教育督导的职能研究论文

2022-07-03

校本教研是以学校为本、以教师为本的教学研究活动,是教师专业发展的主要途径。它的立足点在基层学校,学校主要根据教育教学工作的实际开展以学校为本的教学研究。校本教研是教师自我提高的必由之路,是教师主动发展的有效途径,是教师持续发展的迫切需要。有效的校本教研需要制度的保障。几年来,我们在校本教研制度建设上作了初步的探索与研究。今天小编为大家推荐《教育督导的职能研究论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

教育督导的职能研究论文篇1：

管办评分离背景下教育督导评估机制的建构

摘要：教育督导评估职能具有强制性、指导性、监督性与专业性四种基本性质。不同的教育督导评估职能其基本性质存在着强与弱的结构性差异。督政具有强监督性与强制性，弱指导性与专业性。督学具有强指导性、专业性，次强监督性与强制性。监测具有强专业性，弱强制性、监督性与指导性。需要从政府分离的教育督导评估具有强专业性与指导性的职能，而不是全部职能。在督导评估职能分离过程中，需要建立教育督导评估服务分类承接制度、社会评价机构的市场准入制度、社会评价机构承接服务的监控制度，以及社会评价机构承接服务的定期认定制度。

关键词：教育督导；督导职能；督政；督学；质量监测

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布后，推进管办评分离已经成为我国当前教育管理体制与机制变革的重要内容。在推进管办评分离过程中，需要进一步理顺政府、学校与社会力量三者之间的关系，准确定位与深化教育督导评估职能的认识与理解，合理地重构教育督导评估职能，更好地促进与保障教育事业的健康发展。

教育督导评估职能的基本性质

教育督导评估是政府组织的一项重要职能，它与社会组织开展的评估不仅存在着评估主体的差别，而且，在评估职能的性质上也存在着很大的区分。社会机构开展的教育评估是按照市场机制运行的，而政府组织开展的评估则是按照法律与政策规定运行的。概括地说，由政府组织开展的教育督导评估具有四种特征，即强制性、监督性、指导性与专业性。

1.强制性

社会评价机构实施的教育评价不具有强制性，它是以市场机制为基础通过合同与契约的调节践履教育公共服务职能的一种社会行为。这种社会行为的发生不仅受社会评价机构自身的服务供给能力及其竞争环境的影响，还要受到学校与其他教育部门的行政限制及其购买能力的约束。

教育督导职能的强制性有两方面来源：一方面，法制来源。法制与社会契约不一样，社会契约是在双方自愿基础上达成的，而法制则是行政主体依据国家政治与公共事业发展需求对行政客体行为予以强制规定而形成的。也就是说，不论被督导对象是否愿意，其对法制规定的职能都必须要给予执行。另一方面，职权来源。在行政组织体系中职权存在着等级与层次之分，在这种体制中下一层次与等级的职权需要服从上一层次与等级要求，这种服从性要求本身就具有一定的强制性。行政强制性对于保障与提高行政权威是不可缺失的前提条件。

2.监督性

在任何两个主体之间开展的评价活动都具有监督性质。根据监督主体身份性质不同，可以把监督分为行政性监督与社会性监督两种类型。行政性监督具有如下几个方面特点：第一，合法性。必须依据一定的政策与法律开展监督活动。第二，强制性。在法律规定范围内不论被监督对象主观上是否愿意，都必须要接受行政主体的监督。第三，规范性。行政性监督对被监督的对象行为所产生的影响具有典型的规范性。第四，组织性。行政监督是由行政主体组织实施的，个人在监督过程中是以组织的身份与名义而存在的。第五，利害性。行政监督过程及其结果会直接影响到评估对象利益的获得。

教育督导评估属于行政性监督，而不是社会监督。因此，其具有合法性、规范性、强制性、组织性与利害性等特征。强制性与利害性使得教育督导评估行为之于督导对象而言具有很大的外部性。这种外部性既可能是正的外部性，也可能是负的外部性。教育督导评估改革的过程就是一个增加其正外部性，并且降低其负外部性的过程，这是未来教育督导评估改革的一个很重要的方向。

3.指导性

教育督导评估职能的重要目的是促进教育目的与方针的实现、教育政策与法律法规的执行以及学校组织的发展。学校组织的发展不仅要遵循教育法律法规的要求，而且也要遵循学校组织发展的自身逻辑要求。

学校组织发展过程从本质上说是建立在自我发展逻辑基础上不断的改进与创新的过程。在这个过程中不断地受到来自外部的信息指令与干扰，这些来自外部信息的指令只有在被学校组织认同并符合学校组织发展自身逻辑要求时，才能对学校组织的发展产生积极的促进作用。在教育督导评估过程中，除了法制规定的必须强制执行以外，其他方面职能的践履都是指导性的。为了更好地发挥教育督导评估的指导性职能，首先，需要把促进学校发展作为督导评估的根本目的。其次，在督导评估过程中之于学校评估的结论必须建立在有利于学校发展的基础之上。最后，之于学校发展的建议需要符合学校实情，取得学校组织的认可。

4.专业性

教育督导评价是一项通过主观判断来反映与呈现客观现实并带有政策性的认识活动。这就决定了评价活动本身存在着两大局限：第一，主观性局限。任何一种评价活动不论其多么科学都具有一定主观性。这种主观性无论凭借什么样的手段在评价活动都无法得到根本消解。第二，非彻底性局限。教育督导评估从根本上来说是人类的一种认识活动。人的认识活动具有非彻底性，即无论在任何条件下人类都不能够达到对认识对象的彻底认识与了解。而为了提高教育督导评估的质量，就必须要在评估活动中消解所潜存的主观性与非彻底性。评价科学的进步与发展过程实际上就是一个评价的主观性与非彻底性不断消解的过程。

掌握了教育督导评估的技术与方法，并不一定就能够得出相对客观的结论。为了使获得的结论更为客观，就需要对被督导评估的对象与内容有深入的认识与了解，这是教育督导评估专业性的另一体现。认识与了解教育督导评估对象与内容，一方面，需要掌握教育督导评估的技术与方法；另一方面，需要掌握同督导评估对象、内容直接相关的专业知识与经验。

对教育督导评估性质的职能进行分离

管办评的分离就是要将教育督导评价公共事务根据法律规定采取委托授权或服务购买的方式，交由社会部门来承担。进一步说，就是要促进评价权从政府向社会的分离。政府评价对象的内容、性质不同，其所拥有的督导评价权的属性也不一样。教育督导职能的内容包括督政、督学与监测三个方面。是否需要对教育督导评价职能进行分离以及如何分离，不能一概而论，而应该根据教育督导评价职能内容的性质进行区别对待。

1.督政职能的分离

督政是县级以上人民政府对下级人民政府落实教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策情况开展的督导，它是教育督导的重要职能之一。督政职能具有强监督性、强制性，弱专业性与指导性，这一职能的有效行使不仅需要督导者能够熟悉国家教育政策、法律法规，而且要求其具有很高的行政权威。教育政策、法律法规等是否得到有效的实行，首先受到观念阻力与政治阻力的影响，而不是经济与技术阻力。因此，督政职能的重点是在对被督导对象的监督，而不是指导。由于督政工作的开展需要督导者具有很高的行政权威，这就决定这一公共服务的职能不宜由社会部门提供，而必须由政府直接提供。

2.督学职能的分离

督学是一项专业性与指导性要求很高的行政活动，其具有强指导性与专业性、次强监督性以及弱强制性。督学职能内容包括督导评估方案的研发、对学校进行实际督导与提出整改意见、根据督学结果对学校进行整改等。督导评估方案的研发是一项技术性、专业性很强的研究工作，严格意义上讲，它不是一项行政工作。因此，仅仅依靠督导机构本身的力量难以制定出更为科学合理的督导评估方案。督导机构可以把督导评估方案研制这一职能通过委托招标等形式交由专业研究机构来履行。在交由社会专业研究机构研制督导评估方案过程中，政府组织需要对社会专业研究机构研制的督导评估方案提出明确的目的要求，并组织好专家进行论证、广泛征求学校意见，严把督导评估方案质量关。

3.监测职能的分离

监测活动是由监测工具开发与使用、监测结果分析以及未来发展趋势预测等环节组成，从本质上来说它也是一种专业性的研究活动，并且，相对于督政与督学而言其具有更高的专业性与技术性要求。监测的重要意义是对教育质量发展状况的了解，而不是在于对教育活动的监督与指导。所以，监测活动本身具有强专业性，弱强制性、监督性与指导性。监测的专业性不仅体现在评价活动之中，而且也体现在学科活动之中。如若开发一套信效度都很高的监测工具，不仅需要对评价技术本身要有精深的了解，而且也需要对儿童的心理发展、课程政策、教材以及学科教学活动有很深入的了解。所以，为了保证监测质量，监测职能也需要交由专业的社会评价机构来履行。政府可以将监测职能通过委托授权的方式交由社会专业机构来完成。

基于专业性与指导性职能分离的教育督导评估机制的重构

教育督导职能的分离，不能考虑是否有利于教育督导工作开展的问题，而必须要考虑分离什么样的职能才是合理的问题。在推进教育督导职能分离过程中，应该充分地考虑到教育督导职能性质的差异。进一步来说，对于不同性质的教育督导评估职能，那么，对其提出的分离要求是不同的。向社会分离的教育督导评估职能应该是那些具有强指导性与专业性的职能，而不应包括那些具有强监督性与强制性的职能。因此，这就决定了那些承接教育督导评估服务的主体本身必须具有很强的研究性与专业性。

1.建立教育督导评估服务分类承接制度

承接教育督导评估职能的组织，并不仅仅限于国内专业评价组织，其同时也包括其他国家专业评价组织以及国际专业评价组织。对于国内外不同的专业评价组织应该根据教育督导评估职能性质差异对其主体资格给予不同的限定，并依此建立教育督导评估服务分类承接制度。对于强政策性、监督性的教育督导评估职能任务的完成，不是靠纯粹的技术能够解决的问题，它涉及到对一个国家教育目的与方针，以及隐性的意识形态、文化的了解与认同问题。因此，这类督导评估职能的分离，其承接主体的资格不能向其他国家专业评价组织与国际组织开放，即不能由这两者来承接具有较强政策性与监督性的教育督导评估的服务职能。国内专业社会评价组织只要具备一定的资质皆可以成为教育督导评估职能服务潜在的承接主体。但其是否能够真正地成为教育督导评估职能承接的主体，除了其要具备足够的专业供给能力以外，还必须要取得承接服务主体的资格。

2.建立社会评价机构的市场准入制度

教育督导评估是一项政策性、专业性与技术性很强的工作。其对承接教育督导评估服务职能的社会评价机构的资质与能力具有严格的要求。因此，社会评价机构之于学校评估市场的进入不应是完全开放的，而应该进行严格的资格审查，只有具备了一定的资质与专业要求的社会评估机构才能够准许进入学校评估市场之中。政府要制定严格的市场准入标准与条件，确保社会评价机构进入学校评估市场以后能够真正胜任承接教育督导评估职能的能力与资格。市场准入的标准需要对社会评价机构提出专业技能以及服务能力上的要求。市场准入的条件需要对社会评价机构的性质、注册时间、注册条件等方面作出规定。同时，也需要对社会评价机构取得市场准入主体的程序作出严格的规定，并严格地遵循准入审批程序的要求。

3.建立社会评价机构承接服务的监控制度

社会评价机构是否能够很好地完成督导评估职能主要受两方面因素影响：一方面，社会评价机构的专业技术服务能力；另一方面，社会评价机构的机会主义与寻租行为。为提升社会评价机构的专业技术服务能力，避免其机会主义与败德行为的出现，需要对社会评价机构服务职能的履行状况进行及时监控。第一，发挥被督导评估主体学校组织的监控作用。一方面，赋予学校之于承接督导评价职能服务的社会评价机构的选择权；另一方面，督导评估结束后由学校对社会评价机构服务质量进行评价，并将评价结果在整个学校系统内进行公开，以为日后学校在对社会评价机构选择时提供参考依据。第二，根据社会评价机构提供的督导服务质量情况对经费进行拨付。经费拨付是监控社会评价机构履行自身服务职能的重要方式。经费不宜一次性拨付，要保留一定比例的经费在督导评估服务职能完成后根据任务完成的质量状况进行拨付。

4.建立社会评价机构承接服务的定期认定制度

为了避免社会评价机构在履行督导评估服务职能过程中出现机会主义、寻租与败德行为，不仅需要对社会评估机构履行督导评估职能的状况进行监督，而且也需要对它们的市场准入资格进行定期认定。认定内容包括社会评价机构是否存在违法与典型过错行为、督导评估职能完成状况、学校满意度、政府满意度以及对学校发展的影响。政府每隔一定时期应组织专业人员对社会评价机构进行一次资格认定，对经认定不能很好履行承接督导评估职能的社会评价机构，要取消其市场准入的主体资格，同时也为其他社会评价机构获得市场准入资格提供一种可能性，使其能够平等参与承接教育督导评估服务主体的竞争，进而激发社会评价机构更好地承担与履行承接督导评估服务职能的潜能与活力。

参考文献：

[1][美]萨瓦斯.民营化与私人部门之间的伙伴关系[M].北京：中国人民大学出版社，2002.

[2][美]戴维·奥斯本，特德·盖布勒.改革政府[M].上海：上海译文出版社，2013.

[3][美]埃贡·G.古贝，伊冯娜·S.林肯.第四代评估[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[4][美]尼古拉斯·亨利.公共行政与公共事务[M].北京：中国人民大学出版社，2008.

[5][澳]欧文·E.休斯.公共管理导论（第三版）[M].北京：中国人民大学出版社，2001.

（作者单位：北京师范大学教育管理学院）

[责任编辑：翟迪]

作者：苏君阳

教育督导的职能研究论文篇2：

推动校本教研制度建设　促进教师专业素质发展

一、建立机制,构建校本教研格局

我校在全区教育工作会议上提出了实施校本教研,促教师专业发展工程,把校本教研作为课改工作的重中之重来抓,建立了以教育局为行政支持、进修学校为业务支撑的行政、教研相结合的区域校本教研组织体系。主管教育的局长亲自担任第一责任人,在沟通、协调、激励等方面给予保证。在教育局领导下、教师进修学校全体教研员的共同参与下,制定了实验方案。全体教研员深入基层学校了解校本教研的实际情况,在充分了解情况的基础上,确立基本思路。

(一)确定校本教研基本框架

目标:构建基于现实问题为研究内容的校本教研机制,促进教师专业发展,推进新课程顺利实施。

特征:主体性、合作性、实践性、反思性。

步骤:问题、设计、行动、反思。

内容:课例反思、专题式研究、会课式、论课式、课题研究式。

形式:同校同学科,同学科不同校,跨学科跨年级。跨校联动式、交流式、竞赛式、论坛式、互动式。

(二)对基层学校在实施过程中提出“四做到”

1校本教研中校长是第一责任人,是学校教学研究的第一责任人,要为教师参加教研和培训提供条件。

2建立涵盖校内外教学研究和教学管理、直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络。

3建立教研激励机制,定期奖励教学研究成果。

4为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境和条件。

(三)采用点面的结合方法,形成校本教研区域运行网络

根据我区的教学实际情况我们建立了以教研片为单位的校本教研研究区域运行网络。以朝阳区名校为龙头,确立了东、南、西、北四个教研片,每个教研片的龙头学校带几所中小型学校,充分发挥教研片共同体的作用,这样以点带线,以线带面,形成教研网络,使“校本教研”更具有生机和活力。如我们先后进行了东西南北四片的“学科生命化”研究的校本教研活动,片长学校发挥了龙头的带动作用,在校本教研研究中先行了一步,起到了示范、引领、研究、促进的作用,形成了区域性的校本研究的新格局。

二、发挥教研员职能作用,引领学校深入开展校本教研活动

发挥教研员“研究、指导、服务”职责,以校本教研为载体,搭建一个教研员、实验教师共同成长的平台,是促进课改向纵深发展、不断取得课改实验阶段成果的重要保障。

因此,将教研工作的重心下移,建立以校为本的教研制度,是我们教研工作创新的主要内容。几年来,我们创造性地组织学校和教师开展了自下而上的区域性教研活动,使各学校教学水平和课程建设与管理能力得到了不断提高。

我们以东片为实验基地,开展了校本教研模式的研究试验。研究的基本思路是:以校本教研为平台,以课题研究为载体,以专家引领为基础,进行目标规划、个体打造、分层推进。研究的基本模式:一是成立研究小组,确定研究课题:我们把全校的数学教师分成三个研究小组,从教学实践中提炼出三个研究课题分别研究。二是让培训者介入选择研究载体:我们请师范大学教育专家参与指导,以“小学数学实践活动”为研究的载体。三是实施培训、实践、研究三位一体的运行模式。首先,对全体实验教师进行有关实验内容的专业培训,明确研究的任务、方法。然后在教学实践中研究,探讨。四是教师与专家合作,反思教学过程。学校制定了研究的制度,每周研究一次,实验教师按低中高年段准备实践活动课,一个年段一节课,一人重点准备,其余组员参与研讨,到周末的时候三个年段集中研究本周准备的实践活动的内容、方法、教学模式。在研究的基础上,实验教师对自己的教学设计进行修改,然后再重新在课堂教学中实施。经过几次研究和实践教师们在不断的研究、感悟、反思中总结出了对数学实践活动的一些认识。在这个过程中实验教师经历了学习认识、实践、学习、再认识的过程,这个过程对实验教师来说是一个成长的过程。

按照这一研究模式,经过两个多月的探索,取得了初步的成果。我们召开了全区的校本教研现场会,展示了我们校本教研的成果。本次会议得到了与会领导和专家的充分肯定。通过本次校本教研活动,我们感到教研员在校本教研中的引领和指导作用是十分重要的。在引领的过程中,教研员要深入基层,帮助教师在教学实践中提炼出一个研究的主题,帮助教师制定一个整体研究的思路。实践证明,我们的研究思路和方式是可行的、有效的。

在这次研究的基础上,我们又开展了“深化教师专业化发展、教师叙事研究”等活动,语文学科、数学学科召开了小专题的教学研讨,通过会课、上课、论课的研讨形式深化课题研究,促进教师对新课程理论的理解。通过研究探讨,我们感到校本教研要力争做到“三个结合”,即:校本教研与课题研究相结合,校本教研与教育科研相结合,校本教研与常规教研相结合。教研员要不断学习,要对课改理念有着深刻的理解和良好的积淀,在每次下深入学校指导课堂教学中或组织培训会时,教研员要能够有的放失地作专业的学术讲座或者对实验教师进行专业的理论辅导,从而发挥教研员的专业引领作用。另外,教研员要与教师建立一种平等、合作的伙伴关系,真正参与到教学实践研究中去。教研员从教师的教学工作中吸纳实践的例证,以完善对课程理论的理解、证明和修正,进一步指导教师的实践。要善于发现教师的一些闪光点,与教师一起总结、研究、推广和实践,从而帮助教师摆脱过去那种教而不研、教而不思的课堂教学低水平重复和无谓消耗教师精力的现状。

三、试点校引路,形成校本研修的模式

集体备课、研究型会课和专题研讨课是搞好校本教研的有效载体,是实施新课程最基本的教研活动,抓好“三课”是搞好课堂教学至关重要的环节。近年来,我们坚持以“三课”活动为主,辅以“教学反思”、“教学个案分析”、“与名师对话”、“学科联谊会”等形式,初步构建了以校为本的教研活动机制。这种机制的运行增强了各项活动的研究性和全体教师的参与性,实现了人人研究教学、教材、教法,提倡教师之间的专业切磋、协调与合作,使教师间共同分享经验,互相学习,彼此支持,实现优质资源共享,形成了一种主动探索、创新发展的良好教研局面。

一批具有朝阳区特色的校本研究的模式逐渐生成。变“集体备课”为“会课”、变“课后评课”为“论课”的研究模式,把校本教研落到了实处;“问题研究——课堂教学——课题论坛——效果反馈”的校本教研序列活动推动了校本教研的深入发展;“教、培、研一体化”的研究模式构成了“抓住三个点、形成一条线、推动一个面”的研究格局;科研带动教研的“科研网络”形成了“学校(核心课题)——教研组(子课题)——教师个人(重点发展计划)”的校本教研网络,使校本教研红红火火。

四、建立制度,推动校本教研的广泛开展

在校本教研实施中,为了保证校本教研有序开展,我们根据具体情况逐步制定了如下制度:

教育局、进修学校制定了“校本教研管理制度”,要求各学校上报校本教研方案、制定校本教研制度、定期进行经验交流。并将此项工作纳入对基层学校办学评估督导中,定期或不定期地进行督导评估。

各学校按教育局总体部署的具体要求,不断创设并完善校本教研制度。如:教学论坛制度;备课制度;教学过程分析制度;教务会议制度;培训制度、理论学习制度;对话交流制度;课题研究制度;检查评比制度;专家、学生、家长参与制度;成果奖励制度。教学质量分析制度;“会课”与“论课”制度;课例反思制度等。

实践证明,校本教研制度的建设规范了各学校校本教研的有效开展,发展了教师的实践研究能力,促进了教师专业发展、为教师的成长创造了有利条件,推进了学校课程改革的进程。

作者：胡慧秋

教育督导的职能研究论文篇3：

国内学校变革动力研究综述

摘要：自20世纪80年代以来，无论是理论界还是实践领域，学校变革都受到了空前关注，在学校变革的研究过程中，国内有一些学者开始关注学校变革中的动力问题，在学校变革动力内涵、动力来源、动力发挥作用的形式、动力维持等问题上取得了一定的研究成果，但同时也存在一些问题，未来还需加强学校变革动力的基础性研究、实证性研究、动力机制的研究。

关键词：学校变革变革动力国内研究综述

世界范围内第三次工业革命方兴未艾，人类正在由工业社会过渡到信息社会，传统的学校培养出来的人才已经与信息社会的要求不相匹配，变革的时代要求学校进行不断的、全面的变革。无论是理论界还是实践领域，学校变革都受到空前的关注，同时也有一些学者开始关注学校变革中的动力问题。杨炎轩认为，学校变革的动力是引起或推动学校变革的某种力量或力量的集合。[1]范敏认为，学校变革的动力就是指推动学校变革发生的动力，也就是影响学校变革的各种因素或因素的集合对于学校变革施加作用并使之改变的力量。[2]

两位学者都强调学校变革的动力是一种或几种能够推动学校变革的力量。这些力量来自哪里，学校变革的动力来源是什么，不同来源的动力如何发挥作用，动力生成后如何维持等问题，国内学者都有所关注。笔者将对这三个方面进行梳理，以期对以后的研究提供参考。

一、学校变革动力的来源

已有研究中，大部分学者都是以学校为一个自组织，从学校系统内部和外部两方面分析學校变革动力的来源。有两类观点，一类观点是坚持认为学校变革的动力来源于学校系统内部和学校系统外部的多种力量的集合，代表性的观点如下。

王星霞（2007）认为，学校发展变革的动力来自于学校外系统力量和学校内系统力量的综合作用和差异协同，学校外系统的力量主要有生产力、政治、文化、宗教、地理、环境和人口等，学校内系统的力量主要有人的主体的觉醒和发挥、利益博弈、学校机构的主动变革、学校系统的自组织和学校教育力等。[3]杨炎轩（2008）认为，现实生活中引发学校变革的动力往往不止一个，而是各种变革力量的集合，既有社会转型过程中政治、经济提出的新要求而产生的外动力，也有教育系统中学校竞争而产生的外部压力，还有学校内部成员自发或自觉反思而产生的内动力。[4]范敏（2012）认为，学校变革的动力来源于学校变革系统中的内部力量和外部力量，包括社会变革需求对学校变革的推动，现代教育技术的普及与应用，变革主体的内生性动力。[5]综上，国内学者的观点集中于：学校变革外部动力来自于生产力、政治、文化发展带来的社会转型，传统学校培养的人才与社会发展不相匹配，社会转型要求学校必须变革。学校变革的内部动力主要来自于变革主体，包括主体的反思性动力、利益博弈等。

另一类学者们只分析了学校系统内部或外部一种动力来源。李宜江（2011）主要分析了宏观的学校变革的外部动力，包括政府职能转变是学校变革的政治动力，产业结构优化升级是学校变革的经济动力，多元文化冲突与融合是学校变革的文化动力，关注民生是学校变革的社会动力。[6]操太圣（2007）和周志平（2006）认为来源于学校系统内部的动力是学校变革的主要动力，操太圣指出：“学校变革，特别是学校文化的变革，仅仅靠外在的改革动力是难以奏效的，唯有激发学校内部的改革动力，才有推动学校实质性转型的可能，学校变革就是学校成员与环境互动的生活本身，要在实践的场域中发现学校变革的动力。”[7]周志平指出：“学校变革过程本身充满着变革所需要的资源和力量，要在学校变革的过程之中寻找学校变革的力量。”[8]

还有一部分学者，直接从具体变革力量主体的角度认识学校变革动力来源，李家成（2004）认为，学校变革的力量包括教师、学生、学校管理、家长、兄弟院校、教育行政、科研和督导系统、社区。[9]杨小薇（2002）在此基础上对以上学校变革力量进行了分类：一类是自上而下推动学校变革的行政力量；一类是自发或自觉地开展学校变革的基层力量；一类是领衔课题并与中小学合作开展学校变革的大学（研究所）专职教育科研力量；一类是教育行政、教育科研、基层学校三结合的研究力量。[10]周斌（2005）[11]、费蕾英（2006）[12]、董小平（2006）[13]主要从基层学校的教育主体分析动力来源，包括学校领导者、教师和学生都是学校变革的动力。

综上所述，无论是从学校系统内外部的角度，还是直接分析变革主体，学校变革动力都来源于学校系统外部和内部，外部因素包括全球化、信息化及社会转型等宏观因素，内部因素主要聚焦于变革主体，包括行政力量、科研力量和基层学校的力量，变革主体的利益博弈、价值冲突等隐性矛盾也在一定程度上转化为变革的动力。

二、学校变革动力发挥作用的形式

由以上分析可以看出，多数学者认为，学校变革是由多种力量推动的，但是不同的变革动力如何共同作用于学校变革？动力作用于学校变革的发生机理是什么？国内学者在文献中均提到这个问题。

范敏（2012）分析，学校变革的动力形式有三种：变革的传导（变革主体动力传导），变革的支持（主要指校外变革系统的支持），变革的协调（各种权力和利益主体相互协调、相互配合）。动力作用于学校变革的发生机理是：内部力量和外部力量经过变革主体的转化后，通过支持、协调和传导三种作用形式，融合成变革的动力系统，从而为变革的实施阶段打下基础。[14]

杨炎轩（2008）指出，在学校变革中，所有的学校变革动力主体都在提供着动力，这些动力并不是单个或独自地起作用，而是综合互动地起作用。学校变革动力的主体之间存在着非线性相互作用，他们之间的正负反馈作用决定了学校的变革，特别是他们之间的“正反馈”作用，能够将一些小的、难以觉察的、貌似随机的扰动或行为，经过学校变革主体之间的非线性传递和放大，进而成为推动学校变革的最终决定力量或主导力量。[15]

王星霞（2007）分析指出，来自于学校系统内外的这些无序而复杂的力量通过各种形式的竞争、选择、融合、对话和协同转化为学校发展变革的动力和合力，诸动力通过综合作用和差异协同作用推动学校变革。[16]

刘国艳（2007）分析，学校变革动力来源于学校本身固有的四组矛盾中，动力发挥作用的方式是学校内蕴的价值冲突。这四组矛盾是学校管理科层取向与教师专业自主性的矛盾、提高教育质量的要求与教师专业发展水平不高之间的矛盾、学校的育人功能与办学功利主义取向的矛盾、学校教育者文化和学生文化的矛盾。[17]

综上所述，学校变革的动力有多种来源，不同类型、不同来源的动力作用于学校变革的方式必然有所差别，如何整合不同的动力，使其形成的合力大于单个的动力，范敏的支持、协调、传导三种形式，杨炎轩提出综合互动，王星霞提出差异协同，刘国艳指出通过学校内蕴的价值冲突。学者们对动力发挥作用的形式虽然措辞不一，但都强调了多种动力之间的互动作用，不能以线性的眼光分析单一的动力如何发挥作用。

三、学校变革动力的维持

不同来源的动力综合互动的发挥作用，整合成新的动力推动学校变革的推进和深入。动力如何维持，如何保证学校变革有源源不断的动力，有学者在论文中对这个问题发表了自己的看法。

陈向阳（2009）认为，学校的变革发展需要提供强大的内驱力和外驱力，内驱力是学校发展的内在动力，需要加强培育和利用，学校内驱力形成最关键的就是学校价值观和学校愿景的培育。[18]

沈玉顺（2011）论述了学校改进动力的生成和维持两个方面。外部动力的生成主要有三种机制，即通过发布命令、建立规则和提供利益交换；内部动力的生成主要有两种机制，即外部驱动生成（学校实施改进是为了满足外部的变革要求）和内部驱动生成（学校在没有遭遇外部压力或外部压力较小的情况下主动寻求改进）。外部动力的维持，主要取决于外部压力的强度、稳定性和相关支持措施的有效性；源自学校内部的改进动力的维持，主要取决于学校领导人的意愿。[19]

周志平（2006）认为应在學校变革过程中寻找变革的力量，即在变革过程中生成和维持变革的动力。在变革过程中，内生出学校自己的教育理论，内生出学校的各项制度，培养、造就教师，在“成事”中“成人”。问题和各种不确定性因素是我们的朋友，在其基础上学校变革不断的生成。学校变革是一种复杂的、不确定的过程，不能等到外部环境、实践及各种条件都具备了再来进行学校的变革，学校变革过程本身就充满着变革所需要的资源和力量，学校变革的力量就在于学校变革的过程之中。[20]

综上所述，陈向阳强调动力的维持依赖于学校价值观和学校愿景的培育；沈玉顺认为应建立机制保证学校变革内外部动力的维持；周志平强调学校变革是一个历程，是朝着未知方向的努力，是在不断地生成，推动变革持续向前是动力维持的最佳方式，只有真正开展学校变革的实践，才会真正寻找到学校变革的力量。动力的维持是学校变革源源不断的推动力的保证，如何有效激发和维持学校变革的动力是亟待探讨的课题。

四、问题与展望

（一）学校变革动力研究的数量不足。

在中国知网上，以“学校变革”为关键词，检索条件为“精确”，年份不限，搜索到期刊论文269篇，学位论文46篇，时间跨度为：1986—2013年。以“学校变革+动力”为关键词，检索条件为“精确”，年份不限，搜索到期刊论文1篇，学位论文2篇，时间跨度为：2005—2013年。

不难看出，国内有关学校变革的研究成果较多，关注较早，而对学校变革动力的研究少，起步晚。以学校变革动力为研究对象的研究成果数量不足。工业时代的学校已经不能完全适应信息化社会对学校的要求，学校变革势在必行，对推动学校变革的动力的研究就显得尤为重要。学校变革动力的来源、运作机制、发生机理，都是亟待研究的现实课题。

（二）学校变革动力的基础性研究薄落。

学校变革动力的基础性研究主要指对学校变革动力的定义、特征、生成及其对于学校变革实践的影响等方面的研究。笔者在前面的文献梳理中整理的动力定义、动力来源、动力相互作用、动力的生成与维持，都是从其他关于学校变革的研究中间接获取的，没有直接以学校变革动力为研究对象的研究成果，对学校变革动力的定义、构成和特征的基础性研究还相当薄落。这将使学校变革动力知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，因此，未来的研究必须大力加强学校变革动力的基础性研究。

（三）学校变革动力研究的深度不足。

涉及学校变革动力的文献大多数在分析学校变革动力的来源、动力类型等，这些都是静态的动力分析，没有分析动力的动态激发、聚合、运作过程。少数涉及动力相互作用的文献，只说明了动力之间是“相互作用、综合互动”的关系，但至于诸动力之间到底怎样相互作用和综合互动很少涉及。在未来的研究中，我们需要探寻学校变革动力的运行机制、发生机理，即动力动态的激发、聚合、维持的整个运作过程。

（四）研究的思辨性太强，实证性不足。

对于学校变革动力的研究大多是从理论演绎、思辨角度出发，缺乏实证性调查研究的支持。笔者所掌握的文献中，只有孙翠香的博士论文《学校变革主体动力研究》使用了“案例分析法”，但是她也将案例的分析融入了理论的阐述中。未来的研究必须高度重视实证性方法的运用，可以采用叙事研究、调查研究和个案研究等不同的方法研究学校变革动力，只有这样才能真实地了解学校变革过程中存在的阻抗力和动力，为进一步的理论研究和实践奠定基础。

参考文献：

[1][4][15]杨炎轩.学校变革的动力机制探析[J].教育发展研究，2008（8）：58.

[2]范敏.论学校变革模式与变革机制的关系[J].现代教育论丛，2013（3）.

[3][16]王星霞.学校发展变革研究[D].西北师范大学博士学位论文，2007.

[5][14]范敏.学校变革的动力及其运行机制[J].现代教育管理，2012（12）：17-18.

[6]李宜江.新时期学校变革的动力、阻抗与超越[C].“聚焦学校变革：中国经验与国际对话”国际学术研讨会，2011：165-172.

[7]操太圣.在实践场域中发现学校变革能力[J].教育发展研究，2007（4）：1-5.

[8]周志平.在学校变革过程中寻找变革的力量[J].当代教育科学，2006（20）：3-6.

[9]李家成.论学校变革中的力量集聚[J].教育发展研究，2004（10）：43-45.

[10]杨小微.社会转型时期学校变革的方法论初探[D].华东师范大学博士论文，2002：90-91.

[11]周彬.决策与执行：制度视野下的学校变革[M].北京：教育科学出版社，2005：4.

[12]费蕾英.学校组织变革进程中校长干预行为的研究——以上海市一所小学为个案[D].华东师范大学硕士学位论文，2006.