应对高校教学质量评估措施论文

摘要：高等教育质量的保障在于质量保障体系完善。高校开展质量评估，创新管理模式，实施目标管理等措施对高等教育质量的保障有重要的推动与促进作用。关键词：教育质量教学评估质量保障教育质量是高等教育的生命线，要保障高等教育质量就要完善质量保障体系。以下是小编精心整理的《应对高校教学质量评估措施论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

应对高校教学质量评估措施论文 篇1：

我国民办本科高校教学评估模式:现实与选择

摘要：在总结高校本科教学评估、探索分类评估模式之际，讨论民办本科高校教学评估的模式很有必要。本文基于民办本科高校教学运行和人才培养工作的现实情况，对我国民办高校教学评估应采取的评估模式等若干问题和因應的教学改革措施作了深入分析。

关键词：民办；本科；教学评估

截至2009年12月31日，我国民办高校共有336所(不含独立学院322所)，其中民办本科高校50所。民办本科高校开展本科教育不到10年时间，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》已经颁布实施的背景下，民办本科高校应如何迎接教学评估，并作因应的教学改革，当引起深度关注。

一、民办本科高校的教学运行和人才培养的现状与特征

高校工作须以教学为主，民办高校更是如此。因为民办高校受发展历史较短和办学水平偏低等因素的制约，其科研和社会服务职能还比较薄弱。所以，在现阶段谈民办高校，核心就是教学运行和人才培养。

1、民办高校教学运行现状

应该说，在教学运行基本规律方面，不应区分所谓的“民办”和“公办”。从招生到就业的整个教学运行过程，民办高校也是“以人才培养为目标”，对培养方案(计划)从制订、调整、执行到改进，进行不断的完善。但受制于各种现实因素，民办高校在上述过程中表现出自身的一些特点。具体如下：

首先，培养方案的制定“模仿”成分居多。培养方案是人才培养目标和模式的载体。培养方案应当对民办高校的人才培养目标做出最直接的表述，并且以一定的课程体系和结构来完成这样的人才培养目标。民办高校注重实践与应用的人才培养模式，其教学计划的制定应有自身的逻辑和特点，应有一整套相适应的课程体系、课程模块、教学模式，甚至包括教学时数和教学方法都应适合这种特定的逻辑。现实中，民办高校维护了培养方案的科学性(在一定意义上就是学术性)，却忽略了实践性。原因有很多。比如论证培养方案的专家多来自公办高校，校外专家不能在短时间内充分理解民办高校的自身定位，从而表现出对公办高校的“参照”；政府的评估模式和方法缺少分类指导思想，对民办高校的各种评估比如新专业质量评估等，都采用和公办高校评估同样的程序、办法和内涵，甚至连评估专家委员会都相同。

其次，培养方案的执行“调整”较多。培养方案一旦确定，就要“忠实”执行。现实中，民办高校在教学过程中执行培养方案并没有做到如此严谨，而出现各种变化和调整。情况之一是培养目标偏离。直到目前，一些民办高校的学科带头人经常有更换。继任者面对前任定下的培养方案，经常会调整原定方案和目标。情况之二是教学计划调整。培养目标的调整、师资的流动常常导致教学计划调整，从而在同一个专业本该执行相同培养计划的前后两个年级，会出现所开设课程的学分和顺序都不一致的情况。情况之三是教学大纲调整。此种情况多表现为同一课程会因实际情况如任课教师不同而出现不同的教学要求、教学进度和考核方式。以上三种情况，足可以说明民办高校的教学过程很容易受到教学过程以外的因素的影响，很多时候这种影响是关键的。

此外，培养方案的完善还有待时日。培养方案的成熟与完善是提高教学水平和质量的必要保证。对于民办高校而言，这一步尤为重要。但是培养方案的成熟与完善是一个渐进的过程。定位准确的学校发展目标和人才培养目标、科学选择的教育价值和理念是培养方案完善的先决条件。而受制于办学时间不长、师资队伍和管理队伍不够稳定等多方因素的民办高校，要充分理解并界定其人才培养理念实属不易。这不仅需要建构科学合理的学科专业结构、课程体系予以支撑，需要一整套的相应的教学管理制度、师资培养制度予以保证，更需要众多优秀的教师和管理人员予以执行。而这些因素在当前条件下的民办高校都需要长足努力才能实现。鉴于此，培养方案的完善还需假以时日。

2、民办高校人才培养的现状

目前，基于两个方面的考虑，一是公办高校和民办高校的对比，二是民办高校发展的定位与需求，民办高校在人才培养方面表现出来的问题比较明显。主要归结为以下三点：

一是人才培养定位灵活性不够。从发展定位看，我国民办本科高校都属于教学型的普通高校，主要以培养应用型、技能型人才为目标，办学层次以本、专科生培养为主。注重实践与应用的人才培养定位，决定了民办高校的毕业生直接进入生产一线或基层岗位，他们在岗位和待遇的起点上就可能低于研究型高校的毕业生，导致部分学生不甘于在民办高校学习。比如上海的民办高校每年都有许多一年级的优秀学生报考“插班生”转入公办高校学习。究其原因，除了我国民办高校在现阶段的办学条件和实际所处的社会地位以外，民办高校的人才培养定位也是一个重要因素。而且，随着我国民办高校的不断成熟以及学生的个人努力，各民办高校不乏素质高、成绩优秀、志向远大的毕业生。人才培养目标的定位应该考虑到这些因素，否则会限制这些优秀学生的发展。

二是人才培养方式创新度有限，实践环节落实难。随着教育教学的不断深入和加强，民办高校也在不断拓展自己的人才培养方式和途径。但很多情况下，所做的工作还是在片面“弥补”与公办高校相比之下的不足或欠缺，在培养方式上亦反映出自身存在不足的问题。主要表现在两个方面：一方面是培养方式单一。民办高校办学机制灵活，培养方式也应该更加灵活多样。除了理论教学外。学校应该更加注重实践环节，应积极拓展校外的资源和人才培养途径。目前，虽然已经有一些民办高校已经开始建立自己的实践教学中心、拓展校企合作的方式和空间、积极拓展“第二课堂”为学生进行技能培训，但是，绝大部分民办高校在人才培养方面并没有太多的创新，仍然是以传统的、封闭式的课堂教育为主，还没有摆脱根深蒂固的应试教育培养方式。另一方面是实践环节落实难。按照人才培养的需求，民办高校的教育教学体系，应与实践教学紧密相关。然而落实实践环节，民办高校面临很多困难。首先，在时间和精力上得不到保证。由于开设各种理论课程较多，学生的上课时间安排比较紧张，学生每天奔走于课堂。教师也因教学工作量大，影响了指导学生实验与实践活动的积极性。其次，教学实验室建设相对滞后。虽然在少数民办高校已经得到政府部门财力的支持，教学实验室建设已经开始启动，但多数民办高校受制于建设资金短缺等多方面原因，对教学实验室建设并不积极，有的根本没有实验室，有的虽然建了但对学生的开放程度有限。再次，民办高校由于实践教学制度设计存在缺陷、经费投入不足、实习基地有限，校外实习难度大，有些实习环节只能是“走马观花”，甚至有的学校将学生“放羊”，最后只管学生交上来的实习报告，无暇顾及具体实习过程。

三是人才培养内容特色不突出。国际经验告诉我们，世界一流的大学必然具有特色的学科和专业。我国现阶段的民办高校，基本上没有几家高校能有自己的特色专

业。到目前为止，大多数民办高校选择的仍是投资少、见效快的所谓“轻装备”的文科类或经济管理类专业，较少有理工科类的专业，且不说历史悠久的一流公办高校，就是和一般公办高校相比，也还有较大的差距，在专业定位与建设方面很难找到错位竞争的优势。专业教学计划的制订同样是参照公办高校同类专业的，不论公共基础课还是专业理论课程安排得都相对比较多，重复度明显。从教学运行过程和人才培养模式来看，民办高校都有不同于公办高校发展的问题，而且随着我国高等教育格局的新变革，新的问题会继续出现。然而，对这类问题的解决，我们着重要思考的是如何给予一种导向，并让这种导向对民办高校的教学过程和人才培养产生积极作用。因此，如何构建科学合理的教学评估模式才能真正有效起到“以评促建，评建结合”的评估目的，促进民办高校的教学运行过程科学而务实、合理，是我们应深入思考的问题。

二、民办本科高校教学评估的模式

当前，围绕民办本科高校评估讨论的核心问题，不是要不要进行评估，而是应进行什么样的评估和怎样进行评估。民办高校需要越来越开放自身的内部学术空间，通过质量评估活动与外部的政治、经济环境结成越来越密切的关系。

1、民办本科高校已经接受的合格评估

近些年，民办本科高校开始接受各类评估活动，多是省级教育行政部门组织或者由国家教育行政部门委托组织的。严格来说，这些评估属于项目合格评估，并非质量评估。

在第一轮本科教学工作水平评估中，教育部曾在2007至2008年间，先后对三江学院和黄河科技学院等少数几所民办本科高校进行了评估。除此之外，在全国范围内，民办本科高校已接受的教学评估主要是学士学位授予权评估、新专业评估等，多属于项目评估，很少有学校评估。除了国家或省市教育行政部门的例行检查外，评估活动多是由省级教育行政部门或由教育行政部门委托其他官方机构组织进行。

针对民办本科高校的评估，无论从评估形式、评估机构还是从评估影响而言，这类评估也表现出若干特点。就评估性质而言，已发生的评估活动多属于总结性评估，其目的在于考察民办本科高校现有的办学条件和成绩以及办学过程中出现的问题。譬如说，民办本科高校的新专业学位授予权评估，主要考察新专业的办学条件和成绩，以能否授予学位作为合格标准来衡量，较少指向民办本科高校日后的发展目标。就评估机构和人员而言，从教育行政部门直接负责评估发展到委托官方的评估机构进行评估。就评估方式和手段而言，这类评估基本上采用学校撰写评估报告，呈现给评估专家小组评阅，结合现场评估，得出评估结论。此类评估注重量化手段的使用，譬如科研论文和成果、培养人才的数量、实验室的投入、学生参加全国大学英语四、六级考试成绩的通过率等等。就评估结果而言，多数项目评估只呈现评估结论或者核准某项教学活动的资格，很少带有奖励性。

需要注意，上述评估的模式并非是“民办式”的。比如，上海市教委主持的新专业学位授予权评估就把民办高校和公办高校放在一起进行评估。这种做法的合理性主要在于用统一的标准进行衡量，可以让民办高校明晰自己所处状况，明确努力的方向。但这种评估方式也有明显的不足之处，主要表现在这种外部评估不能很准确的考虑民办本科高校自身的特点，两者之间有距离，结合度有限。比如，民办本科高校的科研力量薄弱、科研成果较少，但评估指标中科研的比重偏大。正因为如此，评估专家才不得不考虑到在评估过程中“照顾”民办高校，给一定的“人情分”。这种做法有失公允，使得相同的评估结论却具有不同的内涵。既然客观上存在着起点上的差异，何不考虑针对民办本科高校的分类评估，即从评估的指导思想、评估原则、评估体系，到评估方式方法，都考虑能反映民办本科高校发展现状和前景的相关因素，并以此来设计整个民办本科高校教学评估模式，这应该是我们思考和把握问题的切入点。

2、民办高校本科教学评估的模式

尽管世界上的国家类型多种多样，但存在一个统一的质量评估方法(模式)。这种一般模式通常包括：(国家)质量机构：院校的自我评价；外部同行评价；公布的报告。当然，这个评估的一般模式有不同的表现形式，主要体现于四个方面：谁来评估、评估什么、如何评估、多久评估一次。所以我们讨论民办本科高校教学评估的模式也从这几个方面着手。

一是谁来评估?民办高校评估的主体是谁?按照我国的教育管理体制，参照上轮本科教学评估的模式，我们很容易得出答案，即民办高校评估仍由政府主管部门主导进行。因此，我国的民办本科高校教学评估基本上可以界定为由国家教育行政部门指定或者委托的机构对民办本科高校进行的外部评估，其目的在于用一定的评估结论报告或建议推动民办本科高校向着满足国家需要的方向发展。国家评估的意义和重要性不言而喻，其侧重的是行政权力。

但对于民办本科高校而言，更能保障教学质量并促进学校发展的评估乃是院校的内部评估。只有内部的自我评估，才有可能针对教学运行和人才培养模式的现状，才有可能找出促使自我审视、自我更新的有效途径。内部评估应是一种常态的自我质量检测，不可或缺，其侧重的是学术权力。

同样，事实也表明，企业、社会组织、社会个人等主体在民办高校的发展过程中，影响力是勿容置疑的。学生就业、产学结合、社会捐助、社会期望等都可以让民办高校自觉接受来自社会的监督和影响。扩大它们在民办本科高校质量评估过程中的参与程度并赋予它们一定的话语权，对于本身就属于社会办学性质的民办本科高校有着积极的影响。所以，从机构属性来说，民办高校的教学评估也是一种社会评估，要对社会负责，其侧重的是社会权利。

二是评估什么?评估什么，要围绕民办高校体现教学质量水平和社会服务的层面来选定。如果按照現行的标准进行评估，评估结果可想而知。考虑到民办本科高校的时间“新”、财力“弱”、规模“小”等特点，我们认为，在坚持一般学术标准的基础上，应当着重考察教学质量和人才培养、科学研究所取得的“增量”；在坚持一般的教学条件的基础上，应当着重考察教学资源开发和利用的“效率”；在坚持一般社会服务范围的基础上，应当着重考察市场开发和社会服务的“声誉”。这些方面也正是近二十年来的民办高等教育发展所取得社会认可的主要方面。

三是怎样评估?对于民办本科高校教学评估，最重要的是要不要分类评估。最关键的原因在于，无论是在国家还是在高校层面上，质量评估到底是在方法上具有一致性并在所代表的价值上具有均质性，还是尊重高等教育系统或高校内部不同的价值观而具有多样性。从现实的情况看，我国民办高等教育的发展在层次、类型和时间方面都具有多样性，最重要的特征在于政府发展民办高等教育的初衷在于改革由政府包揽的传统高等教育格局，形成我国高等教育举办模式的多样化，这与均质性的质量评估显然是有矛盾的。其次，教育部已经完成

的上一轮的普通高校教学工作水平评估，存在着“用同一尺度衡量所有高校，这不大公平，也不利于高校个性化、多样化的发展”、“评估结果优秀率过高，与社会的印象有差异”和“评估的行政色彩较浓，高校被动应付，办学自主性在一定程度上受到影响”等问题，深为各方诟病。鼓励民办高校办出特色适宜采用分类评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第十一章第三十三条明确指出“根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准”。现实中的民办高校在教学运行与教学质量保障体系上都带有明显的“民办”特点，如何将之体现在评估标准中是一个无法回避的问题。

四是多久评估一次?实施评估的频率或周期，要根据社会环境的变化和民办高校的发展来定。外部评估可以5年左右一次，内部评估则要常态化；政府评估要注意节奏和频次，社会评估则可因地制宜。大体上，评估频次和评估结果密切相连。质量评估的目的不仅仅在于“了解”，而在于“影响”。所以，政府和社会通过评估来了解和影响学校的办学行为，学校则可以通过评估获得社会认可和政府资助。这样看来，“多久评估一次”很可能取决于各方沟通达成的结果。

三、民办本科高校的教学改革因应之策

民办本科高校的教学评估最重要的结果是促进学校积极变革，寻求提升质量和水平的策略和途径。没有评估就没有改革，没有改革就没有发展。因此应对评估就要有改革，这也是评估本来要达到的内在目的。民办高校要在哪些方面做好评估的准备呢?

1、构建严密的内部教学保障体系

符合评估的要求，最重要的是构建严密的内部教学质量保障体系。首先，学校要强调制定内部有关质量保障的政策、策略以及程序与发展质量文化具有同等的重要性，用行政规定和文化引导相结合的方式促成教学质量的提高。其次，学校应该任命正式的机构负责批准、监控和定期审查本校的专业和学位(学历)授予工作，把专业培养计划、学位授予和学生评价看做是把好教学质量关的三道关口。第三，全面保障日常教学质量，离不开人、财、物等各因素的支持，强调教师是最关键的角色。第四，学校应该拥有特定的信息系统和网络，用于保证对各专业和其他活动实施有效管理的相关信息的收集、分析和使用，做到在信息社会里保持密切的信息传递和服务。第五，质量保障最终是向学生和与高校利益相关者负责，必须随时发布最新的、公正和客观的质量信息(包括定量的和定性的)，接受各方监督。

2、探索适合的人才培养模式

如何面对高等教育领域激烈的竞争，最重要的是找到适合的人才培养模式。大学培养人才模式，没有最好，只有适合的。民办本科高校尤其如此。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》第十四章第四十三条再次明确“民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量”，而且“支持民办学校创新体制机制和育人模式，提高质量，办出特色，办好一批高水平民办学校”。所以，寻求差异化发展，集中力量探索适合社会需要人才培养模式，才是民辦本科高校立于不败之地之根本。

参考文献：

[1]John Brennan，Taxla Shah，高等教育质量管理——一个关于高等院校评估和改革的国际性观点[M]，陆爱华等译，上海：华东师范大学出版社，2005：14.

[本文由作者承担的上海市教育评估院招标项目“上海市民办本科、高职院校教育评估指标体系设计”(项目编号：沪教评200710-2-1)的研究报告改写而来]

[责任编辑：周杨]

作者：李广 陈建新

应对高校教学质量评估措施论文 篇2：

高校质量评估与质量保障体系建构的思考

摘 要： 高等教育质量的保障在于质量保障体系完善。高校开展质量评估，创新管理模式，实施目标管理等措施对高等教育质量的保障有重要的推动与促进作用。

关键词： 教育质量 教学评估 质量保障

教育质量是高等教育的生命线，要保障高等教育质量就要完善质量保障体系。高校开展质量评估、创新管理模式、实施目标管理等措施对高等教育质量的保障有重要的推动与促进作用，下文针对此进行研究。

一、高等教育质量保障机制现状

随着高等教育的大众化发展，高校的价值追求发生很大变化。人才培养的工具化、适用化追求成为很多高校的主导性价值；文化职能强调适应社会需求但引领作用不大；教育质量内涵建设注重传统教育质量观而对创新性认识不足；把本科专业教学等同于职业技术培训，片面地以就业率作为教学质量评价指标等，都是高校发展过程中出现的问题。2012年教育部发布了“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”建设项目的通知，明确提出要在全国高等学校中实施质量工程计划，扎实推进“本科教学工程”建设，切实保障本科教学工作的中心地位，切实提高教学质量，这既是时代的必然要求，又是高等教育发展的根本需要。

高等教育质量保障是“围绕高等教育系统中的权力行使展开的，通过对权力的配置和运用、教育资源的整合和调配及相关制度建设，实现一定的质量目标”[1]。随着时代的迅速发展与变化，教育质量标准发生变化，社会对人才的需求发生变化。高等教育培养的人才既需要拥有全面的专业知识结构，又需要有可持续发展的创新能力及较高的综合素养。在这样的时代诉求下，高等教育质量诉求必须适时调整、改善与创新，做到与时俱进：应始终坚持以学生发展为本，人才培养要出高质量；应坚持教师的主体地位，保证师资队伍建设与发展保持良性态势；应推动发展高校科研创新能力，做好服务社会的智力支撑；应坚持培育优良校风学风，传承创新优秀文化。这样的教育质量诉求必然要求高等教育质量保障体系更完善与健全。

二、高等教育质量保障体系是高等教育生存与发展的基础

（一）明确的质量意识是保障教育质量的前提

高校实现培养人才、科学研究和服务社会三项基本职能，关键在于人才培养质量、科学研究质量与服务社会的质量。在高校的不同发展阶段，教育质量保障工作面临不同阶段性任务和特点，必须根据特定阶段现实情况，抓住提升质量的关键环节和问题，这是高校提升质量的策略选择。质量意识是做好质量工作的前提和基础，有了质量意识，才能形成提升高等教育质量的认识自觉。当追求质量的意识内化为高校教师的价值追求和职业理想时，提升高等教育质量就有了坚实的根基和切实的保障。高等教育质量的基点和核心是人才培养质量，没有人才培养质量，高等教育质量就无从谈起。高等教育培养的人才应满足社会需要和学生的自我发展需求。因此，人才培养水平是衡量高等教育质量的首要标准，必须努力把学校各项工作最终落实到提高人才培养质量上。

（二）完善的质量制度是保障教育质量的根本保证

实施目标管理，创新管理模式，完善质量制度，是保障高等教育质量的有效方法。高校要坚持目标引导，合理构建完善的目标管理体系，引导二级院系开展和落实工作。目标是方向，科学合理的目标对二级院系发展能起到方向引领作用，同时促使学校在发展过程中自我加压，提升质量。其次高校要加强过程管理，建立良好的监督机制，保证教育教学质量。过程管理在教育教学过程中起着非常重要的作用。在高校发展过程中，往往会出现目标先行，但过程管理弱化，最终导致管理制度无法落到实处。最后，目标管理的最终落脚点在于目标考核的绩效激励。科学合理的奖惩激励制度是目标考核机制实现的关键，使工作实绩与教师的合理利益挂钩。同时建立绩效奖惩机制，有助于调动教职工积极性，改变高校行政机构人浮于事、教师重个人科研业绩而忽视教学工作的现状。

（三）构建科学的学科专业结构是提升高等教育质量的重要举措

自我国步入高等教育大众化时代，大学毕业生供求关系的结构性矛盾更加凸显。一方面毕业生就业困难，另一方面一些单位对人才的需求难以满足。简单地说，就是高校人才培养与社会需求之间的矛盾，也就是学生所学专业知识与日益加速变化的社会需求不一致。高校专业从初期的新专业到特色专业的发展有一个过程，从师资到科研成果均需长期积淀，仅从适应社会需求的角度建设专业，是不符合专业建设与发展规律的。同时，专业建设与发展以学科组织的发展为基础，基于专业结构建立的基层学术组织是导致我国高校专业调整困难的主要原因。学科和专业是高等教育发挥培养人才、科学研究、服务社会功能的基本载体，构建合理的学科和专业结构是增强高等教育功能的基本举措，也是高校人才培养适应社会经济发展的必然要求。高校应把学科作为实体性基层学术组织，各学科为本科教学提供各自学术领域的课程；把专业看做课程的组合，以虚拟组织的方式在院系平台上运作。这样的调整使专业设置更科学合理，有利于培养综合性人才。

三、高等教育质量评价活动促进高等教育质量保障体系的完善

（一）质量评估有利于强化高校质量保障的主体意识

建立质量评估机构，以“评估、认证、审计等多种方式保障和提高高等教育质量”[2]，这是完善质量保障体系的重要举措。从上世纪80年代开始，高校已进行过多次本科教学评估。1985年，国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。其中2003年到2008年持续开展的高校本科教学评估对高校产生广泛的影响。从2003年开始，全面展开全国普通高等学校本科教学工作水平评估，针对不同层次、不同隶属关系等情况分别设置不同标准的评估方案，对多所高校进行评估。2011年《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》确定了以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监控为主要内容的高等教育教学评估顶层设计。2013年教育部出台《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》表明审核评估指导思想，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设的方针”；“突出内涵建设，突出特色发展；强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设”[3]。纵观高校开展的多轮评估，尽管侧重点不同，评估主体变化，评估重点不一，但是我们仍然可以发现多轮教学评估的根本目标，就是對学校人才培养目标与培养效果实现状况进行评价，推进人才培养多样化，强调学校在人才培养质量中的主体地位。评估的最终目标是切实推进高等教育质量保障体系建设，全面提高本科教学水平和人才培养质量。

（二）质量评估有利于促进对高校的宏观管理与分类指导

随着国家“双一流”建设目标的提出，各地教育主管部门都在设计一流大学、一流学科的建设目标。经过长期规划、重点建设的“985”、“211”高校与普通地方高校之间差异显然是明显的。对于不同类型高校如何定位、如何设计不同发展前景有很大差异。持续开展的质量评估有利于促进对高校的宏观管理与分类指导。每一轮教学评估根据不同要求，对高校的不同层面都产生影响。高校对质量评估政策的不同应对与理解，影响高校的未来发展方向。部属高校与地方普通高校有不同的历史背景与发展现状，教学型、教学研究型、研究型高校目标定位与发展方向差异明显，这些差异性要求教育主管部门把握好高等教育的宏观管理理念。不同时期、不同要求的质量评估工作对教育主管部门开展质量管理与监督等工作有针对性的指导意义。从根本上讲，高校如何科学定位，突出优势与特色，明确发展方向是评估的目标所在。确定一所学校的发展目标，关键是找准自己的位置。高校应根据学校的实际情况，围绕教育整体规划要求和区域经济发展需要，实事求是地确定自己的发展目标，形成自身的发展特色。因此，持续开展的质量评估工作就是教育主管部门根据教育发展的实际需求，促进高校的进一步明确发展定位，完善各类质量制度建设。

（三）持续开展本科教学评估，评估内容多元化，适应现代教育的发展需求

对于持续开展的教学评估要有正确的认识。评估办法、评估内容、评估重点发生的变化体现了评估理念的变化，这和高等教育发展现状有着密切的关系。本科教学评估的根本目的是监督、保障及评价教学质量，以达到提升教学质量的目的。各个阶段开展的教学评估侧重点不同，与高等教育教学发展实际状况密切相关。本轮教学评估加上“审核式”的关键词，评估重点在过程评估、过程管理，正体现了现代教育发展的实际需求。以“严进宽出”和“宽进严出”这个国内外高校最显象的区别为例，近年来国内高校升学压力让中国许多家庭将孩子送往国外高校，主要原因不外乎国内名校入校难，同时家长与学生对于自身接受教育规划的不明确。国外高校高等教育质量高水平與其宽进严出的制度密切相关，入学时进行学科能力诊断，课程学习严格把关，毕业前最终素质把关等措施使整个人才培养过程都保持高质量标准。由此可见，只有建立完善的保障机制才能促进教育教学质量提升。持续开展的教学评估，其评估主体、评估内容走向多元化是现代教育发展的必然需求。高校自我评估、社会评估、政府绩效评估等多元化评估的开展将成为高等教育质量提升的驱动力量。积极推进高校自我评估，变被动的被评估为以自主评估为主体的主动评估；实施目标管理，开展绩效评估，逐步推行淘汰制度等，这些措施对强化高校质量保障主体意识，完善教育质量保障机制将起到重要的推动作用。

参考文献：

[1]马廷奇.高等教育质量保障体系运行的权力逻辑[J].中国高等教育，2014（18）：16.

[2]苏永建.高等教育质量保障中的价值冲突与整合[J].中国高教研究，2013（11）：19.

[3]教育部.普通高等学校本科教学工作审核评估方案[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201312/t20131212_160919.html.

基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究项目“区域文化与地方高校特色文化建设研究”（2016SJD630188）。

作者：张小芳

应对高校教学质量评估措施论文 篇3：

协同自主：上海市高校专业评估模式的构建与实践

摘要：上海市高校专业评估工作立足上海地方高校专业发展实际，重点学习借鉴第四代评估理论，逐步构建了具有本地特色的“协同自主”专业评估模式。本文着重分析了在这一评估模式下，在专业评估理念、评估主体、评估实施、评估结果、评估效应等方面的探索与实践，对新一代教育评估理论促进专业内涵建设具有积极意义。

关键词：上海市高校；协同自主评估；第四代评估理论；专业内涵建设

20世纪80年代美国学者库巴和林肯的《第四代评估》中提出了现代教育评估发展“四代论”，他们认为测验时代、描述时代、判断时代前三代教育评估理论存在管理主义倾向过浓、忽视价值的多元性、过分依赖科学范式等不足，并提出了第四代评估理论，引发了教育评估理论研究界的极大关注，随之各种对第四代评估的实践探索也纷纷出现。

上海市高校专业评估工作，立足上海地方高校专业发展实际，在上海市教育委员会领导下，依托上海市教育评估院，自2012年启动了新一轮专业评估，重点借鉴第四代评估理论，采用了以“回应一协商一共同建构”为特征的第四代评估理论与方法，突出对专业评估对象的尊重，坚持多元评估主体的全面参与，建构专业评估各相关参与方的“共同认同”，逐步构建出具有本地特色的“协同自主”专业评估模式，切实发挥了专业评估的诊断、导向、激励和调节作用，取得了一定的实效。

一、评估理念：倡导积极主动的自主评估

新世纪以来，上海地方普通本科高校逐步由外延扩张转向以质量、结构、效益等为核心的内涵式发展道路，以应对区域经济社会发展快速转型对专业内涵建设与人才培养质量提出的更新、更高要求，专业评估成为衡量专业建设水平，促进专业发展的重要手段。相对于以往自上而下、面向过去的终结性评估，第四代评估更加重视评估利益相关者的多元价值取向和诉求，有利于改变被评估对象的任务驱动、被动应付心理，有利于充分激活学校发展的内在动力，促进学校向主动积极的自主发展转型。

1.凸显学校专业评估主体地位

《上海市教育委员会关于开展高校本科专业评估工作的通知》（沪教委高（2012]72号）要求在专业评估工作中“突出学校主体”，明确学校是专业评估组织规划的主体。一是专业评估方式由学校自主决定。上海本科专业评估分为“达标评估”和“选优评估”两类，“达标评估”原则上以各高校开展自主评估的方式进行，各高校研究制定本校专业自主评估工作计划，既可以由学校自行组织，也可由学校委托第三方评估组织开展；二是专业评估方案由学校自主设计。包括评估对象、时间安排、指标体系、评估流程、过程组织及专家遴选等方面均由学校自主决定和实施，报上海市教育委员会备案；三是专业评估指标体系可自主采用。既可参考上海市教育评估院研制的《上海高校本科专业达标评估指标体系》的统一标准，结合学校实际情况调整选用，也可根据学校专业发展定位，自创学校个性化的评估标准。“突出专业自主评估的理念，开展专业自主评估，保证被评估高校在评估过程中的主体地位，有利于高校针对专业自身情况查找问题，合理制定专业发展规划，从而有利于不同高校专业特色的形成。”

2.推进专业评估管办评分离

上海市教育委员会落实《上海中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》关于“进一步转变政府职能，改变政府对学校的管理模式，发挥法规、规划、标准及拨款机制的引导和调控作用，推动学校面向社会、自主办学、依法治校、科学管理”的精神，厘清政府、学校、社会之间的权责关系，深入推进管办评分离，强化学校自主发展能力。《上海市教育委员会关于推进本市高校本科专业评估工作的若干意见》（沪教委高（2015]18号）（以下称《若干意见》）引导高校充分重视和发挥专业评估在保障和提升教学质量中的重要作用，积极建立起五年一轮的常态化专业评估制度，“达标评估”以问题为导向，重视诊断，重点考察专业人才培养目标定位、质量标准的建立和专业建设的成效，注重师资队伍建设及教师对教学工作的投入和效果，主要由学校自主组织开展；“选优评估”以发展为导向，重视引领，重点考察专业教学质量及其保障、专业特色、教学效果和国际化程度等，通过自主评估的专业方可申请参加“选优评估”，一方面积极推进学校自主办学，另一方面又有效发挥引导和激励作用。“选优评估”由上海市教育委员会委托专业教学指导委员会、教育评估院等第三方評估组织实施。

二、评估主体：确保多元相关者参与评估

第四代评估摒弃前三代评估把评估对象及其他利益相关者排除在评估之外的做法，提倡在评估中形成“全面参与”的意识和气氛，主张所有与评估有利益关系的人都要积极参与、充分表达自己的观点。上海高校专业评估借鉴“全面参与”的主张，通过分担责任，尊重各方面利益相关者的意愿，尊重学校、专业的多样性和差异性，促进专业合理定位，引导专业办出特色，推动专业个性发展。

1.多元利益相关者参与专业评估

在高等教育发展中，多元教育价值主体始终是并存的，对专业教育质量的评价反映了不同利益主体对专业教育价值的识别、选择和确认。运用第四代评估重视对人性的尊重、强调价值多元化的评估观念，上海高校专业评估通过制度设计明确规定和保障多元利益主体参与评估。一是将被评专业自身纳入评估主体范畴。专业评估的实施以专业自评为始，通过填写专业评估简况表、撰写自评报告、专家会议评议互动等环节，专业自身的主体意识和价值需求得到激发和实现；二是创新专业评估专家遴选方式。在优先聘请国家和上海专业教学指导委员会成员专家的基础上，进一步聘请经验丰富的教育管理专家、教育评估专家，尝试聘请外地专家、行业专家等，组成多元化的评估专家组，不断丰富和拓展专业评估专家的视角与视野，满足多元价值主体的价值立场；此外，在整个评估过程中，教师、学生、管理者、企事业用人单位以及学生代表共同参与，尽可能全面地关注各方价值立场，专业评估主体不仅仅是评估的“组织者”和“实施者”，而是扩展为与被评专业相关的“所有人”。“自主评估不同于以往的自我评估，评估范围不再局限于学校内部循环，而是强调多方参与及专业与行业社会的紧密联系。”第四代评估“全面参与”观点把评估过程的控制特点与评估对象伦理要求成功地协调起来，大大提高了评估对象在评估活动中的“主体”地位。

2.利益相关各方建立平等合作关系

以往的专业评估工作一般由教育行政主管部门作为评估主体，其对由被评专业构成的评估客体往往拥有绝对的主导权和决定权，评估主客体被隔离甚至对立，常常使评估变成管理者一元主导话语权的格局，也容易导致专业建设单一化、趋同化的管理主义倾向。第四代评估提倡“全面参与”，同时要求在评估中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评估的人，不管是评估者，还是评估对象都是平等的、合作的关系。

上海高校专业评估的组织实施中来自各个方面的评估专家以平等、合作的关系开展评估活动。更重要的是，在評估实践中把被评专业和与专业相关的人员都纳入评估主体范畴中，并通过集中听取专业自评汇报，访谈专业及所在学院（系）负责人、主干课教师、学生等环节，更加注重听取容易被忽视的价值主体一一被评估专业师生的意见和建议，保障他们在专业评估中的知情权、参与权、发言权、解释权，逐步激活广大师生的评估主体意识，构建评估管理者、评估专家和被评专业等各利益相关者的“平等合作”关系，有效保障专业评估健康、可持续发展。

三、评估实施：构建回应一协商一共识机制

第四代评估从建构主义哲学出发，提出了“回应一协商一共识”的建构型方法论，“评估不再是评估者处于主导地位、评估对象处于被动状态、强调‘证实’事实的单向过程，而是一种融合不同利益相关者多元价值的协商过程，通过‘探究’来建构现实。”其特征是主张在自然情境状态下，评估者和利益相关者之间保持“回应”和“协商”，从而达成评估涉及相关各方的“共识”。上海专业评估实践中着力构建“回应一协商一共识”的评估内在过程，创新专业评估新机制。

1.专业评估环节设计增强回应

第四代评估为打破以往评估中的“管理主义倾向”，把“回应”利益相关者的主张、宣称、诉求甚至是争议作为评估的起点，以此来增进多元利益相关各方的交流沟通，以期达成共识。为了实现多方观点的及时有效“回应”，上海高校专业评估精心设计评估环节，从专业自评报告的构思、撰写和完善，到专家组审阅评议专业自评材料，到会议集中评议听取专业汇报，再到评估专家经过现场考察、口头反馈评估意见，在整个专业评估流程中，各个环节都融入各方交流和反馈的“回应”机制。如专业评估的最后环节是专家意见反馈，评估专家在反馈中以互动的方式与专业负责人、学校及院（系）相关人员口头反馈评议及考察意见，重点在于目前专业存在的问题和今后的改进措施及发展方向，而非评估结论性的意见，反馈中学校相关部门及被评专业的“回应”意见亦成为专家撰写专业评估报告的考虑因素之一。通过一系列的“回应”过程，专业自身的定位与特色、问题与不足、发展与举措等得到不断的聚焦、修正、凝练、完善，最终达成关于专业教学质量、现存问题以及改进建议等方面的共同建构。

2.专业评估过程注重互动协商

“在第四代评价的流程中，协商是一个步骤，又是贯穿在评价全过程中，从出发点‘各方面的关注焦点’通向‘共同建构’的必由之路。”“协商是评估过程的基本特点，协商的过程也是通过各方论辩而不断发现新问题、反复沟通交流、促进共识达成的过程。”上海专业评估在实施过程中，尽可能多渠道地搜集信息，多视角地了解专业，在各有关方面充分阐述、解释的基础上获得更加全面、真实的评估信息。所有参与评估的人员，不仅包括政府管理者、评估专家、学校管理部门、用人单位，还包括院系负责人、专业教师、普通学生等等，聚焦专业办学定位是否明确、专业特色是否凸显、专业建设举措和实现路径是否合理、办学条件是否满足专业建设需求、专业教学管理与改进措施是否有效、专业现存问题及差距分析是否清晰等等问题，了解专业评估相关各方的思想、观点、诉求。通过多次循环，反复沟通，平等对话，讨论磋商，收集、梳理各种不同参与方在不同环境中的建构，逐步沟通、改变、统筹不同意见上的分歧，引导达成共识，尽可能科学公正地帮助学校和专业诊断出专业建设中的问题和不足，提出改进意见和建议，促进学校及专业可持续健康发展。

四、评估结果：促进专业和学校未来发展

以往专业评估中评估主体和评估标准相对单一，评估比较强调甄别和选拔的功能，评估结果对高校及专业今后发展的参考作用不大。第四代评估认为评估的重要意义不在于评估行为本身，而是更加关注评估促进发展的功能。上海高校引导和开展专业自主评估，其目的“就在于激活学校发展的内在动力，调动学校自我管理、自主参与、自我改进、自我提升的积极性”，最终实现促进高校和专业的自我发展。

1.重视专业评估结果的反馈与专业整改

《若干意见》要求，在专业自主评估实施中，参评专家要按专业评估指标体系中的二级指标提出写实性诊断意见，包括专业现状分析、目前存在的问题及发展建议等。《若干意见》同时强调，学校要高度重视评估专家的意见，建立“诊断一反馈一整改”的评估机制，并提出相应的整改措施。因此，各高校都非常重视专业评估结果，校领导、职能部门、二级学院、专业教师等一同参加专家意见反馈会，在聆听、领会专家诊断意见反馈的基础上，学校可根据专家评估意见对全校专业布局进行调整和优化，可进一步梳理专业建设和发展思路，并提出具体可行的整改举措，形成专业整改报告。如上海理工大学，把专业评估作为打造“精英本科”的重要举措，不仅要求专业评估后一年对专业整改情况进行总结，并由学校组织检验整改实效，此外学校还将专业评估、专业建设工作及成果等纳入晋升副教授、教授考核指标和二级院系办学绩效考核目标，逐步完善保障本科教学质量的长效机制，真正实现以评促建。从注重结果的鉴定性评估转向面向未来的发展性评估，尽管同样关注被评专业在评估前的实际表现，但评估的结果指向被评专业在现有基础上的不断进步和未来发展，将评估结果作为学校和专业制定日后发展策略的依据和评价发展的标尺，形成专业评估的闭环循环。

2.将专业评估结果作为院校评估的基础

专业认证与评估、院校评估都是中国特色“五位一体”高等教育评估制度的重要组成部分，上海市教育委员会《若干意见》一方面“鼓励学校在工程、医学等专业领域申请参加国际标准实质等效的专业认证”，另一方面积极推进学校建立常态化的专业评估制度，同时逐步引导和要求学校将专业评估与院校评估有机融合，将专业评估作为院校评估的基础工作。如上海商学院在2014年底接受教育部本科教学工作合格评估前，委托上海市教育评估院对其25个专业进行评估，并将评估结果反映到学校自评报告中，得到教育部专家组肯定。2015年，《上海市教育委员会关于开展市属普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（沪教委高（2015]68号）要求：“参加审核评估的本市普通本科高校，应建立并已实施本科专业自主评估制度。”2016年，上海大学、上海师范大学、上海工程技术大学率先接受本科教学工作审核评估，此前，三所学校都已建立了五年一轮的专业自主评估制度，都完成了一轮所有专业的专业评估，并把审核评估的审核范围、要素、要点中关于评估专业的要求体现在前期专业评估工作中。

五、评估效应：上海专业评估的实施成效

尽管第四代评估存在不足和缺陷，借鉴第四代评估的探索实践尚处于起步阶段，但它给我们提供了耳目一新的研究视角和实践思路。学习借鉴第四代评估理论，并和“价值判断”的第三代评估理论相结合，上海高校专业评估实践也取得了一定成效。

1.建立了专业建设质量标准

《上海高校本科专业达标/选优评估指标体系》得到各市属高校普遍认可，并在专业评估实践中广泛采用。同时，各学校、专业参照指标体系，在共性基础上结合自己的专业定位与专业特色，制定个性化的评估指标，进一步增强评估指标体系的弹性和适切性。截至2016年6月，上海高校共有专业点1786个，其中800个左右专业点（包括同济大学、华东师范大学等自2009年起开展的全校所有专业的评估）开展了“达标评估”。

2.推动学校专业结构的调整优化

上海高校把专业“达标评估”作为专业建设必须达到的质量底线，对于暂未达标的专业设一年整改期，整改后仍未通过的专业则列为“不达标专业”，对其停止专业招生或实施专业调整，不断健全专业准入和退出机制。如上海师范大学将专业评估作为当年“教学质量月活动”的主题，对于评估不达标、专家建议调整或专业发展潜力预测指标得分偏低的专业，经过深入调研，决定停止招生一批专业，合并优化一批专业。专业调整后，通过师资、办学资源的整合和集中使用，增强了专业办学实力和办学效益。

3.参照国际标准建设本科专业

上海市教育委员会积极支持高校以国际同类一流专业为参照，建设一批教学内容和方式达到国际水平的本科专业，支持高校参加国际专业教育认证。截至目前，共有两批涉及16个市属高校的45个专业获批“上海市属高校应用型本科试点专业”，参照国际质量标准加强专业建设、推进国际专业认证。

4.评估实务规范化中体现独创

上海高校开展专业评估既按要求组织实施，又形成各校“独创”的评估机制与评估特色。如复旦大学对开展专业评估的专业，要求在自评报告中体现和国内外同类专业的比較；华东理工大学为规范专业建设的主体责任，遴选产生了各专业的责任教授，并以发文形式给予明确；东华大学开发了专业评估系统，专业可直接向学校提交自评报告、支撑材料与数据；上海工程技术大学从“适应度”“符合度”“保障度”“有效度”“满意度”五个维度审视推进专业评估；上海商学院和上海电机学院借助专业评估建立了各专业的年度质量报告发布制度，实施专业质量年检。上海电机学院还依托“达标评估”指标体系研制了专业教学状态数据标准，编制发布专业教学状态白皮书。

作者：董雪静 孙莱祥 宋彩萍