课程改革下高师美术教育论文

[摘要]基础教育改革的开展，呼唤构建与中小学课程改革相适应的课程教学体系，培养与之相适应的美术教育人才。高师美术教育是培养中小学美术教师的基地，对于美术教育人才的培养责无旁贷。然而长期以来我国高师美术教育单纯注重技法训练，忽视学生综合素质培养；教师和学生被动接受既定的课程和单一的教学模式。下面小编整理了一些《课程改革下高师美术教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

课程改革下高师美术教育论文 篇1：

鱼在水里才能呼吸

摘要：义务教育美术新课程改革在广西实施已有10年，取得了瞩目的成绩。作为培养基础美术教育师资“摇篮”的高师美术教育在其中发挥了重要作用，同时也存在诸多问题。如何在已有成果的基础上，继续扩大新课程改革的广度和深度，除了联系广西义务教育的实际，不断进行教育教学的反思与改革，还要突显广西的地域特色，让美术教育真正适应广西本土的发展，才是发展广西高师美术教育切实可行的一条持续之路。

关键词：广西高师美术教育；课程改革；地方特色；民族特色

随着社会经济的发展和教育事业的繁荣，我国的美术教育也取得了长足的进步，尤其是素质教育实践的不断深化和美术新课程改革力度的不断加大，使越来越多的人认识到美术教育在提高和完善人的素质方面所具有的独特作用。作为培养基础美术教育师资“摇篮”的高师美术教育的重要性也日益显现。改革办学模式，优化课程结构，紧密结合基础教育成了新时期高师美术教育持续发展的迫切需求。很多发达地区利用教育改革的契机，发挥经济和文化优势，率先与国际接轨，把先进的美术教育理念普及到本地区基础教育的课堂中，使九年制义务教育美术课程改革得以顺利实施。然而作为少数民族自治区的广西，虽然近年来高师美术教育改革也取得了一定的成绩，但由于长期老、少、边、穷的历史原因，以及不顾本地区基础教育的现状而盲目跟风，致使高师美术教育与基础美术教育严重脱节，所培养的美术教育师资面对基础美术教育的丰富性、多元性感到无所适从，这将直接影响美术新课程改革的推广与普及。因此，改革和发展广西的高师美术教育已是迫在眉睫的大事。

一、广西高师美术教育的现状

高师美术教育的培养目标是为国家和本地区培养合格的基础美术教育师资，高师美术教育的培养方向和课程设置都应该围绕基础美术教育的课程改革进行。《基础教育课程改革纲要》（试行）第八部分关于“教师的培养和培训”中清楚地指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法，培养能够承担实施新课程任务的新型教师。”国家虽然为高师美术教育的培养目标和方向做了明确定位，但广西全区的高师美术教育并未针对基础教育做出积极的回应。

首先，重数量轻质量，课程设置盲目。随着高校扩招，各个高师美术院校为了争夺生源，提高经济收入，课程设置和培养模式的些许变化并不是因为基础教育的需求而做出的针对性调整，几乎都是为了高考招生和热门就业需求。比如，部分新增设的热门专业方向没有成熟的师资团队和专业设备，有的院校甚至出现一个老师支撑一个方向的局面。此外，在美术教育中增加了设计方向或加大设计课程的比重，也是为了争夺生源和提高就业率。

其次，重技能轻理论，人文素养缺乏。长期以来，广西的高师美术教育依然照搬美术学院的培养方式，专业技能的培养仍然被放在第一位。“一切为专业技能课让路”，“专业技能好就是好学生”的观念使得文化课教学毫无活力。这些都导致学生对文化课的不重视，迟到、缺课、上课不带书、课上玩手机、课后不看书和应付作业等成了普遍现象。在这样的环境下培养出来的学生知识结构单一，教育教学实践缺乏，自我约束能力差，也就没有好的师风、师德。因此，很难胜任基础美术教育的岗位，也无法成为真正的美术教育专业教师，短时性、缺乏后劲、力不从心、缺少内涵等问题会逐步凸现，高质量、高水平的高师美术教育也就无从谈起。

最后，民族民间美术教育的整体缺失。广西作为少数民族自治区，世居民族有以壮族为主的12个，每个民族都有丰富多彩的文化遗存和民族民间艺术。研究和了解本土的少数民族美术、民族民间美术，对广西美术教育事业的发展有着重要的学科意义。但是，迄今为止，广西的高师美术教育中还没有哪所学校把民族民间美术作为专业方向和专业必修课对待，民族民间美术只作为选修课或者被完全忽略。

二、广西高师美术教育的课程改革和适应性研究

（一）改革课程结构，突出师范特色

高师美术教育的特色应该体现在两个方面，一是美术教育的课程设置特色，二是师范特色。而这两个方面又与基础美术教育的课程改革息息相关。

首先适时地调整和改革课程结构是高师美术教育适应时代发展的必由之路。随着新课程改革的实施，传统高师美术教育中的课程设置已远远不能满足基础教育改革的需求，从素描、色彩等基础技法课的学习到国画、油画、设计等大方向的选择，都在为培养专业的艺术人才做铺垫，单一的课程设置与基础美术教育的丰富性（手工制作、陶艺、儿童画、漫画、版画、雕塑、摄影、电脑绘画等）形成鲜明的对比。因此，民族地区的高师美术教育要结合自身的特点，一要强调学科的综合性、开放性和自主选择性，避免专业设置过窄、分科过细的弊端；二要加强学生的美术理论水平、鉴赏水平和个性发展能力，同时加重教材教法、教学实践和选修课的比重；三要紧密结合基础教育美术课程的内容结构，针对性开设基础美术教育课程解读和案例分析，让学生了解新课程改革，熟悉基础美术教育的特色和培养目标。

其次，要端正态度，树立正确的师范观念。目前进入高师美术教育专业的大部分学生并没把当老师作为自己的职业定向，重技法、轻理论的观念根深蒂固，曲解“解衣盘礴”等古代文艺理论精髓，把精神自由与行为放纵等同，也危及“身正为师、学高为范”的师道准则。前苏联杰出的教育家马卡连柯曾经这样说：“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师，如怎样坐，怎样从桌子旁边的椅子上站起来，怎样提高声调，怎样笑和怎样看等细微末节……这一切对教师来说都是很有必要的，如果没有这些技巧，那就不能成为一个好教师。”[1]因此，师范性首先体现在严于律己、以身作则、为人师表上；其次还要明确方向，钻研美术教育教学方法，最后应具备广博的知识和扎实的专业功底。如果抱着画家的梦想和艺术家的情绪学习美术教育，出发点就是错误的。

（二）加强素质教育，突出人文素养

随着新课程改革的推进，基础教育美术课程改革把普通高中美术课程定义为具有“人文学科”的特点，这标志着新时期美术教育观的重大转变。《美术课程标准》中指出“美术是人类文化的重要组成部分，具有人文教育的功能，能使学生较全面地了解美术与自我、美术与社会、美术与自然等方面的关系，引导学生热爱社会、理解美术文化，形成人文素养”[2]。可以看出，基础教育美术课程改革已经从以技法学习和创造作品为目的，转向了从“人文”的性质理解和学习美术。众所周知，古希腊人重视体育竞技和赛美，“希腊人让他们的孩子学画，主要是因为他们相信，这有助于敏锐观察和欣赏人体美。”[3]高师美术教育只有顺应这种转变，找准自己的目标定位，才能走在教育改革的前列。首先要整合课程资源，把美术素养的培养置于丰富多彩的文化大背景之下，强调美术自身规律的发展，强调与其他学科的联系，培养学生通过对美术语言、材料特质、形式规律等的切身体验和认识，形成认识美、理解美和发现美的能力；其次，技法和理论课程的学习中要始终贯穿情感教育，启发学生对祖国优秀文化的热爱和对世界多元文化的尊重。

（三）以基础教育为主，强化教学实践能力

高师美术教育的教育实习是教学实践当中最重要的环节，既是师范生向教师角色转化的过渡性环节，也是师范美术教育区别于美术学院、艺术学院的特色之一，开展的成功与否直接关系学生就业和今后教学工作的成效。目前广西的高师美术教育实习计划中，实习时间为6周左右，大都集中安排在毕业前的一个学期。实习地点一般由系（院）统一安排，也允许学生个人联系实习单位。由于实习时间短，且没有进行充分的前期培训，实习过程中学生普遍反映在学校所学和实际教学之间差距很大，他们很难较快适应教师角色，再加上班主任工作、课外活动及教育调查活动占据了一定的时间，每个人实际授课的次数相当有限。当师范生刚进入教师角色时，教育实习也结束了。此外，目前的教育实习都安排在毕业的前夕，很多学生忙于考研和找工作，很难安心实习，即使在实习中发现了不足，也没有充分的时间再去实践，而不得不带着问题走上工作岗位。

作者：徐鸿平

课程改革下高师美术教育论文 篇2：

高师美术教育师生共同开发课程的思考

[摘要] 基础教育改革的开展，呼唤构建与中小学课程改革相适应的课程教学体系，培养与之相适应的美术教育人才。高师美术教育是培养中小学美术教师的基地，对于美术教育人才的培养责无旁贷。然而长期以来我国高师美术教育单纯注重技法训练，忽视学生综合素质培养；教师和学生被动接受既定的课程和单一的教学模式。重新定位高师美术教育的课程目标，更新教学模式，重视培养学生的综合素质与探究性学习的能力，并适应基础美术教育校本课程开发的需要就显得尤为重要。后现代教育观念强调对学生个性的培养，要求高师美术教育所培养的学生必须具有较强的综合素质和个别差异。因此，高师美术教育通过推行师生共同开发综合课程内容，在教师指导下开展竞争性合作学习的教学模式，且运用形成性评价与总结性评价相结合的教学评价方法可以有效地培养师范生的综合探索能力与个性的多元化发展。

关键词：后现代 高师美术教育 开发课程

传统的课程设置、教学方式和评价方式，把学生束缚在固定的模式里。而后现代教育观要求培养学生的创新意识和个体发展，认为师生双方都是教学的主体。教师角色从课程的执行者转变为积极的实施者、引导者和开发者；学生则从知识的被动接受者转变成主动的参与者和在教师指导下的探索者与开发者。这就要求教师本身必须具有很高的综合素质、开发研究课程的能力与鲜明的个性风格，才能在教学中培养出具有较大个性差异与较强探索能力的学生。因此，高师美术课程应强化师范生综合素质与探究性学习能力的培养。

高师美术教育要培养适合时代发展需求的高素质、强创造力与鲜明个性的美术教育人才，开展师生共同开发课程的教学活动是一种非常有效的教学形式。那么，通过对高师美术课程教学现状的剖析，探讨师生共同开发课程的必要性，研究师生共同开发课程的目标、内容、组织形式和评价方式的教学策略，是师生共同开发课程得以顺利开展的必要条件。

1 师生共同开发课程的必要性

后现代教育思想是针对现代教育线性的连续的学科知识体系、恒定不变的学科理论、被动的封闭的学习方法、标准化的预设的人才模式和确定的外在控制的教学手段而出现的。它要求学生拥有主动构建和获取知识的综合素质与个性差异的特点。反思高师美术教育课程设置，除选修课外，学生必须完成几十年来既定的课程内容，接受统一模式的教学和重视结果的单一评价方式。如素描课，一直以来以写生为主，仍然沿袭苏联的教学模式，按照透视、明暗、结构等因素表现物象。在平面构成、抽象构成、意象创造、画面结构和空间结构等问题研究成果的影响下，不同的学生吸收不同的观念，便拥有了不同个性化的造型观。高师美术教育所培养的是适应个性教育和综合素质教育所需要的未来基础美术教师。学生自身不能具有个性差异的发展，就谈不上培养基础美术课程改革所要造就的个性化学生。

受后现代教育观念的影响，基础美术教育课程改革力图改变单纯以学科知识体系构建课程的思路，从促进学生全面素质发展的角度,《九年义务教育阶段美术课程标准》根据美术学习活动方式来划分了四个学习领域。其中“综合•探索”要求美术教师具有综合实践能力和探究发现的能力，能找出美术各门类、美术与其他学科、美术与现实社会之间的连接点。因此，增加综合性课程和联系社会实际的内容是高师美术教育课程改革的必然举措。同时，新课程强调，教师将由居高临下的权威转向合作者和引导者。教学过程是师生交往和共同发展的互动过程。传统意义上的课程教学，将不断让位于师生互教互学，形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而应该是师生共同开发课程内容的过程。这样，课程将变成一种动态而富有个性化的创造过程。

随着基础美术教育改革全面铺开，开展研究性学习成为基础美术教育的重要任务。研究性学习是一种自主选择性、质疑探究性和创新开放性的学习。学生可以自主地选择研究对象、课题、内容、方法，并实施研究，提出自己的见解，充分体现了学生是学习研究的主体。“他们总是把精力放在对某种表现形式的模仿上，而不是放在用这种形式去创造，其结果是学生创造性思维自由空间被限制以及主体性逐渐丧失。” 阿恩海姆道出了研究性学习的重要价值。为了改变学生处于被动角色的教学课程现状，人们提出了许多可行的策略，如杜威提出的“从做中学”与布鲁纳的“发现性学习”等，都强调让学生自己去体验和发现。这为研究性学习的产生提供了重要的理论支持。师范生是未来中小学研究性学习的实施者和推广者。高师美术教育为此应培养具有主动发展和终身学习能力和创新精神的人才，以符合研究性学习的教学需要。然而，高师美术教育课程对研究性学习课程的关注是非常不足的。在色彩课的教学中，学生忠实于客观对象，追求对客观对象的真实再现，学生没有选择写生对象的余地。这种固定的研究对象、课题、教学内容和方法，不利于对学生发现问题、思考问题和解决问题能力的培养，以及自主学习和创新能力培养。学习的过程是教师和学生共同探索、教学相长的过程，在此过程中并不是孤立的个人的研究和探索。开展研究学习所需要的是师生之间和学生之间共同开发的能力，单独的个体学习并不能达到合作和共同发展的目的。反思高师美术教育的课程现状，学生作为学习的个体，在美术专业课、教育专业课和文化课学习中，都是以个人为单位，对遇到的问题只能靠个人的力量解决，不利于其团体协作能力的培养与发展。因此，在高师美术教育中，开展与基础美术教育相适应的研究性课程势在必行。

2 高师美术教育课程教学现状剖析

二十一世纪伊始，我国教育部便颁布了《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》和《高中美术课程标准（实验稿）》，基础美术课程改革工作随之全面展开。这也就引发了人们对现时高师美术教育的课程设置是否适应基础美术课程改革需要的思考。

2.1 高师美术教育课程教学现状的思考

2.1.1 课程内容缺乏拓展性和选择性

高师美术教育专业是一门具有双学科性质的专业，它既属于美术专业的学科范畴，又有师范教育的学科要求。它是基础美术教师的重要培养基地，其最终教育目标不是培养艺术家。

我国高师现行的美术教育课程体系仍偏重单一的技能性训练，专业课程的教学内容从石膏几何体、标准的石膏头像、肖像到人体几十年不变；写生仍是学生主要的课程形式。为了培养综合素质和具有个性差别的人才，高师美术教育的培养目标定位于“多能一专”。而机械重复的课程内容并未能给学生提供拓展的空间与自由选择的有效课程内容。 视觉文化的影响逐步加深，新媒体加入，美术分类细化，而对于这些更新的知识目前还没有建立起相应的可提供学生学习的课程内容，因此对于课程内容的拓展性还有待发展。

2.1.2 课程教学模式缺乏探究性

一直以来，高师美术教育课程教学基本沿用原苏联著名教育家凯洛夫的教育理论为指导思想,主要采用以教师为中心来组织课程教学。如绘画课，老师把静物或模特等摆好，学生只能根据指定的物像进行写生，学生的写生技能训练也许比较扎实，但主动创新意识和艺术个性都不能够得到应有的培养。一个课程下来，所有的作业几乎是一个模型翻制出来的，是任课教师艺术风格的翻版。这种以写生为主的专业课教学模式，形式单一且枯燥。导致学生习惯于复制对象、离开模特就不会画画，更谈不上对技能技法和创作表现手法等方面的个性化的探究。素描的教学模式大多采用调子素描的写生素描形式，缺乏应有的技能训练--如默写、结构素描形式与有助训练思维能力的推理和构想素描形式，忽略了对装饰造型素描等具有综合性的教学模式的探索。而在色彩构成中忽视装饰性色彩的归纳、概括和想象，缺少有利于培养学生差异性的色彩感受训练。单一固定的教学模式，生产出标准化的差异性不大的学生，抹杀学生在学习中的主体性作用，不利于学生的个性发展和综合素质能力的提高。

2.1.3 课程评价标准缺乏全面性

学习评价是每个人在自身基础和发展阶段上所显示的进步程度。高师美术教育课程不应只是关注学生的技能技巧，而更应重视学生通过此课程的学习所获得的经验、体会和综合能力，并关心学生个体的差异性。如果只是过多强调技能技巧的掌握程度就忽略了个体差异和个性化发展的价值。高师美术教育对于学生的评价方式大多数是一个课程结束的时候，由教师给予学生一个终结性的评价，这就忽视了学生这个阶段学习过程中个性、能力和素质发展的客观审核。学生作为被评价者大多仍处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师和学生共同参与、交互作用的评价模式。这不仅不利于老师全面了解学生，及时调整教学方法，提高教学效果，而且还让学生失去一个认识自我和互相学习的机会。由于对美术作品的评价主观性较强，因此似乎无法以一个统一的标准对其作出评价，然而基本的造型和审美的法则还是存在的，可是教师在评价学生作品的时候往往所给予的知识一个分数，而学生在得到这样的评价是，并无法理解这个分数种自己在什么方面能得到教师的肯定，同时哪个方面还存在不足，分数本身不存在任何意义，因此单纯的“成绩单式”的终结评价对学生的发展也并没有起来积极的推进作用。

2.2 课程教学目标的定位

基于以上种种问题，高师美术教育课程改革应以满足我国新一轮基础美术教育课程改革对教师素质的要求为宗旨。课程是教学目标的集中体现，是实现教学目标的重要途径，也是组织教学的主要依据，它影响着教育的总体水平和人才培养的质量。因此，要进行高师美术教育的课程改革，首先要确定正确的课程目标。目标在课程体系的形成中起支配和导向作用，目标偏移则课程设置就会发生偏差。传统的课程设置偏重技能技巧的训练，忽视了能力的培养。

后现代教育观认为应注重培养学生的个性差异、创新意识、综合探索能力。而且，基础美术改革的校本课程要求教师具有根据学生、教师、学校和地区的差异，开发促进学生多样化和个性化的发展并具有自身特色的课程内容的能力。这种能力是后现代社会衡量教师素质的重要指标。这就要求高师美术教育培养具有较强课程开发能力的人才。因此，美术师范生开发课程的意识和能力的培养就显得十分重要。这就意味着高师美术教育课程的目标还应关注个性差异、综合素质和开发探索课程能力的培养。

3 师生共同开发课程的策略

3.1 师生共同开发课程内容

后现代思想反对固定不变和既定目标不可偏离，提倡崇尚差异与随机应变，按需调整。也就是说后现代教育观倡导动态的教学过程。在高师美术教育课程设置中，这种动态的教学过程是指课程要随时根据当前社会实践的要求、学习主体的差异与需要等的变化而改变。

3.1.1 根据社会实际需要拓展课程内容

高师美术教育的课程教学不能只注重单纯的技能训练，而应结合社会实际发展的需要，扩展课程内容。许多学生在毕业找工作的时候才发现学校所学的知识并不能直接应用到往后的工作上，只是被架空在实际的操作上，单纯的技能训练把学生束缚在“熟能生巧”的观念中，而面对以后的工作中遇到的变化的状态并没有学会应变的能力。因此，广州美术学院运用产、学、研相结合的教学模式，能有效地使学生在课堂中增加与社会接触的机会。1998年，广州美术学院教育系调整广告设计课的教学安排，带领学生参与国务院组织的澳门回归海报设计评奖活动，把课程内容与当时实际需要紧密结合。因而具有很强的吸引力，学生的积极性被充分调动起来。结果该课程在国务院向全国18所高等美术院校征集的作品中，取得了骄人的成绩，教学效果非常明显。

3.1.2 根据学生的个体差异拓展课程的广度和深度

师生共同开发课程的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的兴趣取向得到尽可能充分的发展。把课程与学生的需要相结合能使学生不再作为被动的知识接受者，而要带着各自的兴趣、需要直接与客观世界进行对话。如在色彩静物写生课中，除了写生的技能训练外，还可以扩充如下的内容：研究马蒂斯、塞尚或凡高等大师有什么不同的摆设方式、色彩处理和表现方法来增强学术氛围；教师与学生协商确立研究方向（如构图、色彩、表现等方面的研究），学生分组分别进行研究把美术理论和美术教学法的内容糅合到课程之中。另外，四年连续不断的写生课程从静物到人体，根据客观物体的基础造型结构难易程度进行孤立的划分，缺乏创作训练。如果在高年级的人体写生中，加入景物和静物等作为组合元素，便可以做到“温故而知新”，使写生与创作相结合。这既是对旧知识的复习更是对新知识的创造，使课程内容无论从广度和深度上都得到了扩展。另外在许多综合课程的例子中能看到许多教师在开展一些综合课程的时候，只是在某一个随机的时间，挑选其中的一部份便于综合的课程尝试综合课程的试验，然而学生有其认识事物的认识发展规律，单纯的断点式课程停留于“浅尝则止”的阶段，课程的设计中缺乏对课程扩展性的考虑，也忽略了学生对课程的认识程度。因此在设置这类课程的时候不应只考虑一个学期中这个课程进行的几个星期的教学安排，而应考虑到在四年的学习中如何根据学生的发展逐步提高学生的能力，这样才能对课程深度和广度进行能动性的扩展。

根据社会实际需要扩展和学生个性差异来扩展课程内容形成了一种动态的教学过程。这就使课程不再是一个稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。这个过程将传统教学中师生之间单向交流改变为师生、生生之间的多向交流，提高了学生学习的主动性，整个学习过程体现了学生在教师的指导下的自我选择和控制，大大提高了教学质量。

3.2 师生共同开发课程的组织形式

现代教学论指出：教学是教师的教与学生的学所组成的双边活动过程。它是师生之间的沟通和互动及共同发展的过程。为了体现“双主体”的特点和作用，可以通过建立竞争性合作学习的方式形成师生共同开发课程的教学形式。合作学习指的是以自由组合的小组学习形式出现的一种新的学习方式，可以克服班级教学不能照顾个体需要的不足。在高师美术教育的专业课中，根据组员的个性特征、知识水平、能力差异，以小组协作为基础进行研究性学习活动，在教师的指导、调配和学生自愿的前提下将全班学生分成若干有效的学习小组开展与课程内容相关的教学研究活动。广州美术学院设计分院针对设计动态和各种比赛信息，组织学生以小组协助的形式进行课程教学。每组有其设计总监，并根据成员的特点和专长进行任务分工，责任到位，体现了共同开发和合作的精神。在这个过程中教师既要作为教学过程的开发者、引导者又要作为参与者，把握学生的具体需要和学习进展以作出及时的调整。学生在这种教学方式下不但使知识活学活用，而且发展了学习的能力和促进个性的发展。

师生共同开发课程以小组协作的组织形式寻求每个学生自身进步的同时，并不能否定竞争的存在和作用。许多西方国家的国家艺术课程标准中常会提及“竞争”，认为未来社会的竞争只是政治经济和技术的竞争，而是应考虑到艺术与文化方面的较量，然而许多人认为为了使学生在学习过程忠减少压力，削弱和忽视了竞争的积极作用。但这里所说的“竞争”倘若只是纯粹的社会经济和政治及技术性的竞争，这显然并不是一种可持续发展的现象，因此这应该是一种精神感受和文化智慧方面的竞争，而这种竞争的发展的积极的，不需要空间资源的抢夺和消耗，也没有分配不公的问题，学生只需要努力，每个人都能拥有更高的智慧，也能发展自己独特的个性。学习和能力是相互强化的：学生渐浓的学习兴趣为他们的已知增添新的维度，强化和提高他们对学习的期待。而学习的欢乐则成为可触及的和强有力的现实。小组合作学习把班级授课中学生个体之间的竞争，转变成小组之间的竞争。如何结成有效的团队，并通过团队的合作发挥自身的作用，在自身的基础上有所发展，这些都可归结成一种积极进取的竞争状态。而这些竞争并非是消极的，它能激发学生更好地发挥自身的作用，促进师生、生生之间的多向交流，更好地提高教学效果

3.3 师生共同开发课程的评价方式

3.3.1 学生参与评价过程的形式

师生共同开发课程重视学生的学习过程和学习感受。因此，应该让学生平等地参与评价，实行学生自评和互评，并教师评价相结合形式，达到师生共同发展的效果。通过自评让学生较客观地认识自己，树立自信。小组同学集体评议，可以弥补自评时的不足，有效提高学生的自我认识能力，同时也是一个相互促进的机会。这种三方结合的评价方式更客观、更全面，使学生乐于参与并接受评价的结果。

3.3.2 重视学习过程的形成性评价形式

教学评价方式包括总结性评价和形成性评价两种。高师美术教育长期以来只是总结性评价已经不适应后现代教育思想的要求。形成性评价并不只是对学生作业最终效果的评定，而是对整个学习过程的评价，包括学生探索的课题、过程、心得体会和成果。如果把这些做成案例库将是一种有效的教学资源，对往后的实践和探索具有积极的指导意义。

3.3.3 逐步建立测量-反馈评价体系

许多教育工作者对考试抱以否定的态度，但对于所有的事情有其负面与正面的意义。如何发挥其作用在于对其如何有效地运用，考试并予以总结性评价这样考核学生的评价方式，不应着眼于最终的分数，而应重视考试所能提供的测量学生知识结构中缺陷并及时予以反馈教师，以引导学生关注自身存在的知识漏洞，而不是只在乎分数，因此，进行测量-反馈评价方式，对学生的发展进行多方位的引导。

4 结论

综上所述，后现代教育观念要求课程是一种动态的过程。师生共同开发课程是一种建构主义课程观。在高师美术教育中，师生共同开发课程可以摆脱恒定不变的课程内容和以教师为主的单一教学形式。它根据社会实际需要和学生的个体差异来拓展课程的内容和课程的广度和深度；更着眼于学生的综合素质、个性差异、课程开发与教学科研能力的培养。它强调师生之间、生生之间的协作关系，以此促进教与学的和谐统一的发展，对于调动学生积极性和使学生全面发展有了更大的推动作用。它让学生参与评价过程的立体评价方式取代由教师对学生作业最终效果评定的单向评价模式，有效提高了学生的自我认识能力和有利于师生之间的教学相长。

参考文献

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[7] 王文琪,邓小飞,李敬得.研究性学习百法：研究性学习与创新教育[M].桂林:广西师范大学出版社,北京:中央民族大学出版社,2002,4.

[8] 全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2001,7.

作者：叶振艳

课程改革下高师美术教育论文 篇3：

高师美术教育专业课程改革的思考

[摘要] 高师美术教育专业课程改革应从:转化教学模式,优化和重组学科课程;扩充教育类课程内容,加大其课时比例;引入案例教学,缩短理论与实践的距离;拓展教育理念,提升教育教学实践能力四个方面着手。加强教育类课程建设,使学生的生活、学习过程同时成为提高美术素养,培养教育教学技能,形成教育理念的过程。

[关键词] 美术教育 教学模式 案例教学 教育实践

高师美术教育专业的课程设置,一般包括三个方面:(1)公共基础课程:大学语文、英语、思政、计算机、体育等;(2)专业课程:素描、色彩、国画(或油画等)、三大构成、中外美术史、艺术概论、电脑美术、摄影、艺术实践等;(3)教育类课程:教育学、心理学、教育科研方法、美术教学论与教学法、教育实践等。能否正确认识和处理好上述三类课程的关系,关系到高师的教育质量和效率。

目前,我国高等师范院校的教育课程设置较为薄弱,公共基础课和学科课程比例较大,尤其是学科课程。而教育类科目较少,教育学、心理学、教育科研方法、美术教学论与教学法,课时只占总课时数的5%～7% 。由于时间有限,学生在这类课上所学的也只是一些教育学和心理学的基本常识,缺少与实践的联系。4周～8周的教育实习对师范生来说,也算不上一种教育实际能力的培养,只能算是一次简短的基础教育考察,形成不了系统的教育教学技能技巧,更谈不上教育临床经验的获得和教育理念的养成。毕业生进入教育教学工作岗位后,一切都得从新开始摸索。鉴于此,要使我们培养的师范生真正成为适应基础教育所需要的师资,就必须进行课程改革。

一、转化教学模式,优化和重组学科课程

调整高师美术教育专业的课程计划势在必行。一是减少部分绘画技法课的开设时间和教学内容,转变教学观念与要求。二是增加部分与基础教育联系紧密的综合类的课程。如“儿童画欣赏与创作”、“手工制作”、“色彩创意”、“中外优秀美术作品欣赏与评述”等课程。三是在选修课中增开优秀儿童文学作品赏析等。同时,也要改变传统的技法课的教学模式:一是在技法课教学中增加绘画常识学习;二是增加优秀作品赏析;三是增加学生的评述环节。目的:一是让学生知其所以然。变机械、被动学习为理解性主动学习,从而掌握学习的主动权。二是锻炼学生的思辨和口头表达能力,为学生将来适应教师角色打下坚实的基础。

二、扩充课程内容,加大教育类课程的课时比例

作为一名未来的中小学美术教师,应具备从事美术教育教学研究的能力,应有较高的教育科学造诣(包括心理学的造诣)和人文素养,能较准确地把握青少年的心理,充分认识教育规律,出色地驾驭教育过程。因此,要达到上述要求,作为未来教师的师范生,必须全面、系统的学习教育科学理论知识。这一般包括三大类课程:(1)教育基础类课程:教育学、心理学、中外教育史、师德教育等;(2)教育技术类课程:美术教学论与教学法、教育信息处理、学业生活指导、心理与教育评价等;(3)教育工程类课程:教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育行政管理学、学习与发展心理学等。上述三大类知识可以通过必修课程与选修课程相结合的方式,让学生学习6门～10门。同时,根据时代的发展,应适时地把最新的教育教学理论与成果融入于相应的教学内容中,以保持其前瞻性。

三、引入案例教学,缩短理论与实践的距离

案例教学法是一种运用案例进行教学的方法,在教学过程中,案例作为被剖析的对象,以书面的形式被展现,教师和学生共同参与对案例的分析、讨论、评价和寻找对策,让学生“身临”各种各样的实际教学中,体验教学情景,发现各种教育教学问题,归纳教学中出现的一些事件的处理策略,凝聚教育教学实践的本领,培养对现实教育教学问题作出决策的能力。案例教学,既可体现学科特点,又可将已有的教育学、心理学知识运用其中,学生可创造性地获得学科教育学的有关知识和分析决策能力,并避免现行的学科教育学、教材教法或分科教学法教授过程中脱离实际的弊端。在学习教育理论的过程中,引入案例教学可以为学生运用教育教学的专业知识提供范例与指导。在实施中,可借助现代化的教学手段,把一节课完整的再现或分段播放,供学生研究。

四、拓展教育理念,提升教育教学实践能力

教育实践,是高师教育过程中主要的教育、教学环节,是教学计划中的重要组成部分,是高师课程体系的重要支柱,它既是对师范生知识与能力、技能与技巧的全面考查和检验,也是高师教育贯彻理论联系实际的原则,更是实现高师培养目标的重要途径。然而目前,我国的高师院校学生教育实践的观念偏狭、内容形式单一、时间较少,导致高师毕业生没有形成初步的教育教学能力,未能达到预设的培养目标与要求。

1.更新教育实践观念。目前,不少师范院校强调美术学科课程教学,挤压和减少教育实习,教育实习变成了“晴蜓点水式”、“放羊式”的过场戏。要转变观念,就是要坚持“实践第一”的哲学思想,就是要树立正确的课程观念,视课程为“学生在校获得的全部经验”,用教育实习来检测上述“三类”课程的教学效果,从而视教育实习为高师院校课程体系的有机组成部分,视教育实习是理论与实践结合上弄懂弄通的重要途径。只有观念转变了,才能像重视专业课那样,克服重重困难,实施和完善“教育实习”。

2.丰富教育实践内涵。高师教育实践不仅要重视课堂教学,还应重视教育见习、班主任工作实习、学校行政管理实习、以及课外、校外教育实习等,从而改革教育实习的内容与形式单一的现状。使集中实习、分散实习、阶段式目的实习等有机结合,使各种实习相互交融,并通过不同的教育实习内容提高学生的教育教学能力。同时,各校也可因地制宜,根据培养目标、师资状况以及学生特点,开发有本校特色的实习形式。

3.增加教育实践时间。我国高师的教育实习普遍存在时间偏短的现象,多数高校教育实习被安排在最后一、两个学期,时间一般为4周～8周左右,有的学校甚至更少。法国自1983年开始,教育部规定三分之一的时间用于师范生的教育实习;俄罗斯教育实习则贯穿于师范生大学学习的全过程,教育实习时间长达17周～19周。因此,我们应参考和借鉴其它国家教育实习的有益经验,增加教育实习时间。同时,改革过去单一的一次性的实习方式,采用分散与集中相结合的渐进式的教育实践方式,统筹安排教育实践。

师范生的教育教学能力、科研能力、创造能力等仅靠“教”是不行的,必须在较为真实、稳定的教育、教学环境中培养与锻炼,并在中小学教育教学实践中不断地学习、体验、成长。

参考文献:

[1]国家教育委员会.全国学校艺术教育总体规划1989—2000.[89]教社科字003号.1989.

[2]贺国庆,华筑信.国外高等学校课程改革的动向和趋势.河北大学出版社,2000.

[3]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较.教育科学出版社,2002.

基金项目:亳州师专2007年度校级立项课题《小学美术教师教育教学能力培养研究》(BSKY07006)。

作者：何华明