生在感悟法治进步中坚定理想信念，在了解群众疾苦中磨练坚强意志，在奉献社会中增长智慧才干。在中国政法大学，我们要求所有的本科生入校后，都要有一次以上参加学生社团活动和志愿者公益活动的经历，采取多项措施鼓励他们参与社会调查、实习实践、支教扶贫、创新创业。这样可以培养他们的团队精神、仁爱之心、家国情怀、社会责任感，培养他们怎么与人相处，培养他们怎么组织活动，甚至培养他们怎么去跟方方面面进行协调、沟通的能力。

当然，德性的培养很复杂，也非常难，总的来说就是要培养学生立大德、树公德、修私德。大德当然是坚定理想信念，胸有家国情怀，我们希望培养出来的学生是热爱我们伟大国家的，是愿意为这个国家实现现代化、为中华民族伟大复兴贡献自己的力量的，是有强烈的社会责任感的。公德有社會公德，还有职业道德。现在，社会各行各业普遍缺乏职业伦理道德的确立和坚守，法学法律界也是如此。所以，法治人才培养必须高度重视法律职业伦理道德建设。中国政法大学现在加大了法律职业伦理培养力度，面向全体法学专业学生开设“法律职业伦理”必修课，实现法律职业伦理教育贯穿法治人才培养全过程。

在这里要特别强调一下，德才兼修，对法律人来说就是德法兼修。德法兼修这一重要命题是习近平总书记在中国政法大学考察时提出来的，他讲立德树人、德法兼修、明法笃行，是专门针对法律人而言的，是专门针对法治人才培养而言的。

2.教学相长

教学，就是教与学的有机结合，它是“教与学的学术”，不仅包括“教师如何教”，还包括“学生如何学”。在人才培养过程中，要充分发挥教和学两个方面的积极性。一方面，教学主要是靠教师，有什么样的教师就有什么样的学科，什么样的学院，什么样的大学。大学之大在于大师之大。大学要办好，最核心、最关键的是教师，教学得以教师为主导。教师不仅要思考如何教好一门课程，还要思考如何引导学生学会学习。要创新教学方法，通过丰富、精彩的课堂教学激发学生的求知欲望，培养学生的批判性思维、创新潜质、法治精神、人文情怀、科学理性与社会责任感，将知识的力量转化为人格的力量，让学生在课堂上收获理想、收获知识、收获能力、收获智慧，让自己真正成为同学们的良师益友。当然，这需要加强法学师资队伍建设。特别是要用中国特色社会主义法治理论武装教师头脑，坚定教师理想信念，带头践行社会主义核心价值观。要健全师德考核，强化师德监督，引导教师以德立身、以德立学、以德施教。要开展法治中国国情教育活动，引导广大教师深入了解法治实践，提升教师专业能力和综合素质。

另一方面，教学仅仅靠教师是不够的，所以在教学过程中怎么把学生学习的积极性、主动性和潜质调动起来，把他们的智慧启迪出来，显得特别重要。事实上，在教学过程中学生对教师也是有启发作用的，有时候他们问一些问题，提出一些看似奇奇怪怪的想法，其实对教师深化教学和研究也是很有帮助的。总之，要把法治人才培养好，光靠教师不行，光靠学生也不行，要把教与学两方面的积极性都调动起来，实现教学衔接、教学相长。

3.教研互动

人才培养和科学研究都是大学的主要功能，两者不可偏废。虽然现在有大学教师重科研、轻教学的现象，这是不对的，但也有大学老师只搞教学、不做科研的，这也是不对的。高水平的大学一定要把学生带入理论和实践的前沿，而要做到这一点，教师就必须扎实开展科学研究。当然这种研究可以是基础性的、纯学术的、象牙塔里面的研究，但也可以是对法律实务的研究，可以是应用对策研究。教师开展科学研究，学生探究式学习，对提高人才培养质量非常重要。教学可能会对科学研究提出问题，促进科学研究发展，而科学研究成果一定要反哺教学，无论是纯学术研究还是实务研究，最新的研究成果都要及时反哺到教学中去，回到教学中去，这样才能引导学生达到理论和实践的最前沿。

中国政法大学坚持科研反哺教学，推进一流科研成果转化为本科教学优势。学校通过完善学术评价体系，建立了“人才培养、科学研究、社会服务”三维并重的教师评价机制，提高了教学工作量和教学成果在教师职称晋升、岗位等级评定中的权重;通过机构改革，推行全校教学和科研单位的“教学科研功能一体化”，实现了教学机构和科研机构原有功能的相互融合，最终构建了政策引导、制度保障、评价促进相结合的教学与科研互动发展的管理体制和运行机制。在新的管理体制和运行机制中，教育部重点实验室证据科学实验室对本科生开放，科研人员走进本科课堂，科研过程融入教学环节，科研问题转化为学生学术活动主题，科研以多种形式支撑教学，极大提升了教学的科研含量，提高了教学的学术质量。

4.通专并举

尽管我们把法学教育定位为专业教育和专门职业教育，但我们不能忽视通识教育或者说博雅教育，要把法学专业教育与通识教育有机结合起来，也就是通过通专并举，培养宽口径、厚基础、高素质、强能力的应用型、复合型、创新型和国际型的高素质法治人才。首先让学生知识复合，之后是促进其能力复合，最后实现综合素质的提升。在中国政法大学，过去的法学教育主要是开设法学专业的课程，但现在我们开设了很多通识课程，着力打造“有灵魂”的通识课程体系。作为通识教育的“灵魂”和统合各类通识课程的逻辑主线，学校打造了“中华文明通论”和“西方文明通论”两门跨学科、综合性课程作为全校学生的通识必修课。此外，在通识课程体系中，设置人文素质类、社会科学类、自然科学类与法学类四个通识选修课程板块，并在四个模块中重点建设了20余门通识主干课程作为限选课程;作为通识主干课程的进一步拓展与生发，还开设四大类300余门一般通识选修课，要求学生自主、均衡选修。也就是说，学校不仅为所有法学生提供法学专业课程，还开设其他相关通识课程，供学生选择，让其自主构建个性化知识结构，在学法学的同时能选修一些其他专业的课程，比如逻辑学、哲学、经济学、管理学，等等。

我们不时看到，在法学法律界，法条教条主义、法律形式主义、法治机械主义的现象还是有的。这就需要我们反思，不能把法学生培养成教条主义者或者说简单的法律工匠，而要把他们培养成具有法治信仰、家国情怀、人文理念、科学精神、批判性思维和社会责任感的法律人，培养成为有灵魂的法律人。大家都知道山东的于欢案，为什么一审法院作出那样一个让举国哗然的判决结果？说明判案法官只知道法律，机械地适用法律，不知道法律背后的法理、天理、人道，至少是理解不够吧。

5.虚实结合

虚实结合就是理论与实践相结合。在法学教育中，要特别重视实践教学。习近平总书记在2017年考察中国政法大学重要讲话中特别强调法学实践教学，他说，法学学科是一个实践性很强的学科，要处理好知识教学和实践教学的关系，要打破高校和社会之间的壁垒，要把优质的社会实践教育的资源引进到高校来。目前，我国法学教育和法治人才培养在实践教学方面还存在许多薄弱环节，所以，要着力将中国法治实践的最新经验和生动案例、中国特色社会主义法治理论研究的最新成果引入课堂、写进教材，及时转化为教学资源。要着力强化实践教学，进一步提高法学专业实践教学学分比例，支持学生参与法律援助、法律诊所、模拟法庭、模拟仲裁、自主创业等活动，积极探索实践教学的方式方法，切实提高实践教学的质量和效果。要着力推动建立法治实务部门接收法学专业学生实习、法学专业学生担任实习法官检察官助理等制度，将接收、指导学生实习作为法治实务部门的职责。要切实发挥政府部门、法院、检察院、律师事务所、企业等在法治人才培养中的作用，健全法学院校和法治实务部门双向交流机制，选聘法治实务部门专家到高校任教，选聘高校法学骨干教师到法治实务部门挂职锻炼。要在法学院校设立实务教师岗位，吸收法治实务部门专家，不仅仅是来上上课，搞个讲座，还要参与人才培养方案制定、课程体系设计、教材编写、专业教学、实习指导，不断提升协同育人效果。法大非常重视实践教学，既有案例教学、实习实践、社会调查，也有法律诊所，还有模拟法庭、模拟仲裁、模拟谈判，等等，这些实践教学形式都是培养法学生非常好的方法。我在和学生接触交流中发现，模拟法庭训练出来的学生都非常优秀，特别是参加过国际性模拟法庭竞赛的学生，他们的学习能力、思辨能力、表达能力、英语能力都非常强。但目前有些实践教学活动只有少部分学生参加，不能覆盖到所有的学生。为了解决这些问题，法大首创了“同步实践教学”模式。“同步实践教学”模式核心理念是从根本上改变“实践教学”在法治人才培养中的定位，将其在人才培养中与“知识学习”的关系从传统的“先后”关系跃升为“同步进行”关系，从一种学生“检验”理论知识的手段提升为人才培养的核心抓手，从人才培养的末端环节提升为贯穿人才培养的全过程。“同步实践教学”模式的基本思路是利用现代信息技术手段，打破时空限制，改变学生“走出去”实习的传统实践教学的单一模式，将法律实务部门拥有的优质法治实务资源，特别是原始案例卷宗、同步直播的庭审实况和庭审实况录像等优质司法资源引入高校、引入课堂，融“实践教学”和“知识教学”为一体，将“实踐教学”贯穿于整个法治人才培养的全过程，同步完成“知识学习”和“职业技能”的培养、同步完成法律“职业意识”和“职业素养”的培养、同步完成“国际视野”和“国情意识”的培养。“同步实践教学”这种以高校、法律实务部门等的深度“协同融合”模式，实现了法治人才培养中优质教育资源的即时共享，实现了法治人才培养职责的共同承担，实现了法治人才培养过程中的全程“学训一体”，有效地强化了卓越法治人才培养[3]。

6.内外协同

内外协同包括课内课外（第一课堂与第二课堂）的协同、学校和社会的协同、中国政法大学和其他大学及科研机构的协同、国内与国外的协同、线上线下的协同等。《卓越法治人才教育培养计划2.0》提出，要“完善协同育人机制”“深协同，破除培养机制壁垒”，特别强调要适应教育信息化与法治建设信息化的新形势，推动法学教育与现代信息技术的深度融合，打破校园与法治实务部门间的时空屏障，将社会资源引进高校，转化为优质教育教学资源，建立覆盖线上线下、课前课中课后、教学辅学的多维度智慧学习环境。法治实务部门要向法学院校开放数字化法治实务资源，将法庭庭审等实务信息化资源通过直播等方式实时接入法学院校。完善协同育人机制，尤其要进一步拓宽与国际高水平大学和国际组织的合作交流渠道，深化与国际高水平大学学分互认、教师互换、学生互派、课程互通等实质性合作，积极创造条件选送法学专业师生到国际组织任职实习实践，培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务、善于维护国家利益、勇于推动全球治理规则变革的高层次涉外法治人才。服务“一带一路”建设，着力培养熟悉“一带一路”沿线国家法制的高素质专门法治人才。

中国政法大学以“四跨”人才培养模式为统合，打破学科专业藩篱、弥合理论实践间隙、汇聚校内校外资源、实现国内国外协同，更加直接地服务于学校“复合型、应用型、创新型、国际型”的“四型”人才培养目标。“四跨”人才培养模式，即跨学科专业、跨理论实践、跨学校学院、跨国家地区培养人才。“跨学科专业”以交叉复合为导向，通过双专业双学位制、主辅修制、跨学科教研室制度、通识教育体系等予以实现;“跨理论实践”以实践创新为导向，坚持理论与实践相结合，基于问题开展教学，通过同步实践教学、创新创业教育、学科竞赛、诊所式教学等予以实现;“跨学院学校”以协作共建为导向，通过跨学院选课修课、国内名校交流及学生交换、跨校课程、北京市“双培”计划和北京市高校法学专业群建设等予以实现;“跨国家地区”以提升国际竞争力为导向，通过国际名校交流合作培养、国际课程、海外实习实践和参加国际学术会议等予以实现。这方面的教学成果“‘四型人才’导向的‘四跨’卓越法治人才培养模式”在2018年获得了国家级教学成果一等奖。法大现已和国内很多高校建立了正式的学生交换关系，如与南开、复旦、华东师大、浙大、武大、中大、厦大、山大、吉大等兄弟高校開展本科生交换活动，同时不断强化学生国际合作交流和联合培养，希望学生都要有国际视野、世界眼光。当然，更希望其中一部分人有很强的国际交往能力，熟悉国际规则，善于处理国际法律事务。当然，这种人才的培养光靠我们学校自身是不够的，所以要强化内外协同育人机制，推动构建法治人才培养共同体。

当前，中国特色社会主义法治建设已经进入新时代。全面推进依法治国，建设一支德才兼备的高素质法治队伍至关重要。“得其法而不得其人，则法必不能济。”法学教育和法治人才培养任重而道远。新时代法学教育和法治人才培养必须坚持以中国特色社会主义法治理论为指导，围绕全面依法治国的需要，坚持立德树人、德法兼修，践行明法笃行、知行合一，深化法学教育教学改革，强化法学实践教学，坚定不移走法学专业内涵式发展道路，切实提高法治人才培养质量，为建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义国家提供有力的人才智力保障。

参考文献：

[1]习近平在中国政法大学考察[EB/OL]. http：//www.xinhuanet.com//politics/2017-05/03/c_1120913310.htm.

[2]教育大辞典编纂委员会编.教育大辞典（第3卷）[M].上海：上海教育出版社，1990：5-6.

[3]于志刚.法治人才培养中实践教学模式的中国探索：“同步实践教学”[J].中国政法大学学报，2017（5）.

[本文系国家社会科学基金重大委托项目“创新发展中国特色社会主义法治理论体系研究”（项目批准号：17@ZH014）的阶段性研究成果]

[责任编辑：周 杨]

作者：黄进

德教认识培养技能型人才论文 篇2：

立德树人视域下高职院校人才培养模式探索

[摘要]高职教育作为高等教育的重要组成部分，落实立德树人的根本任务是坚守职业教育时代使命的需要。高职院校必须把立德树人贯穿人才培养各环节，并从思想、管理、师资和课程等方面为贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

[关键词]立德树人;高职院校;人才培养模式

[作者简介]廖芳（1983- ），女，广西桂林人，广西交通职业技术学院，讲师，硕士。（广西  南宁 530023）王敏（1982- ），女，广西桂林人，南昌师范高等专科学校，讲师，硕士。（江西  南昌  330029）

[基金项目]本文系2017年度广西交通职业技术学院院级项目“基于‘工匠精神’的高职大学生职业信仰培树研究”（项目编号：JZY2017KAR06）和2014年度广西高校思想政治教育理论与实践研究科研课题“新媒体视域下高职院校大学生社会主义核心价值观的培育路径研究”（项目编号：2014SZ011）的研究成果。

2019年，在学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调学校贯彻党的教育方针，要落实立德树人根本任务，培养担当民族复兴大任的时代新人。习近平总书记关于立德树人的讲话精神，为高职教育培养人才指明了根本方向。

一、立德树人是高职教育的根本任务

高职教育作为高等教育的重要组成部分，落实立德树人的根本任务，培养德技并修的人才，是顺应时代发展、贯彻落实党的教育方针、坚守职业教育时代使命的需要。

1.立德树人是新时代对高职人才培养的客观要求。党的十九大报告明确指出，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。新时代需要的人才是能担当民族复兴大任的时代新人，即德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。新时代对人才的需求決定了我国高等教育必须以立德树人为根本。

高职教育作为我国高等教育的重要组成部分，为经济社会发展提供的是技术技能型人才，这意味着高职人才培养必须落实立德树人的根本任务。随着中国特色社会主义进入新的发展阶段，对高素质技术技能型人才的需求越来越紧迫，而高素质技术技能型人才首先是一个明大德、守公德、严私德的人。人无德不立，只有品德高尚，其才方能用得其所。因此，对高职教育而言，培养高素质技术技能型人才首先要培养学生的德。立德才能立智、立技、立美，高职院校培养出来的人才才能成为时代新人。

2.立德树人是新时代我国职业教育发展对高职人才培养的内在要求。随着我国进入新时代，职业教育也迎来了新发展机遇。2019 年，《国家职业教育改革实施方案》中明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”“随着我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育重要地位和作用越来越凸显”“职业教育……由追求规模扩张向提高质量转变”。从以上可知，我国职业教育之于整个国家经济发展的重要性，同时也意味着我国职业教育进入了内涵式发展阶段。高职教育要实现内涵式发展，首先要清楚地知道新时代高职教育培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这三个根本问题。立德树人对这三个根本问题给予了明确回答，即高职教育是为中国共产党的领导和中国特色社会主义事业发展培养人才，要以社会主义之德树中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

3.立德树人是学生成长成才对高职人才培养的迫切要求。大学生成长成才有其自身规律。高职阶段是大学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期。高职院校要落实立德树人的根本任务，培育学生养成社会主义之德，形成正确的“三观”，抵制西方意识形态的渗透和错误价值观的腐蚀，为学生成长成才指引方向。与此同时，高职大学生成长成才，德居于首要地位，还在于人无德不立。有德，学生才会有爱国之情、报国之志;有德，学生才会形成正确的“三观”，懂得踏实做人、老实做人;有德，学生才会有理想、有担当，懂得勤奋学习、实干进取;有德，学生才有仁爱之心，懂得生活。因此，立德树人是高职人才培养之魂，是学生成长成才的迫切要求。

二、立德树人视域下构建高职院校人才培养模式的基本思路

高职院校必须把立德树人贯穿人才培养各环节，为中华民族伟大复兴培养品德高尚、技术过硬、本领高强的新时代技术人才。

1.明确立德树人的人才培养目标：德育为先、德技并修。立德树人，是育人为本、德育为先。高职教育侧重培养技术技能型人才，但技术技能型人才的培养绝非仅是智力的开发与技术技能的提升，更应是道德素质、思想素质、政治素质的培育。高素质技术技能型人才是良好道德素养与高超技术技能的综合，而德居于引领和根本的地位。当前，中国进入新时代，改革开放全面深化，产业结构转型升级，价值观多元化，对技术技能型人才道德素养的要求也越来越高。具有良好道德素养的员工对职业、岗位有着更正确的理解，认识到职业不仅是个人谋生的手段，同时也承担着对国家、社会的责任，从而在实际工作中爱岗敬业、乐于奉献。因此，高职院校以纯技能培养为主的人才培养目标已经不适应新时代发展对人才的需求，而应以培养德技并修人才为目标。高职教育要做到育德与育才的有机统一：有德，是德技并修的根本;有才，是德技并修的重点。

2.构建立德树人的人才培养模式：立德树人贯穿人才培养各环节。高职院校要贯彻落实习近平总书记的讲话精神，坚持把立德树人作为中心环节，构建高职院校人才培养模式。

第一，开好上好思政课，切实发挥思政教育主渠道、主阵地的作用。2019年，习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。”思政课不仅是知识传授的平台和载体，更是价值引领的主渠道、主阵地，直接影响着学生的理想信念、价值理念和道德观念。高职院校要开好上好思政课，充分发挥思政课的主渠道、主阵地作用，引导学生学习党的指导思想、治国理政理念，认识人类社会发展和中国特色社会主义事业发展的历史必然性，了解国内和国际发展趋势对人才的要求，从而帮助学生树立正确的“三观”，坚定理想信念，修好品德，提高思想政治觉悟、文化素养，成为高素质技术技能型人才。

第二，挖掘专业课程的德育因素，构建思政课程与专业课程相结合的一体化育人体系。长期以来，高职教育在人才培养上以就业为导向，专业教育在整个人才培养上居于优先地位，部分高职院校甚至把思政教育边缘化、孤岛化，思政教育单纯依赖思政课或思政教师，在育人上出现思政教育与专业教育各自为政的现象。而之所以存在这种现象，在于人们没有认识到无论是德育还是知识传授或技术技能培育都肩负着育人的职责。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”高职院校如何使各类课程与思想政治理论课同向同行呢？构建思政课程与专业课程相结合的一体化育人体系，形成全员、全过程、全方位的育人格局。首先，优化课程设置，思政课程与专业课程同向同行。从高职教育“育人”本质出发，确立德育为先的教育理念，既要牢牢把握思政课程在思政教育中的关键课程地位，也要将“立德树人”目标渗透到培育学生技术技能的专业课程中，强化专业课程的育人功能。其次，挖掘专业课程的德育因素。专业课程立足自身学科特色和专业知识，“提炼出社会责任和爱国情怀、科学精神与人文精神等德育因素和德育内涵，挖掘课程中蕴含的思想政治教育资源”①，实现专业课程的育德功能。

第三，创新教育教学方法，构建线上线下相结合的育人模式。网络信息技术的发展，给高职院校立德树人工作带来了巨大影响。高职院校传统的人才培养主要落实在实体空间育人，即线下育人。然而当今在网络这个虚拟空间，信息大爆炸，各种思想激荡，各类声音和观点飞速传播。高职学生处于价值观形成期，面对纷繁多样的海量信息，往往无法辨别真伪，无力主动选择。面对新变化、新挑战，高职院校立德树人工作的方式方法也要因事而化、因时而进、因势而新，构建线上线下相结合的育人模式。线上教学，首先，整合网络德育资源，建设网上德育资源库;其次，开设网络德育课堂，如慕课、微课，把学生、教师聚集在一个平台，“指导学生增强道德判断能力和道德思维能力”②，帮助学生认清网络乱象，树立正确的道德观念;最后，利用网络技术传播主流价值观，在自媒体等平台主动发声，达到润物细无声的效果。线下教学，运用现代信息技术手段，改进课堂教学方法，让德育内容和技术技能更直观形象、更贴近学生、更入心入脑。

第四，强化实践活动，加强以文化人的育人模式。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践活动是高职人才培养的重要环节，是塑造学生道德品质、提升学生技术技能的重要途径。实践活动能够促使学生了解国情、社情、党情，以及认识道德之于国家、社会、个人发展的重要性，从而更加自觉地明德惟馨、崇德修身。因此，高职院校要构建学生实践活动平台，加强学生的实践活动，提高实践活动的有效性。目前，高职院校实践活动主要分为两个部分：校内实践活动与校外实践活动。首先，校内实践活动可与校园文化建设相融合。校园文化是国家主流文化在校园中的具体呈现，也是一个学校发展理想、核心价值、精神风貌的体现，具有深厚的德育价值。开展主题活动、专题讲座等，在实践活动中通过关注学生的表现，一方面及时对学生的偏差行为进行纠正，另一方面巩固学生已养成的主流道德观念，使学生把道德观念内化于心、外化于行，从而把立德树人工作落细落实。其次，将中华优秀传统文化、企业文化融入校外实践活动中，从而有效衔接中华传统美德教育、职业道德教育、社会公德教育，塑造学生优秀品格，培养德技并修的高素质技术技能型人才。

三、立德树人视域下高职院校人才培养模式实施的保障条件

1.思想保障。思想决定行动。高职院校落实立德树人的根本任务，第一，在思想上要牢牢坚定德育为先的育人理念，加强党对德育工作的领导，牢记高职人才培养是为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务。第二，在思想上要坚守育人的本分不动摇，切实把立德树人作为学校工作的中心环节。学校的任何部门、任何人都要树立德育为先的育人理念，一切工作的开展以立德树人为中心，以有利于人才培养为落脚点，确保人才培养工作不偏离育德这个中心。

2.管理保障。高质量的管理是高职院校切实落实立德树人根本任务的重要保障。第一，高职院校要加强党对立德树人工作的全面领导，“完善学校党委、院系党支部以及一线师生党支部三级保障机构”，③确保从上至下各个环节落实党的教育方针和立德树人工作。第二，高职院校管理工作要扭转不科学的管理评价导向。“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，解决实际工作中与立德树人根本要求有所偏离的问题，纠偏扶正。”总之，高职院校管理工作应在“管好”上下功夫，提高管理质量，为立德树人工作提供管理保障。

3.师资保障。百年树人，教育为本。教师是立教之本、兴教之源。因此，高职院校要加强师资队伍建设，培养一支拥有高尚品德、热爱教育事业、积极进取的师资队伍，为落实立德树人根本任务提供坚实师资保障。第一，高职院校要加强师德师风建设。师德师风是评价师资队伍素质的第一标准，“更是保证教师自觉践行立德树人根本任务的关键”。④立德树人，首先要立“师德”。教师先是德高为师、身正为范，然后才是“授业解惑”。师德不立，何以树人？这就要求高职院校完善师德考核标准，建立师德考核机制，使教师具有高尚的道德情操。第二，高职院校要强调所有教师都负有育人职责。不管是思政课教师，还是专业课教师，都应担负起立德树人的责任，把“教书”与“育人”相统一。同时，加强教师队伍内部协同建设。高职院校立德树人是一个系统工程，教师作为这个工程的责任主体和实施主体，相互之间要加强沟通协调，充分发挥合力作用。第三，教师要注重更新自身知识结构，提高业务能力。

4.课程保障。课程是高职院校培养人才的重要载体。立德树人视域下高职教育是培养品德高尚、技术过硬的德技并修的人才。因此，高职院校要形成思政课程、专业课程、基础课程、实践课程相互协同的一体化课程体系，为立德树人工作提供课程保障。这就要求深化课程体系改革，把立德树人贯穿到各课程中去。第一，高职院校不应为了提升学生技术技能而只重视专业课程，把思政课程、基础课程边缘化。各门课程应以培养德技并修的人才为共同目标，突出德育为先，相互联系、相互协调。第二，思政课程要改变只顾自己埋头苦干、自成孤岛的状况，应主动吸取其他课程的德育元素，让思政课程内容“接地气”。

[注释]

①杨涵.从“思政课程” 到“课程思政”——论上海高校思想政治理论课改革的切入点[J].扬州大学学报：高教研究版，2018（2）：102.

②陈增红，石少婷.高职院校“立德树人”育人路径探析[J].济南职业学院学报，2017（5）：5.

③张天华，孙傲.立德树人融入高校思想政治教育機理与机制研究[J].渤海大学学报：哲学社会科学版，2019（1）：137.

④李力，金昕.新时代高校立德树人的内涵、难点及实现路径[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2019（2）：153.

作者：廖芳 王敏

德教认识培养技能型人才论文 篇3：

分类视角下高职本科与应用型本科探略

摘 要 在我国，高职教育的定位是培养技能型人才，然而此定位很大程度上是在特殊情境下生成的，具有一定的限制性。高职本科和应用型本科的培养目标都是技术型本科人才，其人才培养的实质相同而称谓相异，这与我国教育发展背景有关。民办本科院校应明确定位于高职本科，以培养中高级技术型人才为目标，突出应用性和技术性“因子”建设，集中体现在学科、专业、课程、教学方法、师资等方面。

关键词 高教分类；高职本科；应用型本科；民办本科院校；办学定位

改革开放30多年来，我国职业教育取得了“发展速度世界第一、发展规模世界第一”的成绩[1]。对未来我国职业教育的发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已提出目标：建立具有中国特色的现代职业教育体系。为此，一个不能回避的重要问题就是高职教育体系建构问题，即形成高职专科、本科、研究生贯通、衔接的层次结构。早在本世纪初，潘懋元、石伟平等学者就对此进行过理论探讨，并提出了针对性建议[2][3]。然而，“专—本—研”贯通的高职独立体系迄今未见定型。最近有学者提出将高职专科与应用型本科衔接[4]，引发了一些对涉及高职体系基本理论问题的思考：高职本科与应用型本科是否同类，有无差别；高职专科与应用型本科的对接是不同体系间的对接，还是同一体系内的对接；民办本科院校应当如何定位？对这些问题的探索和澄清对丰富理论和指导实践都大有裨益。

一、问题溯源：高等教育分类框架的“规制”

高职本科与应用型本科的类型和差异之争与国际教育体系分类框架有关。联合国教科文组织曾对世界100多个主要国家和地区的高等教育机构及其类型进行考察和研究，并在此基础上制定了《国际教育标准分类法》（1976年制定，1997年第一次修订，2011年第二次修订）。该分类法将高等教育分为两个阶段，第一阶段序数为5，相当于专科、本科和硕士生教育；第二阶段序数为6，相当于博士生教育。第一阶段又分为理论型5A和实用型、技术型5B。其中5A又分为5A1和5A2，前者按学科分设专业，后者按行业分设专业，见图1。

参照该分类框架，我国大部分研究者将5A和5B分别对应普通高等教育和高等职业教育。一般而言，5A1系列的高校在我国被认为包括“985”大学、部分“211”大学，5A2则包括一部分“211”大学以及大量地方本科大学，人才规格由高到低有硕士、本科和专科；5B则是指高职高专院校，也包括硕士、本科、专科层次院校，但目前我国只有专科层次院校。在我国，研究者和普通大众通常以人才培养目标和课程内容为标准来区分三类高校：5A1高校培养学术型人才，教学内容一般以纯理论知识为主；5A2高校培养技术型人才，教学内容包括理论知识和实践知识，教学注重理论与实践的相互转化；5B高校则培养技能型人才，教学内容包括理论知识和实践知识，但偏重实践性技能。毫无疑问，5A1与5B的人才类型界限比较明确，5A2与5B的界限则不太明显，但基于我国地方大学培养的主要是本科层次人才，而高职高专院校培养的主要是专科层次人才，因此，对两类高校及其所培养人才类型的区分还是相对明确的。

近些年，随着我国产业结构调整和技术结构升级，社会强烈要求高校提供大批本科层次的高级技术型人才。但是，在普通高等教育系统，很多高校都是按学术型人才模式进行培养，即便是本应定位培养技术型人才的5A2类高校也都有意无意地按学术型人才方向去办学，导致学术型人才过剩而技术型人才匮乏，高校人才培养与市场需求间极不匹配，因此要求大部分传统普通高校转型，回归技术应用本位的呼声日益高涨，培养应用型本科人才的理念随之被高等教育理论研究者所提出，其目标指向是要求大部分普通本科院校“扎根”于技术型人才的培养定位。在高职教育体系中，高职专科院校在经过多年发展后，无论就满足高职专科学生的升学需求，还是满足市场对更高层次人才的需求而言，都强烈要求提升办学层次，培养本科及以上层次人才，于是发展高职本科也被一些研究者所提出。客观地说，正是上述背景为应用型本科与高职本科的类型和差异之争埋下了种子。

就《国际教育标准分类》框架而言，应用型本科（一般认为其对应5A2）与高职本科（5B）分属普高和高职两大体系，其区别理应是泾渭分明，然而现实并非如此。一些传统普通本科院校在回归技术本位的办学过程中发现，应用型人才培养模式与高职人才培养模式极为相似。与此同时，一些学者在介绍、引进德国、澳大利亚等国家的高职教育发展经验时，往往将国外的高职院校称为应用型大学。这就产生了如下困惑或问题：若认为高职本科与应用型本科相同，则两种类型的高校应归属于同一教育体系，这与《国际教育分类标准》不符；若认为其不同，虽符合了《国际教育分类标准》，但也难以推翻现实办学中有相同之处的有力证据。于是，在教育分类框架的规制下，应用型本科与高职本科是否存在区别成为一个“黑洞”问题，研究者往往回避对此作出解析。然而，随着我国高职教育与应用型本科教育的深入发展，势必要对此问题进行“解惑”。

二、理论寻思：高职本科与应用型本科辨析

高职本科与应用型本科都以培养技术型人才为目标，两者人才培养上的实质相同而称谓不同，应结合我国教育的历史背景进行解析。

（一）高职教育在本质上是技术性教育而非技能性教育

我国高职教育真正进入规模化、规范化发展是在20世纪90年代末，借1999年高等教育大众化之势，高职教育发展由小到大，由弱到强。发展之初，人们对高职教育人才培养目标及办学定位不是很清楚，高职专科一度模仿普通本科办学，被诟病为“普通本科的压缩饼干”。不久后，此办学模式倍受质疑，学术界很快展开了对高职教育究竟是一个层次还是一种类型的大辩论。高职是一种教育类型得以“确认”和“定格”。随着实践的不断探索，高职专科教育逐步摆脱了对普通本科“模仿—依附”的发展路径，凸显出“校企合作、工学结合”的教育类型特征，为其成为独立的教育类型而“正名”。2006年教育主管部门出台了指导性政策《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，该文件将高职教育明确定义为：高等职业教育以培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才为目标[5]。在此政策的指导下，技能型人才是高职教育人才特征逐渐成为刻板印象。但是，该定义不足以涵盖高职教育的应有之意，“高职教育培养技能型人才”更大程度上是基于当时高职专科背景和情境下的表述，具有一定局限性，难以涵盖整个高职教育。高职教育是培养技术型人才的教育才是其“本真”定位。

事实上，2001年就有学者指出，高等职业教育是一种高等专业技术教育，是一种培养“士”（技术员）、“师”（工程师）级高级职业人才的教育与培训，应该包括大专、本科、研究生三个层次[6]。从理论上讲，技术员在更大程度上属于技能型人才，偏重于重复性、机械式的技术操作，其动作技能含量多而智力技能含量少，这类人才可由高职专科层次培养；工程师属于技术型人才，重视实践动手能力，且偏重智力技能甚于动作技能，这类人才应由高职本科及以上层次培养。从技术内容含量看，技术型人才可以包括技能型人才，因为前者的技术规格稍高于后者。所以就整个教育类型而言，高职教育应合理定位为技术教育，本科及以上层次培养的是技术型人才，专科培养的是技能型人才。

就高职教育而言，其主要特征表现为：学校和企业双主体共同参与人才培养工作；教学内容中的专业理论知识和实践技能分别随着人才层次的上移呈现不同程度的增减，即人才层次高，理论知识含量则相对较高，技能含量则相对较低，反之则相反；教学过程突破大学围墙的物理边界，在课堂和工作一线交替轮换；教师具有扎实的理论知识和丰富的实践技能。

（二）应用型本科本质上是技术性教育

所谓应用型人才，主要是在一定理论规范指导下从事非学术研究性工作，其任务是将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品，将知识应用于实践[7]。应用型本科人才则是指面向现代社会的高新技术产业，在工业、工程领域的生产、建设、管理、服务等一线岗位，直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的高等技术型人才[8]。不难看出，应用型本科与高职本科同样是定位于培养技术型人才，注重培养学生的专业理论知识和专业技能。事实上，应用型本科人才的培养同样必须依靠学校和企业双主体，其教学内容、教学地点、师资素质等方面的特征也与高职教育相同。诚如某些学者所言，高职专科与应用型本科在类型定位的同质性、层次定位的承接性、规格定位的实用性、培养模式的二元性、服务定位的区域性等内在特征上存在共性[9]。相反，如果应用型本科与高职本科不具有同等特征，高职专科与应用型本科则难以进行对接。

（三）中国语境下应用型本科和高职本科之“名异实同”的解读

既然应用型本科与高职本科在人才培养上实质相同，为什么存在“称谓”差别，有必要如此区分吗？这需要结合我国高等教育发展背景进行理解。首先，应用型本科在很大程度上是针对我国普教系统内大部分高校无视社会需要和高校自身条件盲目走学术型发展路径而提出的，它强调此部分高校应培养技术型人才，应用型本科的称谓尊重此部分高校原属普教系统的历史延续性；反之，如果称为高职本科，即使也是强调培养技术型人才，但一定程度上割裂了其办学历史传统，具有让其从普教体系剥离出来另成体系之嫌，也容易挫伤高校的办学积极性。其次，高职本科当前可指称一部分新办院校，既符合这部分高校的办学传统，具有合理性，也有利于高职教育的整体发展。1999年以来，我国民办高校发展迅速，大部分定位于高职专科，而原有一部分公办大专院校的办学定位也往职业方向靠拢，合称高职高专，划为高职教育体系。在《教育部关于“十一五”期间普通高等学校设置工作的意见》中，政府限制公办专科学校升格，而对民办高职专科升格相对宽松，因此，一部分民办高职专科顺利升格为本科院校。考虑到此类院校原有的高职专科办学基础及办学延续性，称为高职本科比称为应用型本科更为适宜。更重要的是，2011年已有五所民办本科获准招收研究生，培养专业学位研究生，因此，如果民办本科更名为高职本科，则高职的专科、本科以及研究生教育便连贯起来，独立的高职体系就初步定型，这对促进高职教育发展将起到重要作用。至于今后从高职高专升格的高校，无论是公办还是民办，都可称之为高职本科，使高职教育体系逐渐“丰盈”。

回到《国际教育标准分类法》的规制问题，该分类是指导性而非指令性的，应淡化其“定格化”作用。研究者可以根据该标准将我国高校区分为5A1（学术型）、5A2（应用型）和5B（职业型），但不应拘泥于该分类框架而否认应用型本科与高职本科具有可通约性。在美国，高职没有成为单独体系，而是与应用型合二为一。同时还应认识到，即便应用型本科与高职本科在实质上相同，也可因国家、地区的不同办学传统和实际需要而有不同称谓。

三、现实探略：民办本科院校应定位于高职本科

截至2010年，我国全日制普通本科高校有2358所，其中本科院校1112所[10]。在本科院校中，民办本科院校已有79所[11]。民办本科院校已具备相当规模，成为从事本科人才培养工作一支不可忽视的重要力量。然而，一些民办本科长期以来按培养“学术型人才”的路子进行办学，这与外部需要大量技术型人才的环境极不匹配。在当前高中生源逐年锐减及市场上学术型人才大量过剩的情况下，民办院校所受的冲击较大，生存境况不容乐观，如不果断向“应用型”、“技术型”本位转型而固守“学术型”本位，其发展空间将越来越小。当前，民办本科应明确定位为高职本科，以培养中高级技术型人才为目标，突出应用性和技术性“因子”建设，并着力于学科、专业、教学方法、师资建设等方面工作。

（一）推进以“应用性”、“技术性”因子为核心的学科建设，凸显“区域性”、“适应性”导向的专业发展

学科发展水平直接决定着大学的发展水平。与学术型高校学科建设的学术性导向不同，民办院校的学科建设应以应用性、技术性为发展方向，也就是说，要立足地方经济社会发展，紧贴市场需要，加强学科理论知识与实际应用的联系，注重学科理论知识的转化和应用，以此寻求学科发展增长点，而绝非走纯理论探索方向的学科建设道路。在应用性学科建设的基础上，民办本科要以“区域性”、“适应性”为导向来推动专业建设，即专业应主动根据地区的产业结构、技术结构和市场需求来举办，以服务地方为宗旨，并根据自身条件打造专业特色。随机抽查30多所民办本科2011年的招生简章发现，当前极少有民办本科设置目录外专业，这在一定程度上反映了高校缺少主动服务地方需要的办学主动性。因此，如何扎根于区域举办当地需要的专业是民办本科亟需做好的“大文章”。

（二）积极开展“应用性”课程建设，强化课程实施的科学评价

民办本科的课程建设应以新技术和新工艺为课程亮点，以培养学生理论与实践的转化能力为核心，并适度以行业职业标准为参照。为此，学校应建立完善的“企业—学校”双主体联动机制，积极寻求校企双方合作的契合点和共赢点，共同开发新课程，紧贴科技发展潮流，增加符合时代发展需要的新内容，并适时调整课程结构。同时，针对有些高校重课程设计、轻课程评价的问题，一方面应强化课程评价工作，并形成制度化，融入日常教学工作；另一方面则应形成反馈机制，落实评价后的整改工作。需要指出的是，评价主体应包括企业、高校专业教师、高校管理者、学生；评价重点在于课程设计是否体现理论与实践的转换，是否注重融入新的工艺，课程的教学效果如何等。

（三）加快以培养学生“理论—应用”转换能力为核心的教学方法改革

与传统的课堂教学不同，应用型、技术型人才培养的关键在于培养实践动手能力。为此需要改革传统“满堂灌”的讲授式方法，鼓励运用项目教学法、任务驱动法、案例教学法等探究性方法，培养学生边学边做、边做边学，把握好运用专业理论向应用技术转换的方法和技术，不仅懂得“做什么”，而且懂得“如何做”；不仅懂得“如何做”，而且懂得从理论出发“怎样做得更好”。同时，着重构建学生学习共同体，引导学生在自我学习的同时重视小组学习、集体学习，不断提高学习质量和效果。

（四）重视教师的应用性和技术性能力发展，淡化师资建设中的学术性导向

目前有些民办本科大量引进硕士、博士，这固然有国家评估政策对师资学历条件硬性指标的牵引，但更主要的是民办高校的“面子”情结。事实上，民办本科的办学目标决定着其师资队伍应当是一支懂理论、更懂实践的教师队伍。在保障教师队伍的学历数量达标后，民办高校无需盲目追求高学历教师的数量，而应把重心放在提高教师的应用技能方面。为此，一是要完善教师的培训、进修和继续教育政策，提高相关补贴和福利，为教师成长创造良好条件；二是学校要面向市场办学，积极推进产学研合作，开拓一批集“学生实践、教师提升、产品研发、技术应用”于一体的校外基地，为教师提升应用性和技术性能力提供平台；三是要建立教师“学习共同体”，培养开放、合作的学习氛围，相互交流学习，共同进步。

毋庸置疑，办好高职本科，培养技术型人才除民办本科高校自身要努力外，政府部门也应加快改革，完善相关政策，具体包括：明确把民办本科定位为高职本科，构建独立的高职教育体系；制订略高于普高的高职生均拨款标准，并以此为依据向民办高校提供适当经费支持；制订职业性导向的评估方案，替代当前针对民办本科的学术性导向评估方案；制订符合职业型高校教师特点的职称政策，等等。总之，民办本科的健康发展需要高校自身的努力，更需要政府创造良好的外部政策环境和实质性的大力扶持。

（本文受2012年厦门大学基础创新基金研究生项目（201222G010）资助）

参考文献

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[2]潘懋元.建立高等职业教育独立体系刍议[J].教育研究,2005(5):26-29.

[3]石伟平,徐国庆.试论我国技术本科的发展[J].职业技术教育,2003(31):5-9.

[4][9]鲁武霞,李晓明.高职专科与应用型本科衔接:内涵特性及内蕴价值[J].教育发展研究,2011(19):46-52.

[5]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）[EB/OL].[2006-11-20].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/200612/19288.html.

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[7]潘懋元,石慧霞.应用型人才培养的历史探源[J].江苏高教,2009(1):7-10.

[8]李燕铭.社会需要应用型本科[N].中国教育报,2001-05-11(3).

[10]教育部.2010年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].[2011-07-08].http://www.edu.cn/jiao_yu_fa_zhan_498/20110708/t20110708_647259_2.shtml.

[11]卜范龙.全国民办本科高校79所 民办教育蓝图渐展现[EB/OL].[2012-02-15].http://learning.sohu.com/20120215/n334781269.shtml.

Exploration on Four-year Higher Vocational Education and Application-oriented Higher Education from Classification Perspective

FANG Ze-qiang

(Education Academy, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005, China)

Key words higher education classification; four-year higher vocational education; application-oriented higher education; non-governmental four-year higher education institutes; school-running orientation

作者：方泽强