教育督导的职能分析论文

摘要：本文通过对中美教育差异的原因分析，结合当前的区域高中多样化改革，对要改变目前“千校一面，万人同卷，整齐划一”的高中教育现状提出几点思考。笔者认为可从顶层设计、分类定位、强制入轨、分层测评等方面推进高中多样化发展。下面是小编精心推荐的《教育督导的职能分析论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教育督导的职能分析论文 篇1：

2012年我国职业技术教育理论研究概况

摘 要：通过对2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》所转载论文的统计分析，梳理这一年来该报刊栏目设置特点、源杂志的转载量、区域分布及所在栏目分布、被转载论文的作者情况及其所采用的研究方法等，回顾2012年职业技术教育理论和实践研究方面所取得的成果，并对2013年我国职业技术教育理论研究的走向进行了宏观展望。

关键词：职业技术教育；理论研究；转载量；统计分析；发展趋势

作者简介：乐传永（1967-），男，湖北大悟人，宁波大学成人教育学院、女子学院、自考学院院长，成人教育研究所所长，教授，研究方向为成人教育基本理论、成人教育管理、国际成人教育比较研究等；王清强（1979-），男，安徽亳州人，浙江医药高等专科学校助理研究员，研究方向为职业技术教育。

一、栏目设置与转载论文的统计分析

（一）栏目设置概况

2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文共转载了130篇文章，与2011年相比较减少了14篇。2012年共设栏目8个，与2011年相比减少了2个。其中常设栏目有7个，分别为“高等职教”、“关注”、“中等职教”、“比较与借鉴”、“理论经纬”、“改革与发展”和“农村职教”；新增 了“回顾与展望”，该栏目仅在第4期中出现过；2012年仅“高等职教”为每期必设栏目（见表1）。

（二）源杂志转载量分析

2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的130篇论文来源于38种学术期刊，与2011年相比减少了2种（见表2）。

从表2可以看出，排名前5位的是《职教论坛》（南昌）、《中国职业技术教育》（北京）、《职业技术教育》（长春）、《职教通讯》（常州）、《教育学术月刊》（南昌），共65篇，占到转载论文总数的50%。比较近年来源杂志转载量，可以看出这五种杂志在我国职业技术教育理论研究领域扮演着重要的角色。另外，《现代教育管理》（沈阳）、《教育发展研究》（上海）、《教育与职业》（北京）、《中国高教研究》（北京）、《教育研究》（北京）以及《河北师范大学学报》（教科版）（石家庄）六种杂志的被转载量有明显增加，使其在2012年源杂志转载量排名中进入前9名；《比较教育研究》（北京）、《黑龙江高教研究》（哈尔滨）、《中国成人教育》（济南）三种杂志在职教方面的转载量同2011年相比有所减少。

（三）源杂志所在地情况分析

如图1所示，从源杂志所在地来看，北京（38篇）、南昌（25篇）、长春（14篇）、常州（11篇）、武汉（8篇）、上海（7篇）、沈阳（7篇）、石家庄（3篇），分别占总数的29%、19%、11%、8%、6%、5%、5%、2%。转载量为2篇的源杂志所在地有南京、宁波、广州、太原、天津和新乡，转载1篇的源杂志所在地有金华、长沙、绍兴、保定和杭州。

（四）第一作者所在单位的情况

人大复印报刊资料《职业技术教育》2012年所转载的130篇论文中，有两个或两个以上作者的文章有39篇，占论文总数的30%（本文只统计了第一作者所在单位的情况）。除了有1篇文章的作者所在单位不详外，大多数文章来自教育研究机构和各类高校。来自教育研究机构的文章有24篇，占论文总数的18%，其中来自教育部的文章连续5年高居榜首；来自高校的文章共有103篇，占论文总数的80%；其中来自师范院校的有29篇，占论文总数的22%；来自普通高校的有41篇，占论文总数的32%；来自其他高职院校的有33篇，占论文总数的26%，其他单位的有3篇，占论文总数的2%（见表3）。

（五）源杂志所在栏目的分布情况

如表4所示，源杂志转载数量排在前5位的杂志所发表的文章内容涵盖比较广泛，主要分布在“高等职教”、“关注”、“中等职教”、“比较与借鉴”、“理论经纬”和“改革与发展”六个栏目中。总体来看，这六个栏目所包含的文章共121篇，占论文总数的93%。其中“高等职教”的文章最多，有38篇，占总数的29%。

二、 研究方法、研究主要领域和基本观点

（一） 论文采用的研究方法

从2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，有80篇论文采用的是定性研究法，占所有被转载论文总数的62%；采用统计法的有25篇，占总数的19%；采用比较法和文献法的各有9篇和8篇，分别占总数的7%和6%；采用个案法和调查法的各有4篇，各占总数的3%（见图2）。

（二） 研究的主要领域和基本观点

1.职业教育基本理论研究

科学研究是围绕着“怎么样”、“为什么”、“是什么”、“应是什么”等问题，对研究对象逐渐深化认识的过程。袁贵仁部长在全国职教工作会上指出：教育工作“要以科学的态度、科学的思维、科学的方法、科学的作风，抓统筹、抓重点、抓责任、抓作风，不断提高工作的科学化水平”。就职业教育科学发展而言，有学者认为职业教育是教育的一个分支，在本质和方向层面不存在自己特有的规律，本质上都是为人的发展，即从自然人发展为社会人，社会人应该是具有完整人格即全面发展的；所谓方向，都体现在我国的教育方针中，职业教育不应该有另外的方向性引导（杨金土，第12期）。但由于学界对职业教育学科的逻辑起点不明确，使得其基本范畴及其内容体系在相关论著中也显示出较明显的随意性。生活世界的事实显示，社会生产力、政治经济和文化等因素对教育的规定，要集中通过职业来实现，这使得职业从四方面规制和限定职业教育，并决定了职业教育的性质： 职业角色规定教育目的的职业定向性；职业类型规定职业教育的专业结构；职业活动决定职业教育机构专业教育的活动方式；职业认证影响职业教育质量评价（肖凤翔，所静，第1期）。从某种程度来说，职业劳动和工作体系与教育和培训体系之间也是相互依赖、相互影响的。一方面，劳动和工作世界的内容和形式部分地决定了教育和培训的内容和形式；另一方面，教育和培训中产生的新内容和新形式，如被教育培训者的素质，反作用于劳动和工作世界，也可能对其产生变革性的影响。有学者厘清职业和职业教育之间的相互作用关系，认为职业教育的专业是由社会职业抽取凝结而成，它不仅具有教育功能，而且具有对于劳动力市场的直接适应功能，即达到所要求的职业资格。只有达到相应的教育培训资格要求和职业资格要求，才能从事相应的职业。从国际标准职业分类与国际教育标准分类的框架出发，分析了我国职业与职业教育对应关系中的问题并提出对策。并从职业教育分类需要优化、职业标准需要完善、职业教育的评价方式需要转换等方面对我国职业和职业教育的进一步研究进行了总结与展望（谢莉花，第9期）。

任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史。有学者按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，将其发展历程划分为四个主要阶段：职业教育学的发轫（清末民初）、职业教育学的草创（1916-1970年）、职业教育学学科体系的初步形成（1980-1990年）和职业教育学的反思与多元化（2000年以后）。并从元研究的视角、运用多学科研究方法全面、系统地对中国职业教育学的基本问题诸如职业教育学的生成、职业教育学的独立性、职业教育学的研究对象和性质、职业教育学的逻辑起点和学科体系等进行了较为深入的剖析、探究和反思，试图构建一个系统的中国职业教育学理论知识体系，为职业教育学的学科发展及其理论建构提供一些参考和思路，以期能唤起学界对这些问题的持续关注和系统研究，进而共同推动职业教育学的学科建设走向更高水平（马君，第7期）。也有学者认为职业教育学自20世纪初从国外引进后，经历了模仿欧美、学习苏联、恢复发展等阶段。职业教育学和其他学科一样，在迈向独立和成熟的发展过程中，也面临着诸多问题和困惑，如在理论体系、话语方式、研究方法、研究者等方面过于依赖母体，缺失独立品格；简单植入西方理论，本土特色缺失；理论研究与实践分离，对实践贡献不足；出现泛化现象，发展路向不明。为解决其在发展中出现的问题，职业教育学在未来应加强学科制度建设，推进本土化，借鉴多学科视角，注重开展元研究（唐锡海，韦莉娜，第12期）。也有学者提出改革开放以来，我国职业技术教育经历了恢复、发展、创新等阶段，职业技术教育学研究的深度和广度不断扩大，职业技术教育学的理论体系和学科体系不断完善。但从整体上看，职业技术教育学的学科发展尚处在不成熟阶段，主要反映在学科的依附性发展上，在“教/学什么”、“怎么教/学”及“谁来教/学”等基本问题上还不能做出独特的及不同于其他二级学科的回答。这些问题的存在和蔓延很容易引发职业技术教育学的“合法性危机”。因此，在职业技术教育学发展呈现出生机与活力的同时，职业技术教育学研究中也存在着研究的取向、研究的对象、研究的层次、研究的多学科、研究的学派等不容忽视的危机和问题，它们直接制约着职业技术教育学研究向更深的理论层次扩展，直接制约着职业技术教育学向更规范、更成熟的学科体系演进（吴结，第12期）。

2.职业教育师资建设研究

职业教育师资队伍建设是影响职业教育质量与可持续发展的关键因素，有学者研究认为：从国际经验看，规范准入机制、形成完善的师资培养模式，强调专业发展、重视在职培训、稳定兼职教师队伍是职教师资得到加强的几个重要条件。从国际比较的角度来观照我国职教师资队伍建设存在的问题，有学者提出了我国职教师资建设应以培养“双师型”教师为基础、突出建设“双师结构”师资队伍为整体思路，通过加强专业培养机构建设、规范准入机制、构建在职培训体系、完善相关机制，提高我国职教“双师型”师资队伍建设水平（唐智彬，石伟平，第9期）。而对“双师型”教师概念的界定，研究者的看法和表述却不一。其中具有代表性的有以下几种：第一种是“双职称”论，即教师系列职称加上另一行业职称；第二种是“双素质”论，即理论教学素质加上实践教学素质；第三种是“双证书”论，即具有行业职业资格证书，并取得教师资格证；第四种是“双能力”论，既能胜任理论教学，又能指导学生实践；第五种是“融合”论，既强调教师持有“双证”，又强调教师具有“双能力”。有人指出“双师”的核心在于“双素质”，其实质是对职业院校教师的行业专家和教学专家的双重要求。对教师群体而言，“双师型”教师是指教师队伍整体上具备“双师”能力，即在专业教师队伍中“理论型”教师与“技能型”及“双素质”教师必须保持合理的比例。“双师型”教师是职业院校教师队伍的整体特征，但并不是说每一个专业教师都必须成为“双师型”教师。据此，有学者提出了双师结构教学团队建设的基本要素和策略，即建立共同的教师发展目标；选择各有所长、才技互补的教师成员队伍；团队负责人和团队成员间分工明确、协同合作，以及在职称、类别、年龄方面的合理搭配；教师引进和培养实现专兼结合、校企合作（季舒鸿，高查清，第9期）。

毋庸置疑，加强“双师型”教师队伍建设是职业院校加强实践性教学，办出职业教育特色，提高职业教育教学质量，培养适应经济社会发展需要的高素质技能型人才的客观要求。“双师型”教师队伍建设的成效，直接影响着职业教育的改革和发展，影响着职业教育目标和功能的实现。新时期各级政府对“双师型”职教师资队伍建设给予了很大的关注和支持，如采取多措施并举，统筹国家职教师资培养培训网络建设；多部门努力，统筹地方职教师资培养培训网络建设；跨区域合作，统筹区域、城乡职教师资协调发展；分步骤衔接，统筹加强中高职教教师素质整体提高的力度。在政府统筹下，我国“双师型”职教师资队伍建设起到了很好的引领和示范作用，为我国职业教育“双师型”教师队伍建设发挥了很好的导向功能。如增强了职业教育服务经济社会发展的能力、落实了职业教育促进新农村建设的目标、体现了职业教育校企双赢的办学理念、坚持了职业教育以人为本的办学思想等（李梦卿，万娥，第9期）。基于高职教育兼具高教性和职教性的特点，高职院校的师资队伍培养要围绕教学来进行，周建松教授认为，突出职教性、彰显高教性、凸显行业（区域）性应该成为高职院校师资队伍建设的出发点，提高质量是高职院校师资队伍建设的着力点，应着眼于教师队伍建设的基本要求、特殊要求和个性要求三个方面。完善体现教师的高教性与职教性相统一的专任教师考核、评价和晋升机制，促进兼职教师的动力机制和保障机制相结合，完善专任教师企业挂职锻炼的保障机制是加强高职院校师资队伍建设的应然选择（周建松，第6期）。

3.职业教育生源与招生问题研究

自20世纪末扩招政策出台以来，我国高等职业教育作为高等教育大众化的主力军得到了大力发展和迅速扩张，已然成为高等教育的半壁江山。但随着高等教育适龄人口减少影响的渐显，高等教育不断扩招力量的释放以及国外教育机构争夺生源的加剧，高职院校面临着前所未有的激烈的生源竞争。如何在日渐萎缩的传统生源市场上实现转型发展，在生源的竞争中得到更好的生存，已经成为迫切需要研究和探讨的问题。生源危机这一外部环境的改变将影响整个高职院校的发展格局与发展方式，高职院校必须在实践中调整发展战略，着力于扭转高职院校的竞争劣势、明确类型定位与生源定位、寻求特色与差异化生存和关注学生发展与学习收获，方能在未来优胜劣汰的竞争中取胜（朱雪梅，叶小明，第12期）。有学者通过对30省发展高职院校的相关政策文件与实践的整理，并结合我国高等职业教育的功能定位，分析得出：生源单一化与高等职业教育的定位问题是制约其拓展生源渠道的主要原因，并在此基础上提出高等职业教育应致力于培养和提升工作能力，让社会大众接受并分享高等职业教育资源，解决生源之缺，并与终身学习相衔接，作为建构学习型社会的重要环节（王秀丽，第1期）。不可否认，完善招生政策是高等职业教育深入变革和发展的首要环节，它制约着高职人才培养、教学方法和办学质量的改革和提高。

首先，高职自主招生改革作为高考改革的一部分，近年来开始得到越来越多的研究。为了和重点大学有所区别，高职院校的自主招生又称单独招生。单独招生政策的制定机制事实上是依据美国政策学家约翰·W·金登的“三流交汇”政策制定模型，即“问题”、“政策”、“政治”三条过程“溪流”穿过决策系统，使得某一主题被牢牢固定在决策议程上。这种模型在2007年高校招生中得以实现，造就了我国高职院校单独招生政策的出台（黄文伟，第2期）。理论上，目前国内关于高职自主招生改革的研究主要集中在改革前存在的问题、改革构想、改革后的实施效果和改进建议等几个方面，对高职自主招生改革的研究存在着研究视角过窄、研究方法单一、研究深度不足等问题（蓝欣，任东辉，第2期）。实践上，教育行政主管部门、高职院校与考生是高职院校单独招生的主要参与者。引导普通高中毕业生向高职教育合理分流、应对高职院校尤其是民办高职院校的生源困境、回应考生群体扩大高等教育入学机会的强烈愿望是高职院校进行单独招生改革试点的原因。相比较重点大学自主招生，高职院校单独招生的特点是终结性录取、以民办高职院校为招考主体、报考条件比较宽松（杨旭辉，第2期）。

其次，《中共中央关于教育体制改革的决定》从建立“职业技术教育体系”的高度出发，提出高等职业技术院校要“优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学”，该规定开高职对口招生政策之先河。2010年各地高职加强了与中职的衔接，对口招收中职生方式呈现多样化，并引发高职人才培养方式的变化。有学者梳理了此项政策的变革背景、政策内容、政策执行及社会反响，归纳出实施高职对口招生政策的改革措施的两种路径：一是结合高职培养计划，创新高职招生模式，实现中高职衔接一体化培养，或者对中职优秀生源单独培养；二是增加中职生升学的数量，小幅度提高高素质技能型人才的中职生源比例。在政策实施过程中，各地采取重点职业院校先行试点、经验推广、总结提升、逐步推进的策略，保证改革的稳定性和有效性。为了促进高职对口招生政策制订的科学性、规范性和实效性，学者从三个方面提出了政策建议：一是适当扩大高职院校培养素质技能型人才的规模，为我国现阶段经济社会发展和产业结构升级提供智力支持；二是合理设置中职生报考高职的比例和入学方式，为高职院校发展提供适量生源，保证中职教育的科学定位；三是以高职人才培养方式创新推动高职对口招生改革，通过合理分流为高职院校改革和发展提供适合生源（戴成林，张洪华，第2期）。

对于农村中等职业教育的生源困境，也有学者从经济和社会关联性视角进行了探讨，认为现阶段我国农村中等职业教育生源困境有其经济、社会发展等的深层次原因，主要包括成本较高而收益不足，农业产业化水平不高，金融危机对职业教育校企合作模式的冲击，传统思想的影响以及职业教育资格认证制度不完善等。要解决这些问题，应加大政府对农村中等职业教育的财政支持力度，调整农业产业结构，提升农业产业化经营水平，提高对职业教育重要性的认识，规范我国的职业教育资格认证制度等（宋华明，彭月明，第4期）。

4.职业教育校企合作研究

教育和经济的双重属性决定了跨界性成为职业教育的主要特征，政府主导、行业指导、企业参与的发展规律，使校企合作成为高等职业教育改革发展的主线。合作是当今世界职业教育发展的主流态势，是我国职业教育改革发展的灵魂，高等职业教育有可能成为高等教育改革发展的战略突破口，合作是构建现代职业教育体系的新要求。高等职业院校要探索合作办学的体制机制，强化以学生为本的合作育人模式，创新产学研合作的共同发展机制，以创立高等职业院校品牌（马树超，第7期）。有学者认为“县校合作”已经成为全面提高高职教育质量的发展模式之一，更是产学研合作可持续发展的必由之路。在高职教育体制改革进入瓶颈期，产学研合作遭遇体制机制障碍，高职院校职能不适应县域发展基层战略的需要。在高职院校特色发展诉求的驱动下，“县校合作”成为产学研合作发展的历史必然。“县校合作”有利于国家推进小城镇化建设的基层战略，满足县域经济社会发展对高职教育机制创新的迫切诉求。“县校合作”通过县级政府与学校的战略联合，基于市场适切原则、政府主导原则、社会参与原则、深度融合原则、强强协同原则、利益共赢原则，构建战略项目推动下的“县校合作”机制。“县校合作”的发展模式体现了产学研合作从“校企点对点”、“专产面对面”到“县校体对体”思想理念的转变，是从学校人力资本输出，到专业产业发展能力提升，再到县校协同机制创新的实践体现（史秋衡等，第12期）。我国高职院校要培养适合地方社会经济发展需要的人才，就必须与产业部门、研究部门紧密结合起来。王洪才教授等人认为，要做到产学研结合，就必须建立有效的联系机制，例如由政府牵头组织的政产学研。在政产学合作中，政府由一个投资人角色向服务人、协调人、监督人的转变，发挥其“扶持、引导、协调、服务”功能，为职业教育和地方产业发展“搭好台、擂好鼓”（王洪才，朱如龙，第1期）。职业教育的生存和发展离不开行业企业的参与。有学者通过调查研究指出，大型企业十分重视职业教育，但只涉及内部员工培训尤其是高管培训，而对职业院校的学历性教育缺乏兴趣，主要表现是不愿意和职业院校进行深度合作；造成这种现象既有体制内的原因，也有体制外的因素；建议从完善现有的法律体系、出台相应的优惠政策、培育中介组织、加强职业教育研究等方面构建一个有利于行业企业参与职业教育的激励机制（段素菊等，第6期）。

高等职业教育要以校企合作为办学基本要求，而如何将校企合作落实到专业群层面，进而实现从形式、内容到机制的全面有机结合，是高等职业教育进入提高质量与内涵建设新阶段的重要任务。孔德兰教授指出，以专业群为单元的校企合作有机体建设需要重点把握搭建平台整体运作、共同建设交叉管理、共担业务共享收益、协同发展合作育人等关键环节；并需从制度与政策层面明确校企合作各方的责、权、利，构建有效的校企合作有机体的保障机制（孔德兰，第1期）。

当前，职业教育中的校企合作人才培养模式得到普遍推进，取得了明显进展。但也存在一些困难和问题，其深层次的原因除了缺乏制度性保障之外，学校与企业合作中的文化差异、文化冲突和文化融合问题尚未找到有效解决方案也是重要的原因，亟待进行相关的理论研究与实践探索。余祖光提出实现职业学校与企业工业文化的对接是深入推进职业教育校企合作人才培养模式的重要途径和关键环节。校企合作中工业文化对接要坚持以促进职业院校文化建设作为根本任务，坚持互惠互利的原则，并采取如下实践途径：以学生为本，通过校企合作对学生开展职业生涯规划指导，通过设置工业文化基础课加强价值观教育，在专业建设和教学改革中渗透工业文化，通过顶岗实习使学生全面接受工业文化；以育人为本，加强双师型师资队伍建设，在校园中营造良好的工业文化氛围，组织开展各供活动（余祖光，第4期）。

5.职业教育经济学研究

教育经费总量投入不足和结构性失衡问题仍然是制约中职教育可持续发展的瓶颈（冉云芳，第3期）。通过对地区经费配置差异分析发现，中等职业学校生均教育经费至2009年达到近8000元，低于普通高职高专而高于普通高中，近一半的地区的生均经费值要高于全国平均水平。生均经费“中部塌陷”现象比较明显，京津沪地区要远高于东部地区，东部又高于西部，西部又高于中部，在2007-2009年里，中部河南、安徽、湖北、江西四省几乎总是处于全国最后5位，而北京、上海、海南、浙江、天津、西藏、新疆都是在全国位列前位的地区。青海、上海、广西、重庆、云南、陕西、浙江、四川、新疆这些地区的生均预算内事业经费中公用经费所占的比例是较为合适的，其人员经费与公用经费的比例大致在7：3左右。生均预算内经费全国各地区间的离差程度较大，达0.5以上，全国总的离差水平要大于京津沪、东、中、西部地区的；而生均基建经费的地区间的离差水平要明显高于生均教育经费、生均事业经费、生均人员经费和生均公用经费的该值（沈有禄，第11期）。现行财税制度、 城乡二元社会结构、行政管理体制僵化以及市场机制失灵则是导致这些问题的重要原因（王欢，第6期）。为此，应依法加大政府对教育经费的总投入，优化职教经费分配结构；建立奖助学金动态调整机制，降低个人成本分担比例；完善激励机制，鼓励和引导社会资金的注入；完善经费保障机制，建立生均经费拨款标准，促进教育均衡发展；成立“生均经费督导小组”，确保生均经费投入落实到位（冉云芳，第3期）。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“逐步实行中等职业教育免费制度”，从政策导向看农村免费中等职业教育和高职补贴教育将是农村职业教育的发展趋势。有学者对农村实行两年中职免费教育后预期的财政负担水平进行了实证分析。研究显示，如果到2015年农村实现两年中职免费教育全覆盖，国家财政性教育经费总支出占GDP比重将达到4.52个百分点，占财政支出比重将达到18.36%，正因为两个指标均在合理范围之内，所以现阶段我国优先发展农村中职免费教育的财政具有可行性（刘洪银，林霓裳，第1期）。

6.职业教育课程研究

近年来，课程改革已经成为我国职业教育教学改革的重要内容。尽管职业院校课程改革声势浩大、新模式不断推陈出新，但由于在职业院校课程价值取向的问题上摇摆不定，使得课程改革的实际效果差强人意。职业教育课程改革需要解决的前提性问题就是合理把握课程的价值取向。职业教育作为“类”的教育，应坚持与国家经济社会发展特定阶段的现实功能相匹配的价值取向。过于理想化的价值取向，本质上是人们在教育课程改革过程中迷失方向的本能反应，无益于职业教育改革的深化。有学者从社会本位还是从人本位的分析入手，探索了价值取向转换的原因及其问题，提出“本土化”才是职业教育课程改革的价值取向，认为职业教育课程改革与发展需要明确两个方向：一是继续推动课程的转向，避免造成课程改革的反复性以及课程内涵发展的不稳定性，办成真正的职业教育；二是积极探索就业能力中那些隐性态度以及能力的培养方式与方法，尽可能满足学习者职业的可持续发展。（喻忠恩，林幸福，第6期）。职业教育中的普通文化课程目前处于尴尬的境地。针对这类课程的改革思路多种多样，呈现出了多样化格局。但热闹的表面掩盖的是人们对普通文化课程一个基本问题的含混不清，即职业教育为什么要设置普通文化课程。普通文化课程的功能定位应在职业能力的充分发展、满足个体适应现代社会生活的需要等层面进行理解。普通文化课程设置与内容的改革，应充分依据其功能定位进行深入分析，尤其要避免为了突显所谓的实用性而出现的庸俗化改革倾向，普通文化课程必须坚定教育性原则（徐国庆，第6期）。

三、 职业技术教育理论研究的未来走向

（一）“双师型”教师：职业技术教育师资队伍建设研究必然走向

提高教育质量，关键在于提高教师素质。在职业教育领域，加强教师队伍建设，更为突出的是要加强“双师”教师队伍建设。加强“双师”教师队伍建设，是高等职业院校最为基础和关键的工作，是高等职业院校师资队伍建设的关键，也是实现高技能人才培养目标的根本保证。进入“十二五”以来，我国经济发展方式转变，产业结构优化升级到了关键时期，职业教育也面临着许多新情况、新问题。师资队伍总量不足、素质不适应、培养机制不健全等突出问题，已成为制约职业教育进一步发展的瓶颈。因此，加快建设一支教育理念先进、类型特征鲜明的职业教育教师队伍，特别是加快建设一支熟悉产业状况、服务产业转型、支撑产业发展的高素质专业化的“双师”教师队伍，加快向内涵建设转移，是推动职业教育科学发展的当务之急，“双师型”教师将是职业技术教育师资队伍建设研究必然走向。

（二）吸引力研究：职业技术教育理论研究的关注点

尽管职业教育吸引力因人而异、因国而异、因时而异，但由于职业教育的基本属性，职业教育吸引力不足是不争的事实，甚至引起了国家领导人的重视，温家宝总理就特别强调， 在整个教育结构和教育布局当中，必须把职业教育摆到更加突出、更加重要的位置。要注意职业教育的规模、学科设置和社会需求相吻合，要研究具体的引导办法，增强职业教育的吸引力，充分调动行业、企业、学校兴办职业教育的积极性。职业教育吸引力问题已成为我国政府政策议程的关注点。如何把总理的要求落到实处，消除困惑，使职业教育摆脱“二流教育”的宿命，以何种形式彰显职业教育吸引力，必然成为职业技术教育理论研究的关注点。

（三）生源与招生：职业技术教育理论研究的新突破

由于“为了职业的教育”或“与职业相关的教育”吸引力不足，再加上少子化时代带来的职业教育适龄人口的下降、高等教育不断扩招力量的释放以及国外教育机构争夺生源的加剧，使得职业教育面临着前所未有的激烈的生源竞争。而招生人数又直接影响着高职院校的生均经费拨款。因此，生源下降和生源危机对中国职业技术教育发展格局和战略都有着决定性的影响。但长期以来，关于职业教育的争论主要集中在办学定位、课程模式、教学改革及体系建设等方面，对生源危机却较少有人进行深入思考与研究，生源与招生问题必将成为未来职业技术教育理论研究的新突破。

（四）定量研究法：职业技术教育理论研究未来常用法

从近三年来人大复印报刊资料《职业技术教育》所转载论文的研究方法进行统计分析来看，定量研究法的使用量在逐年增加。大量运用观察法、统计分组法、综合指标法、估计推断法逐渐成为社会科学研究的普遍使用的研究方法。用调查解释现象、用数据预测趋势必将成为职业技术教育理论研究未来常用法。

责任编辑 王国光

作者：乐传永 王清强

教育督导的职能分析论文 篇2：

对区域高中多样化发展的几点思考

摘要：本文通过对中美教育差异的原因分析，结合当前的区域高中多样化改革，对要改变目前“千校一面，万人同卷，整齐划一”的高中教育现状提出几点思考。笔者认为可从顶层设计、分类定位、强制入轨、分层测评等方面推进高中多样化发展。

关键词：高中多样化；中美教育差异

第一部分中美教育的差异及原因分析

短短十几天的考察学习，笔者以为美国教育有以下一些特点：

1.在小学低年级段学校通过不分科教学弱化了学科知识本身的传输，而是注重了道德、行为习惯的养成教育，这在学生终身习惯的培养上很有好处。

2.在小学高年级以及中学阶段通过课程设置的多样性使得学生学习的自主选择得到了很好的实施，学生可以根据自己的兴趣爱好、学习能力、价值取向等去选择自己在适当的时段学习自己想学的课程，这一方面极大地调动了学生学习的主动性，另一方面也对学校多样化课程建设起到了极大的推动作用。

3.由于美国没有全国性的、强制性的教学大纲，使得各个不同的州，各个不同的学校有充分的教学自主权，这样在学制的设置、课程的设置、教学的内容、教学方法等等方面呈现出百花齐放、满园争艳的局面。

4.由于美国高等教育“自主招生、宽进严出、品牌竞争”的特点引领了中学阶段的教育更注重学生综合能力的培养，在自主学习能力、创新能力、活动组织能力等方面，美国中学生表现出极大的优势。

（还有很多，且相关介绍的文章也很多，在此不一一列举）

中美教育的不同是多方面的，究其原因也可以列出各方面的。但我个人认为，差别的根本原因是“不一样的历史，催生了不一样制度；不一样的制度，蕴育了不一样的文化；不一样的文化，形成了不一样的教育；不一样的教育，造就了不一样的人才”。

美国的历史起源于十三个州组成的联邦政府，而联邦形式是宪法框架下的各州自治制度，各个州在宪法的框架下有充分的自主权，这样的制度再加上来自于世界各地、不同种族的移民，蕴育了世界特有的、多样的、包容的美国文化，在这样的文化背景下，美国公民崇尚的是个人主义，追求的是法律框架下的自由。由此衍生出的美国教育是充分发挥个性特长的教育，学校教育目标追求的是给每一个学生提供自主发展的机会与平台，而不追求所有的受教育者达到某一固定的标准，美国的学生在自己感兴趣的领域能得到充分的发展，因此，客观上催生了多样化人才的诞生，这使得当今美国社会表现出极强的创新能力。

而我国是在五千年华夏文明被世界列强瓜分凌辱情况下，中国共产党带领广大底层人民通过艰苦卓绝的斗争才建立起来的。这是通过战争用鲜血换来的中央集权统治，这样的政治形态是历史发展的必然，正是担心再次让我们的国家陷入各方混战的争霸时代，就需要强有力的中央集权，这样的集权势必形成了全国追求统一的价值取向、追求统一的道德标准的制度文化。我们的教育正是在这样的背景下发展起来的，因此，我们的教育追求是尽量使得每一位学生都能达到我们规定的理想标准状态。我们教育追求的是规范化、模板化、统一化。

如果将评价的时空放到人类发展的历史长河中，我个人以为中美这两种文化蕴育的不同教育不存在明显的优劣之分，是不同时期、不同历史造就的不同产物，都有他们各自存在的合理性，也都有各自的不足。在不同的社会发展阶段，二者各自表现出优劣。比如说在机械化生产为主的工业时代，中国教育培养出的人才在适应流水线操作、规范性操作上要明显优于美国教育（从当今美国普通劳动者规范操作能力不强也可佐证），这也就是为什么中国制造业领先于世界各国的教育因素（我个人不同意将中国制造业发达简单归结为中国劳动力廉价）。但是在以创新为主的信息化时代，美国教育培育出的人才明显优于中国，这也就是为什么在当今美国没有发达制造业但是经济依然能飞速发展的教育原因所在。

综上所述，从教育的全面性和历史性来看，我个人以为中美教育应该相互借鉴，相互取长补短，因此，美国现在正在着手制定全国统一的课程标准，而我们要在统一课程标准的框架下追求个性化的教育。如果我们脱离中国教育发源的历史土壤，去照搬美国的教育模式，显然是行不通的，也是不可能取得良好效果的。我们只能立足于历史积淀出的现实状况，在中国制度、中国文化的框架下推行教育的改革，才能使得中国教育稳步良性发展。

第二部分区域高中多样化教育可以尝试的几点策略

当前，我国的教育要改变过去“千校一面，万人同卷，整齐划一”的教育现状是历史发展的必然，也是信息化时代对人才的要求，但是在当前的政治文化背景下，要想在短短时间内有本质性的改变是非常艰难的。从这个意义上讲，在一个区域率先试点高中多样化和创新人才的培养实验研究是一项功在当今、利在未来的历史重任。

从目前的区域层面来看，尽管在“课程基地建设”、“普职融通试点”、“国际高中”等方面取得了非常令人敬佩的进展，但是客观说绝大多数的高中仍然是在原有轨道上运行。我们不禁要问，为什么大多数高中没有能真正行动起来，是这些高中的校长、老师认识肤浅，没有意识到改革的必然性与重要性？我以一个基层教育工作者的亲身体验，负责任地说：绝对不是，广大的基层教育工作者非常赞同高中多样化教育的改革研究，也非常愿意去改革，但是由于看不到前面的出路，大多不敢也不愿意去做改革的殉葬品。究其原因，由于社会对教育评价标准、家长对孩子期望标准的历史滞后，使得很多学校不敢轻易试水，这也就是为什么大家都一窝蜂地追求高考升学型高中的原因，因为这样尽管不是最适合自己学校发展的选择，但是名声上好听一点，至少可以迎合当前社会绝大多数家长的盲从心理，这样学校才可能多招到一些所谓有效生源，在高考中多取得几个本科人数，这样才不至于生源越来越少，至最后“关门打烊”。因此也只有相对独立偏远的郊区，在生源有保障才敢于试点“普职融通”。另外，由于区域内的高中由各县（区）管理也从行政上阻碍了各高中的独立自主的发展，每一个区县都希望本区内的高中是“综合改革型”的、是“高校预备型”的，这样似乎才能代表区县的教育实力，然而这样的结果，又是千校一面，大家都去追求本科考上了多少人。至于考上后学生未来的发展、没有考上的学生的未来发展，名义上也会去关注，但是显然已不是主要因素了。因此在现有框架下推行高中多样化及创新人才培养，会举步维艰，是“戴着镣铐跳舞”。但是，如果我们能从一个大的区域层面去宏观设计，应该是可以有所突破的。尤其是根据《省政府关于深入推进义务教育优质均衡发展的意见》（苏政发<2012>148号文）精神，一个区域可以以此为契机，从区域层面做好顶层设计，加速推进高中办学多样化的进程，这对区域教育改革的推進以及区域教育抢占未来制高点是一个非常难得的机遇。

我个人以为区域高中多样化建设可以从以下几个层面推进：

一、以省政府“推进义务教育均衡发展，省辖市中心城区高中由市级统管”为契机，在区域宏观层面上做好顶层设计。通过顶层设计和政策调控，首先让每一所高中能在自己的层次上体面的生存，在此基础上每一所高中才能充分发挥自己的办学特色。如果每所高中一直是仅仅通过中考分数去争抢所谓的优质生源，通过高考分数去证明自己的办学成绩，那么高中多样化不可能有实质的进展。

1.对区域内所有高中的办学目标进行分类定位：根据现有的办学层次以及区县特点，对所有高中的办学目标进行明确的重新定位，大致可以和现有已经实施的吻合。第一类型为综合创新型高中，目标是培养全面发展的优秀、创新人才。这一类型学校学校数目不宜太多、班级数目不宜太多、学生总数要严格控制。而且在当前高考模式不能改变的情况下，高中毕业生冲击名牌大学应该是他们的主要任务，各类高端科研人才的培养应该是他们的目标；第二层次是学科特色型高中，这一类学校要占到所有区域高中的大多数，但是学科特色一定要鲜明，为了保证学科特色的鲜明，在中考选拔时可以增加学科特色分。同时，从区域层面上要严格调控与审批，要力求学科特色的均匀分布。不能大家都是以美术、体育这样的所谓艺体特色，要有高考文化学科型特色，比如语文特色、数学特色、英语特色、理科特色……学校原则上只能是一种、最多两种特色，而且这一个学校的所有学生基本上也都是喜欢这一特色类型，这才能有利于特色教育的开展与深入，同时也保证了各个特色学校的基本生存，免去了中招过程中人为的、不合理的恶性竞争与变相设置特色的现实局面。对这类型的学校要有明确的评价标准（特色发展）与办学要求（特色教学、特色课程）。完成当前政府、社会家长对区域教育的本科总数任务主要是由这一层次的学校完成。但是，不是用高考作为衡量指标，而是将特色教育发展作为指标，高考成绩是附属产品。第三层次是普职融通型高中，这一类型的学校以基础加实用为主要的教学内容，以培养合格的有一技之长的劳动者为办学目标。在出口上要同时打开三条通道：一以普通高中毕业生的资格升入三本类院校或者专科；二以职业高中毕业生的资格参加高校对口单招；三以取得相应的资格证、合格证的方式直接进入用人单位。而且我认为可以允许这一类型学校的学生带着学分转学到特色类型的学校甚至综合改革型学校。这是可以做大文章的一个类型，如果这一类型学校能真正办得红火，能吸引了大多数理性的家长，这对其他类型是非常好的促进。第四类型可以将一些特殊学校划入特许学校行列，其中可以包括国际高中、专项高中等等。这一类型高中主要是鼓励学校的创新性举措，充分调动基层的创新力，同时也是对顶层设计的宏观补充。

2.为了防止出现目前已出现的大多数学生都想上综合改革型高中这一不正常现象，全区域从中考考试、招生层面可以加以控制引导，保证所有高中都能招收到符合自身学校办学特点的学生，只有从区域层面宏观上做好规划，这样才能让每一所高中愿意去找到适合自己的办学模式，因为我认为“一个随时担心饥饿至死的人是无法考虑选择食物的特色的”。在中考志愿设置时就分批规定（2+2+2），所有考生填报的时候就要求有明确的选择意向。录取时根据分数和志愿一次性录取到位，不要再有什么各学校登记、违规招生等等现象。而且这对未来势必要执行的高中取消借读生、择校生也是一个很好的举措，对促进教育公平也是区域性的进步。

3.从区域层面改进高中办学的绩效评估，可以从两个主要渠道开展：一是通过教研室这一渠道展开，首先要为不同类型的学校制定目标任務，这一目标任务绝对不仅仅是高考达线人数，而是根据不同类型学校应该承担的职责，从学校发展、教师发展、学生发展几个维度分别去制定目标，而且教研室在平时的工作中也尽量不再去搞全区域的以高考为主要指向的单一教研活动，而是应该以服务于不同类型学校为主要职能，去指导各学校的校本教研。要改变现在教研室统一区域各校的教学研究的现状，要将教研室由领导教研转变成为各校教研提供指导、对各校发展进行评估（类似于美国的教学评估部门）。另一个可以从督导室这一渠道展开，主要是督查规范办学，侧重从严格执行办学规范、学生、家长满意度测评、社会满意度测评等维度去评估（这类似于美国的社区民调）。这二个渠道的结果在每学年的年终都要以大致相当的权重计入对学校的年度考评。

二、以区域高中在宏观设计的框架下推进高中多样化办学为契机，要求每一所高中在学校层面着力做好以下三个方面的事情：

1.规划发展的自我定位：每一所学校应该认真分析学校发展的历史与现状，结合区域的整体规划，对学校未来发展进行自我定位，在以上四种类型的高中找到适合自己的办学模式，而且要为之去规划去实现。（在开始之初要强制所有高中都要入轨，选择什么类型、什么特色可以从区域层面统筹规划、有意向指导，由区域教育主管部门统一审批。）

2.改革学校的课程设置：各学校要根据自我定位，结合自身特色，大力改革学校的课程设置。学校的课程设置要从国家课程的校本化实施、特色课程的校本化建设两个方面去谋划，要在区域形成“一个总体框架标准，各校校本实施，各具特色的课程体系”。只有真正建立起各具特色的校本课程体系，高中多样化才能真正实施。区域层面只要抓纲，绝对不能统一课程、统一教学。

3.加大教师的培训提升：任何教育改革最终的实施者都是一线教师，因此对一线教师的培训成功与否是决定改革能否顺利进行的关键环节。因此，各学校一定要加大教师的培训力度，而且这种培训还必须是强制性的、颠覆性的。要想在多样化教学和创新人才培养上有新的突破，在教师培训的目标、形式上也要有新的突破。只有个性化的教师才能教出个性化的学生。而要想出现个性化的教师，首先是要打破原有的教师评价的统一模式，用具有个性化的评价方式去引导教师向个性化的教学风格去转变，这一点上美国教师的个性化教学可以给我们很多的启发。

作者：马峰

教育督导的职能分析论文 篇3：

区域高职督导联盟体系构建探索

摘 要 高职院校的督导职能通常停留在对教学组织实施过程的督查、教学标准化引导层面，针对培养目标的合理性、培养方案实施的可行性、毕业生企业满意度等更深层次的评估难以开展。借鉴英美院校内部问责与校外评估结合，发挥区域院校联盟作用的经验，以市（高教园区）为区域范围，提出区域高职督导联盟体系的构建要实现两方面职能：一是统筹区域高职院校教学组织实施过程的督导；二是分专业开展质量保障体系优良性的评估，形成半官方的区域督导联盟委员会下设评估组织。

关键词 区域督导联盟；高职院校；质量监控；教学质量

当前，扩招带来的规模膨胀、生源素质下降加大了高职院校质量管理的难度；手机网络校园全覆盖情况下，因年龄、学习经历、学习习惯等影响，高职学生更容易沉迷于网络化娱乐，导致学风呈现持续恶化的趋势。在此背景下，学校及其利益相关方提高督导水平，改善教学品质的呼声很高。但与此同时，高职督导的相关研究反而在悄悄降温，督导第三方的定位受到质疑，学校对督导工作满意度普遍不高[1]。英美高等院校通过问责制实现质量监控，回应利益相关方的质量诉求。包含校内和校外两个方面问责体系，校外问责通常以校外第三方机构的认证评估形式开展，校内、外联合开展质量监控是督导的普遍趋势。

一、英美高等院校质量监控的主要做法

英美高等院校大多是自治的，通过内部问责对教学质量进行监控，校外认证评估的发展是院校、政府社会双方博弈的结果，政府社会方要求解释社会资源投入的有效性和合理性，校方通过评估向社会说明其尽到了职责，以此捍卫自治权、保有办学特色。1980年前后，随着外部对于院校质量控制的呼声达到一个高峰，英美国家相继重组院校评估体系，强化了对院校的质量监控[2]，校外人员参与、校际合作在质量监控过程中发挥巨大作用。

（一）强调校外人员参与，校内问责透明化

校内问责是院校在主体责任意识指导下，通过教学过程的自我监控、评价，以强化教学质量保障体系为目的的自发行为[3]。校内问责并非简单地追究责任，而是找出教学组织管理过程中的不合理因素，重点考察质量保障体系的有效性，英美校内问责制均强调校外人员的参与：美国院校以董事会、校设部门、学术评议会作为校内问责的执行方，董事会以校外人士为主，并吸收家长、区域行业专业人员参与内部问责；英国设置校外监审员制度，各专业设置校外监审员，确保学校质量保障体系建设能满足行业人才需求。

（二）发挥外部机构作用，校外认证评估标准化

校外认证评估按对象可分为行业协会专项评估、院校认证评估。院校认证评估通常每5～10年开展一次，在时间上具有持续性、周期性，其主要目的包括：一是确保教学的准入水平；二是诊断质量保障体系，提升教学品质；三是向社会公布具有第三方信度的办学状况。校际联合组织在校外认证评估中发挥着巨大作用，如英国的副校长委员会、美国校长工作认证小组在引导评估机构出台、评估活动开展、标准修订、专家输出、制度走向等方面发挥了巨大作用[4]。

校外认证评估通常以审核评估模式开展，体现了院校管理的趋同化[5]，该模式放弃一成不变、全国统一的评价标准，尊重被评价方的区域使命和文化差异，鼓励学校进行教育模式创新、开展特色办学，评估的重心由直接评估教学标准及教学质量转为评估质量保障体系，重点考察学校实现自身教学目标的过程是否有效。这些特点对于保障学校办学自主权、弘扬学校办学个性很有效。

英美两国采用的校外认证评估模式有其代表性。英国全国性院校评估开始于1983年，由于区域面积较小，通过成立全国性官方评估机构自上而下开展认证评估。美国院校评估主要依托区域认证机构下设的大学评估委员会，评估机构为私立非盈利组织，全国六大区域性认证机构通常下设大学、社区或初级学院、中小学评估认证委员会，采用会员制管理模式，为保证正常运作，各院校需每年向协会缴纳会费，每次认证也收取一定费用，90%左右的院校评估为本区域地区性评估机构完成[6]。

二、区域高职督导联盟构建的动因分析

国内督导研究始于1990年前后，高职督导制度提出并被广泛应用的主因是教学组织实施过程中缺乏评价方，导致人才培养质量体系存在着监管漏洞，教学质量监控的重任被赋予督导部门。督导制度自设计之初便被看成是一项校内事务，其制度的设置及其运行忽视院校间的合作及行业企业人员参与。

学校单方督导制度合理、够用的前提条件是通过学校单方面的努力可以解决教学过程中存在的全部质量问题，在高职学风呈现次序性恶化的现阶段，学校单方督导存在问题的普遍性为区域督导联盟的实施提供了内在需求，市（高教园区）的区域空间范围较小，区域内督导人员交叉和督导活动统筹的便捷性为区域督导联盟的构建提供了外在可能。学校单方督导的弊端如下：

（一）学校单方督导组织形式单一与职责多样的矛盾

国内高职院校督导的职责理论上涵盖了教学组织实施的规范化督查、学情引导、参与培养方案制定及合理性评价、教师培训、教学模式转变、学生评教、毕业生满意度调查等教学组织实施的各个环节[7]。相对本科院校，高职院校的教师规模较小，其校内行政机构组织形式不允许普通高职院校建设一支人员齐备、能充分满足全面督导活动需要的督导员队伍，职能的多样化与组织形式的单一化现象在高职院校间普遍存在，给缺乏独立的评估机构设置及专业人才配给的高职院校督导部门带来困扰，大部分高职院校的督导职能只停留在督查教学组织实施的规范化层面，督导对象主要为青年教师。

（二）督导评价的准确性要求与标准体系缺失的矛盾

高职督导没有建立统一的机构组织、校领导分管形式，督导机构或独立或依附于教务处、科研处；没有设置督导员岗位标准，缺乏体系化的督导员聘任标准，缺乏行业及社会方参与，人员缺乏培训，督导人员同质化；没有制度化的评价标准，评价主要依靠督导员的教学经验；缺乏固定的反馈渠道，反馈存在随意性；区域内高职院校存在督导教师互聘的情况，主要为校方与退休教师个人合作，校际合作缺乏，各高职院校的督导水平参差不齐。

（三）实质性教学第二方身份与教学第三方定位的矛盾

教学第三方是国内高职院校督导的一个根本定位，将教学组织权、行政处罚权交回教学管理与组织部门，保留纠偏权、建议权、意见反馈权。督导第三方定位的产生是由国内高职教育发展的特殊性决定的，由于全国的区域面积大，各高职院校间的历史传承、办学特色等存在差异，难以形成一套可供教学监管部门采纳的全国范围实质有效的评价标准，教育主管部门的人员编制模式也决定了其不可能成为高职教育评价第三方，导致校外教学第三方实质性缺位。督导人员作为校内人员，其人员定位实质为第二方教学组织实施方，这与督导第三方的预期定位不符，身份定位矛盾妨碍了督导评价的公正性，给督导员的评价反馈工作带来压力，加剧了督导员聘请难度。

三、区域督导联盟构建的业内认可度剖析

对参加2015年11月6日中国教育协会主办的高校教学督导工作专题研修班的123位督导人员进行问卷调研，考察市（高教园区）区域构建督导联盟的业内认可度，收回有效问卷109份，调研结果如下。

（一）基本情况

从年龄层次看：30岁以下、30～40岁、40～50岁、50岁以上人数分别为10人、43人、28人、28人。认为市（高教园区）督导联盟可行的比率分别为45.4%、76.1%、60.8%、53.6%。从工作年限看，从事督导工作0～2年、3～5年、5～8年、8年以上的参会人员分别为54人、31人、16人、8人，认为区域督导联盟可行的比率分别为68.5%、58.1%、56.3%、62.5%。参会的督导教师在督导领域的工作年限少于2年的人员54人，占49.5%，可见督导工作年限普遍不长，存在人员流动性。

（二）主要观点

支持开展区域高职督导联盟的督导人员占63.3%，可见在是否开展督导联盟的观点上存在分歧，但总体倾向于构建督导联盟。30～40岁的督导人员对于督导联盟的支持率最高，达到76.1%，随着年龄、督导工作年限的增加，对于区域督导联盟的态度更趋于保守，督导联盟的支持率有下降趋势，但从事督导工作满8年的老教师的督导支持率有所回升。

支持督导联盟做法的主要观点认为，通过联盟的方式可以实现校际间交叉督导，解决督导反馈的公正性问题，同时，可以有效集中区域内的专职督导员，实现区域督导人员统筹，弥补高职院校督导员队伍建设难的问题。反对观点主要认为督导联盟工作成效慢，且难以直接体现出成效，对于学校来说是一项“吃力不讨好”的工作，难有人牵头。个别教师认为区域督导联盟不可行的主要理由是制度化的教学管控易造成教师的紧张情绪，提倡教学的弹性化管理。

四、区域高职督导联盟体系的构建策略

（一）以服务为主旨，处理好教学各方关系

区域督导联盟作为半官方的校际联盟组织，各方关系的有效处理是区域督导联盟长久存在的一个前提条件。服务性原则有利于督导对象放下戒备、紧张和防范心理，促进“教”“学”“管”“督”各方关系的和谐。服务教师成长、学生培养质量提高、教学组织管理合理化，摈弃传统的目标取向、定性督导模式，过分强调督查结果而忽视过程容易引起督导对象的心里反感，不利于督导活动的持续开展，督导的目的不是挑毛病，而是找出教学组织实施过程中的潜在问题，弥补不足，共同提高，并及时发现教学过程中存在的亮点，为教师培训储备人员队伍，推广好的教学方法。

（二）以行业需求为导向，做好与区域产业的融合

根据校内专业督查需要，吸收市区域范围内相关行业的专业人员作为校外兼职督导员，主要作用如下：掌握行业人才需求变化情况，做好新专业设置，招生计划调整事务；及时了解企业新技术、新设备的应用情况，以企业需求为导向推进实训基地建设；对校内现有人才培养保障体系作行业需求度评估，确保毕业生的技术技能储备达到企业行业的人才标准；区域内校外兼职督导员的参与可以确保督导员队伍的结构多样性、互补性，提高督导的准确性。

（三）以制度建设为抓手，确保督导联盟的组织健壮

督导联盟作为跨校际机构组织体系，其正常运行尤其需要制度规定好各方责任，为职能的有序化实施提供合法性。督导规章制度是督导联盟职能输出的主要依据，通过制定区域督导联盟的机构组织运行制度、督导员岗位配置标准、人员聘用制度、评价制度、反馈制度、教师素质标准等督导规章制度，有利于统一标准尺度，确保区域督导联盟体系的组织健壮。

（四）以功能拓展为路径，实现高职区域督导联盟的职能分层

区域高职督导联盟职能的拓展要做到由点及面、循序渐进。第一阶段立足市（高教园区）区域内资源的整合，推进区域专项督导活动的联合开展，对区域内高职院校督导机构设置、人员配置、活动开展、评价标准、反馈渠道等情况进行整合，以活动促融合，前期试点针对普遍性问题的短期专项督导，并在各院校督导处下设大学生督导中心，初步架设督导反馈体系，建立区域内各高职院校督导的松散联盟，并向中长期督导活动扩散，在活动推进的基础上，细化标准、拓展功能；第二阶段由专项督导的联合尝试转向常态化督导活动的统筹，实现督导联盟、校督导处、分院督导室、大学生督导中心的督导职能分层，避免职责的重叠，统一评价尺度、搭建反馈平台；第三阶段在区域督导统筹的基础上，形成分专业审核评估职能，工作重心由区域督导统筹平台的搭建转向分专业审核评估体系的构建，形成半官方的督导联盟下设评估机构，以协会制方式向周边区域拓展范围，成为实际意义上的区域教学评价第三方。

五、区域督导联盟体系的构建方案

立足高职院校督导职能多样、组织形式单一、活动开展难的现状，将高职督导的职能体系进行分解，形成市（高教园区）区域督导联盟、校督导处、分院督导室、大学生督导中心职能分层的督导体系，实现督导组织体系与职能体系的匹配，推进督导工作的合理化、模块化。

（一）一级区域督导联盟委员会

以市为区域范围，高职院校密集市以高教园区为区域，构建区域高职督导联盟，督导委员会作为区域督导体系的决策层，主要职能如下：整合区域内院校督导人员，选聘校外专职督导员、行业兼职督导员，制定督导员培训计划；指导督导处工作，制定区域专项督导计划，做好督导人员调度，实现区域范围内高职督导活动的统筹；在督导活动统筹的基础上，核心事务转向委员会下设评估机构的组建，参考英美院校外部评估模式，制定评价标准、评估流程，分专业开展区域内高职院校人才培养保障体系的合理性审核评估。

（二）二级校督导处

校督导处接受校分管领导、区域督导联盟委员会双重领导，主要职能如下：接受督导联盟工作任务，参与区域范围内其他高职院校督导活动，参加校际教师、学生督导评课会；落实本校督导专项活动，对校内分院督导室活动进行指导，对分院督导室常态化督导活动进行检查、统计，并督查整改反馈情况；管理校内大学生督导中心，做好督导中心人员的选聘、培训及日常事务管理；落实本校督导专项活动，作为督导职能部门，发布、收集、提交督导信息，成为区域督导联盟信息沟通的纽带。

（三）三级分院督导室

筛选分院专任教师、教学组织管理人员作为兼职督导员，组建分院督导室，职能如下：分院督导室接受校内督导处的直接业务指导，参加督导处督导活动；根据各自分院教学特点制定督导计划，发挥分院兼职督导员专业对口、反馈便捷的优势，部署开展各自分院的常态化督导活动。

（四）四级大学生督导中心

在校督导处下设置大学生督导中心，根据督导信息收集及学情引导需要，大学生督导中心分设秘书部、督查部等学生机构，由学生任督导中心主任；在各班级挑选督导信息员，利用网络交流平台组建信息员微信群等渠道。大学生督导中心在督导处的指导下对信息交流平台进行管理，大学督导中心的职责如下：对督导信息员群进行管理，收集督导信息并及时反馈给督导处；管理督导微信公众号，做好学情引导；组织督导开放周活动，吸收学生群体观摩教学活动。

参 考 文 献

[1]宁本涛.提升学校教育督导效能的校长满意度研究[J].教育研究，2015（2）：86-91.

[2]吕小梅.美国高等教育认证制度研究[D].武汉：武汉理工大学，2006.

[3]袁潇.美国公立高等院校内部问责制研究[D].重庆：西南大学，2013

[4]Bologna Working Group. A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area[M/OL].[2014.12-18].http：//www.qaa.ac.uk/assuring-standards-and-quality/the-quality-code/qualifications.

[5]张晓鹏，姜洁.美国的高等教育审核评估——以田纳西州为例[J].中国大学教育，2011（9）：92-96.

[6]Northwest Commission on Colleges and Universities. Colleges Accreditation Process[EB/OL].[2015.5.1].http：//nwccu.org/Process/Application/Application.htm.

[7]张勤.高职院校督导联盟组织的实践与发展趋势[J].教育研究，2014（1）：154-158.

作者：陈卫?黄晓彬