远程教育校外学习中心研究论文

【摘要】国家开放大学是对广播电视大学的继承与发展，开放大学学习中心（教学点）的准入和退出机制经历了摸索、确立和发展三个阶段。在开放大学发展的关键时期，重建开放大学学习中心准入和退出机制，是提升开放大学办学质量、消除学习中心准入和退出机制弊端、改进学习中心内部管理的现实需要。今天小编为大家推荐《远程教育校外学习中心研究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

远程教育校外学习中心研究论文 篇1：

基于命运共同体理念的网络教育校外学习中心的建设与管理

[摘 要]文章基于命运共同体的理念，探讨了构建校外学习中心建设与管理命运共同体的内涵，分析了其面临的挑战，并提出了三个构建路径：全面从严落实主办高校的办学主体责任、全面优化校外学习中心的管理制度体系、全面发挥外部统筹监督体系的最大合力。

[关键词]网络教育；校外学习中心；命运共同体；建设；管理

校外学习中心作为网络教育主办高校在各地提供学习支持服务的基地、节点和终端，其中240多万的学习者在各地的校外学习中心学习。可以说，校外学习中心的建设与管理水平成为网络教育质量提升、人才培养模式改革成效和地方经济社会发展的关键因素所在。要改进校外学习中心的建设与管理水平，就必须要厘清主办高校、校外学习中心、教育行政部门之间的责任，推进这三方同舟共济、权责共担、各尽所能、合作共赢、共同发展。文章围绕网络教育校外学习中心建设与管理命运共同体的构建，在探讨其内涵与所面临的现实问题和挑战的基础上，提出了构建的路径，以期推动网络教育质量的提升。

一、网络教育校外学习中心建设与管理命运共同体的内涵

2013年，我国提出“人类命运共同体”的理念，指出世界是一个命运共同体，促进世界各国形成相互依存、相互合作、相互促进、共同发展必要且迫切。这一理念不仅适应于我国处理与世界各国的关系，也同样适用于构建网络教育校外学习中心的建设与管理。

（一）“你中有我、我中有你”是构建校外学习中心建设与管理命运共同体的源泉动力

心理学认为，需要是活动积极性的源泉[4]。这些需要使得各方不断去关注彼此并产生持续的积极性。实践证明，校外学习中心的建设与管理，不能只是主办高校、校外学习中心抑或教育行政部门单兵作战，需要这三方“你中有我、我中有你”，互相策应、有机融合。“你中有我，我中有你”，在本质上就是相互之间的需要。在校外学习中心建设与管理中，主办高校的教学任务的完成和教学质量的提升，需要校外学习中心具体执行和教育行政部门的督导共同参与。校外学习中心履行职责既需要来自主办高校资源与技术上的支持，也需要教育行政部门的统筹协调。教育行政部门则是需要通过主办高校和校外学习中心把人们受高等教育的权利落实到位。这三方之间相互促进，互为动力。因此，要构建命运共同体，形成工作合力，推进网络教育向纵深发展。

（二）厘清责任、优化互动是构建校外学习中心建设与管理命运共同体的具体路径

校外学习中心的建设与管理是教育行政部門主导下的多元主体协同治理的动态过程。构建校外学习中心建设与管理的命运共同体，要求利益涉及的各方围绕提升网络教育质量这一核心，以问题为导向，着力厘清各方责任，理顺责任体制机制。着重优化治理主体的互动协调模式，以制度创新破解校外学习中心建设与管理结构性障碍难题。既要注重提升主办高校和校外学习中心内涵式发展的水平，又要充分发挥教育行政部门统揽全局、宏观把控、协调各方、把握好网络教育的发展方向的作用；要把主办高校、校外学习中心与教育行政部门在学习中心建设与管理上的责任细化量化，把任务落实到岗、责任落实到人，全面推动校外学习中心建设与管理取得明显效果，促进人才培养改革取得显著成效；要在校外学习中心与工作人员之间形成生死与共的整体，提高校外学习中心的凝聚力、向心力、执行力和竞争力；在校外学习中心各部门之间形成沟通顺畅、目标一致、共商共治共建共享的工作合力；在校外学习中心追求自身发展的同时，兼顾其他学习中心的发展，最终形成相互尊重、相互合作，相互推动的新格局。

（三）互利共赢、共同发展是构建校外学习中心建设与管理命运共同体的价值追求

校外学习中心建设与管理命运共同体的构建，应该是朝着互利共赢、共同发展的目标奋进。这一目标，不仅反映了主办高校和校外学习中心的对经济和社会效益追求的共同心声，也拓宽教育行政部门履行职责的渠道，让这三方在校外学习中心建设与管理这一命运共同体中，找到并巩固各主收益的最大公约数，合力绘制出促进校外学习中心规范有序发展的最大同心圆。

二、构建校外学习中心建设与管理命运共同体面临的挑战

校外学习中心的建设与管理的良性发展，需要主办高校、校外学习中心和教育行政部门三方依托自身的优势特长，共同维护办学秩序，提升教学质量。然而，受市场经济的冲击和多元化价值观的影响，三者命运共同体的构建面临着挑战，影响和制约了校外学习中心的发展。

（一）来自于主办高校的挑战

一是办学层次与质量定位有所偏差。一些主办高校把网络教育作为创收手段和渠道，过于追求自身经济利益，没有把网络教育与学校的整体发展规划和人才培养统筹协调起来，人为压缩教育成本、降低校外学习中心办学层次和办学质量的要求。不仅没有主动满足学习者提升职业能力多样化的需求，也没有主动服务地方区域经济社会发展和学习型社会的创建。

二是网络教育内部管理体制有待优化。尽管各主办高校都建立了网络教育的专门部门，对网络教育有着比较积极的推进作用，但同时也存在着校内多头办学、精力分散、资源重复建设、资源融合力度不大等问题，影响了校外学习中心教学活动的质量与教学秩序。

三是对校外学习中心的建设与管理失之于宽松软。一方面，一些高校对于校外学习中心的办学质量和办学秩序主体责任落实不到位，片面追求招生人数与规模，追求经济效益，对于教学管理、教学活动在建设与管理上松软。另一方面，在校外学习中心，尤其是异地校外学习中心的建设与管理上，一些校外学习中心长期招生规模极小造成学术性支持服务不到位的现象视若不见。

（二）来自于校外学习中心的挑战

一是制度建设不够完善。尽管大多数的校外学习中心都非常重视规范化建设问题，出台了相关的管理规定，逐步形成了较为完善的制度体系，对进一步规范校外学习中心的运行、工作人员的言行都发挥了积极作用。但一部分制度本身过于宏观、笼统，缺乏前瞻性、指导性和可操作性，由此出现了政策不同程度地发生落地难、选择性执行的现象。如对于学习支持服务，虽说有明文规定要开展该项活动的原则性要求，但是缺少具体如何开展、怎么监督、如果没有落实该如何惩戒的指导性和可操作性措施，有的校外学习中心演变成只是开展招生、学籍、收费、考试等管理服务，而对于组织教学、实践活动等学术性学习支持服务几乎空白的场所。

二是工作人员能力培训流于表面。校外学习中心工作人员处在与学习者直接接触的最前线，其工作方法、水平和能力直接影响网络教育的效果。在现实中，工作人员培训效果并不是十分理想。首先是参加培训意识不强。一些校外学习中心的工作人员综合素质相对偏低、文化层次参差不齐。但大多都认为自己现有的经验和知识已经足够满足当前校外学习中心工作的基本要求，不愿意把时间浪费在学习新知识上。其次是培训课程设置不合理，培训效果不理想，效果难以有效运用于工作，造成部分工作人员基于信息时代和数字时代背景要求开展工作时，创新力度不够、思路不宽、方法不多。最后是校外学习中心唯招生能力论英雄。一些工作人员存在“与其把时间浪费在学习新知识上，还不如投入更多的精力去招生，招生人数等同工作能力”的思想。

三是校外学习中心内部的管理制度有待进一步优化。一些校外学习中心部门之间的沟通协作意识不强，遇到问题却习惯性地找借口往外推诿“踢皮球”。一些校外学习中心同时与几个高校合作，导致不同高校对同一专业生源的恶性竞争，扰乱了教学的秩序。

（三）来自于外部督导体系的挑战

长期以来，教育行政部门一直致力于探索校外学习中心管理的途径和办法，建立起了一些督导制度，着眼于增强督导的全面性和有效性，推进了资源有效整合、监督全面覆盖。但随着校外学习中心所处环境和形势的不断变化，这些督导制度还存在着一些漏洞，有待进一步健全完善。

三、构建校外学习中心建设与管理命运共同体的途径

（一）全面从严落实主办高校的办学主体责任

网络继续教育是终身教育体系的重要组成部分，十九大报告提出要“办好网络教育” [6]彰显了网络继续教育在建设学习型社会进程中的重要地位。因此，必须要全面从严落实网络教育高校的办学秩序和办学质量的主体责任，夯实校外学习中心的健康发展的基础。

一是主动担当、主动作为。实践证明，立好足、定好位是每一所高校办好学的前提。网络教育要以提升人才培养质量为核心，充分发挥院校特色专长，对接地方优势特色产业，主动服务地方发展大局，多办一些接地气的专业，服务于地方行业产业升级和经济社会的发展。

二是加大资源融合力度。主办高校要通过继续教育统一管理、平台共享等有效方式，加大对面向成人开展的继续教育与传统全日制教育的有机融合，开展多种混合教学方式，为两种教育提质增效，夯实构建命运共同体的基础。

三是强化发挥督导作用。网络教育主办高校履行办学督导主体责任是前提、基础和关键。只有主辦高校切实履行自己的办学督导责任，建立“严格准入+全程把控+畅通退出”“日常督导+定期考核”“定性督查+定量考核”“指标评定+民主测评”的督导机制，并把这些机制贯穿于从准入到退出的全过程，才能从根本上保证校外学习中心各项制度的有效执行，才能确保网络教育的办学秩序与办学质量。

（二）全面优化校外学习中心的管理制度体系

校外学习中心是构建校外学习中心建设与管理命运共同体的重要着力点，需要从制度建设、人员培训、部门协作几个方面进行优化。

一是优化管理制度的建设。一方面，要以问题为导向进一步优化现有制度。针对当前实践教学少的现状，制定行业专家聘用制度，充分发挥行业专家既有厚实的理论知识，又有丰富的实践经验的特长，精心组织线下教学和实践活动，促进应用型人才的培养。针对学习者归属感和安全感缺失的问题，制定实践行动制度，组织学习者回校开展活动等。另一方面，要以实效为目标进一步强化制度的落实。制度千条万条，没有执行全都是一纸空文。可以借力于痕迹化管理方法的力量，强化工作人员的履职意识，督促其全过程按要求开展服务行动。

二是优化工作人员的培训效果。工作人员的能力关乎校外学习中心的发展，学习培训则是促进工作人员能力提升，适应网络教育信息化发展新态势的重要手段。对工作人员开展培训要立足于信息化教学的基本要求，坚持按需施教、理论与实践相结合的培训原则，坚持问题导向、需求导向、实践导向、效应导向的培养方针，以使培训达到既定目标任务。在培训结束之后，可以通过由参加培训的工作人员每人各讲一节返程课来检验培训效果，放大培训效应。也可以通过培训前后的对比、事情处置流程细节对比量化培训效果。

三是优化部门间的互动格局。要想在校外学习中心团队内部形成命运共同体，可以通过明责有清单、履责有痕迹、考责有绩效的办法，落细落实校外学习中心各部门的管理。首先，明责有清单，就是要把校外学习中心的各项工作进行分解、细化，并把这些任务落实到具体的岗位和个人，使部门的责任更明晰，目标更明确，进而形成责任明确、任务明晰、部门联动、共同推进的命运共同体。其次，履责有痕迹就是要对工作的全过程进行缜密的记录，将工作目标、时间节点、责任部门和个人捆绑在一起，着力于增加部门和个人责任意识和担当，激励主动作为，保证各项工作的落实有所依据，使工作全过程履责有依，督责有据。最后，考责有绩效则是履责有痕迹的具体运用。在校外学习中心的具体管理上，可以考虑根据履责痕迹的情况，分配部门运行经费和工作人员薪酬。同时，加大追责与问责的力度，促进工作目标任务在时间节点内有效落实。

（三）全面发挥外部统筹监督体系的最大合力

80%的网络教育学习者在校外学习中心接受高等教育，可见校外学习中心责任之重，因而教育行政部门对校外学习中心开展严格的监督，既履行了部门管理相关社会事务的职责，更保障学了习者受教育基本权利。要通过加快出台校外学习中心评估机制、强化信息技术在监督中的运用、强化行政部门的督导作用来推动主办高校、校外学习中心、教育行政部门命运共同体的构建。

一是要加快推进校外学习中心评估机制的出台。教育行政部门要结合地方经济社会发展的实际情况，加强顶层设计，建立健全多元化的教育评估指标体系，不单要包含硬件设施、师生配比、学术性学习支持服务、非学术性学习支持服务等，还要着重在师资支撑、教育质量保障、学习者满意、培养目标达成、社会需求适应等方面进行考核评估。同时重视校外学习中心日常办学的督查抽查和考核评估结果的运用，全面落实退出机制和黑名单制度，及时有效地遏制那种把招生成绩当政绩，为招生而不惜违反管理规定的错误行为，形成监督合力，促进校外学习中心的良性发展。

二是要强化信息技术在校外学习中心建设管理中的应用。教育行政部门对于校外学习中心的管理，不仅需要从严落实年检、抽查等制度，还必须要借助于现代化的大数据、云计算等信息技术手段，实现管理的现代化和精细化，从而更好地督促校外学习中心始终以学习者为中心，以教育教学质量保障为核心，促进校外学习中心在服务质量水平的不断提升。

三是加强对校外学习中心的服务与指导。教育行政部门应该充分发挥宏观调控的作用，促进教育资源的重新配置，推动校外学习中心行业自律再上新台阶，加强校外学习中心之间的统筹协调，促使校外学习中心依法办学、规范教育、和谐共存、共同发展。

综上所述，构建校外学习中心的建设与管理命运共同体有利于校外学习中心的健康有序发展。尽管当前构建校外学习中心的建设与管理命运共同体会遇到不少的挑战，但也可以通过全面从严落实主办高校的办学主体责任、全面优化校外学习中心的管理制度体系、全面发挥外部统筹监督体系的最大合力三个路径去构建，从而使得主办高校、校外学习中心和教育行政部门三方成为休戚相关、共同促进的整体，在加强建设与管理过程中充分发挥校外学习中心在网络教育中的基础性和长远性作用，使“办好网络教育”的政策最大限度地释放，确保在网络教育在新时代有新气象、新作为。

[参考文献]

[1]丁兴富.远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

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[11]郭炯，黄荣怀，陈庚.我国现代远程教育运行现状及质量保证措施——基于“在京现代远程教育校外学习中心评估”的研究[J].开放教育研究，2009（1）.

[作者简介]韦丽琨（1984-），女，广西横县人，广西广播电视大学教师，硕士，研究方向：行政管理、远程教育；陶群（1963-），男，广西武鸣人，广西广播电视大学网络学院院长，工程师，研究方向：远程教育。

[责任编辑 时锦雯]

作者：韦丽琨 陶群

远程教育校外学习中心研究论文 篇2：

国家开放大学学习中心准入与退出机制的价值再认及构建

【摘 要】国家开放大学是对广播电视大学的继承与发展，开放大学学习中心（教学点）的准入和退出机制经历了摸索、确立和发展三个阶段。在开放大学发展的关键时期，重建开放大学学习中心准入和退出机制，是提升开放大学办学质量、消除学习中心准入和退出机制弊端、改进学习中心内部管理的现实需要。开放大学学习中心准入和退出机制的重建思路包括：开展定期的评估工作，建立退出预警机制，明确实施主体、评估人员、构建原则。在标准与程序方面，要构建合理的评估指标体系，完善准入程序，规范退出程序，妥善处理善后工作。

【关键词】学习中心;准入与退出机制;评估指标;准入程序

国家开放大学学习中心（可称为教学点、学习点，又可简称为点）的准入制度是指开放大学为了保障整体的教育教学质量及各成员的利益，通过必要的准入程序，对办学主体的条件和资质进行审核，让符合准入标准的学习中心进入国家开放大学体系的行为和过程的管理。退出机制是依据对办学机构教育教学质量和办学成效的评估和监控，发现和测量其教育教学与培养目标偏离程度，对预见的不良发展趋势给予警报，对偏离程度较高的机构予以清退的一套整体机制。[1]由于国家开放大学学习中心准入和退出机制本身的不完善，加之实践过程中的监管不力等问题，没有真正发挥其应有的作用。

学习中心是国家开放大学体系中最基层的办学实体，是服务学生的一线教学单位，其办学质量和办学成效直接影响国家开放大学的整体办学效能。在国家开放大学转型发展的关键时期，必须严格学习中心的准入制度，建立科学的退出机制，保障国家开放大学的基本质量，这已经成为迫在眉睫的问题。基于此，必须重新审视国家开放大学学习中心准入和退出机制的价值，以对存在的问题有清醒的认识，对制度改革的路径有系统的考虑。

一、回顾与审思：学习中心准入与退出机制的发展历程

开放大学是对广播电视大学的继承与发展，在构建开放大学学习中心准入与退出机制的过程中，需要追溯广播电视大学教学点及其学习中心准入退出机制的建立和发展历程，其历程经历了摸索、确立、发展三个阶段。

1.摸索阶段：1999—2004年

1999年4月，教育部印发《关于开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目研究工作的通知》（教高厅[1999]1号），规定了试点教学点的确立条件：“试点省级广播电视大学选择指导思想明确、教学条件较好、考试管理严格的电大教学单位作为试点教学点，经中央广播电视大学审核后确定。”[2]这是开放教育对教学点准入条件的初期探索阶段，此时的准入标准过于模糊，不够明确，导致在实践中并没有发挥其应有的指导作用。

经过一段时间的实践摸索，教育部于2002年1月下发了《教育部办公厅关于印发〈关于现代远程教育校外学习中心（点）建设和管理的原则意见〉（试点）的通知》（教高厅[2002]1号），规定了校外学习中心（点）的作用、基本构成和建设条件、主要职责、管理职责和审批程序。在准入条件方面的要求包括：独立的法人资格，开展现代远程教育教学支持服务必备的场地、辅助设施，以及硬件系统条件，拥有一支能力较强、经验丰富、符合现代远程教育需要的管理和技术队伍。[3]在退出机制方面规定：“省级教育行政部门负责对设在本地区内的校外学习中心（点）的管理，定期开展检查评估，对检查评估不合格的学习中心（点）责令整改、暂停或取消远程教育服务资格。”[4]这是第一次以国家文件的形式对中央广播电视大学教学点准入和退出机制的规定，为规范开放教育教学点的建设提供了基本保障，在开放教育学习中心建设史上具有开拓性的价值和意义。相比之前，教育部对试点学习中心的准入条件设置得更为规范，而且制定了通过评估清退不合格学习中心的规定。从整体而言，此时的准入标准和退出条件仍然趋于模糊化，比较笼统，缺乏量化评估指标体系，缺少退出流程的规定，可操作性仍然较差。

2.确立阶段：2004—2005年

2004年，教育部对试点项目进行了总结性评估，中央广播电视大学在总结开放教育试点项目实施的经验和问题的基础上，制定了《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”教学点建设与管理办法》（电校教[2004]74号），[5]对准入条件、准入程序和退出制度进行了较为详细的规定。

第一，明确了设立教学点的基本条件包括：办学指导思想和办学思路、基础设施条件、教师及教学管理和技术人员、实验和实习条件及指导教师、标准化考场、合作办学单位的资质条件等6方面，同时制定了《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”教学点办学条件基本要求》，對本、专科教学点从卫星接收、计算机网络、网络应用系统、网络教室、多媒体教室、普通教室、语音教室、图书资料室、人员配备、实践基地10个方面给出了明确的规定。

第二，规定了教师的配置标准。《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”教师配置基本要求（试行）》（电校办[2004]65号），对教师的配置标准、教师的职责、任职资格做出了明确规定。

第三，规定了申报与审批程序，省级广播电视大学主要负责申报材料的审核以及实地考察工作，并提请中央广播电视大学审议，必要时，中央广播电视大学要会同省级广播电视大学以及其他合作办学单位主管部门进行实地考察。[6]

第四，对教学点的检查、评估和撤销给予了规定，违规情况包括：“违规设点、办学中存在违规行为、教学质量出现问题等情况，要区分情况，分别给予减少招生计划、暂停招生、限期整改直至撤销教学点的处理。”[7]同时规定省级广播电视大学要负责处理被撤销的教学点的学生安置工作，并将处置方案向中央广播电视大学报备。[8]

这一文件的出台在开放教育学习中心准入与退出机制建设方面具有里程碑意义，对准入条件进行了量化说明，明确了材料审核加实地考察的准入程序，在退出制度方面关注到了撤销教学点后学生的安置问题，但是文件中并没有对如何安置学生给出可行性意见，此文件的出台标志着学习中心准入退出机制的基本确立。

3.发展阶段：2004年至今

2004年，教育部印发了《普通高等学校基本办学条件指标（试行）的通知》（教发[2004]2号），开始在高等教育领域实行红黄牌制度，文件规定“凡有一项基本办学条件指标低于限制招生规定要求的学校即给予限制招生（黄牌）的警示。”“凡有两项或两项以上基本办学条件指标低于限制招生规定要求，或连续三年被确定为黄牌的学校即为暂停招生（红牌）学校。”[9]参照这一制度，中央广播电视大学于2004年制定了《关于印发〈中央广播电视大学“一村一名大学生计划”试点实施方案（试行）〉的通知》（电校教[2004]21号）。[10]2005年，中央广播电视大学开始实施 “一村一名大学生计划”，同时试行了“红黄牌制度”，规定“经中央电大审批的教学点，如果连续两个招生季末未开展试点招生工作，则被亮“黄牌”;连续三个招生季末，未开展试点招生工作，则被亮“红牌”，即予以取消。”[11]由此可见退出机制主要是针对招生工作而言的，对教学管理方面、基础设施建设方面不达标是否应该退出并没有进行规定，而且对于退出后学生的安置没有明确规定。

在实践方面：2004年11月，中央广播电视大学对开放教育所有教学点进行了分类别、分层次、分区域的全面清理。2005年，开展专项清理工作，主要针对县级广播电视大学本科教学点，共有2980个教学点参与了此次清理工作，中央广播电视大学批准设立教学点2 387个;同意确认，限期整改教学点362个;暂停招生、限期整改教学点70个;撤销教学点111个;不予增设教学点50个。此次教学点大清查活动，进一步规范了开放教育教学点的办学行为，增强了其责任意识。[12]

二、再认与解析：重构学习中心准入和退出机制的必要性

1.提升开放大学办学质量的客观要求

质量是开放教育可持续发展的“生命线”。寻求质量的提升一方面是为了回应当前民众对高质量教育的期待，另一方面是保障开放教育事业良好发展奠定基础，而这一重要基础的核心则在于机构质量。[13]

站在开放大学转型发展的新的历史起点上，提升质量成为最核心的任务和最明显的特征，提升办学机构的质量也成为了迫在眉睫的问题。学习中心准入和退出机制的重构是实现开放大学由外延扩张转向内涵发展的必然选择，有利于引导学习中心把工作重心调整到“质量为先”上，建立起有效的调整和监督机制，充分发挥“守门人”的作用，为提升开放大学办学水平和办学质量提供重要保障。

2.消除学习中心准入退出机制弊端的客观要求

从开放教育学习中心准入和退出机制的建立和发展的历程来看，退出机制并没有和准入机制同步发展。在退出机制不健全的情况下，一些学习中心在功利主义和投机主义的驱动下，注重申报时的审核，对通过申报后的跟踪考核、监督则不够重视，缺乏对学习中心规范化、制度化、科学化建设的监督和管理，除非有重大的过失，否则学习中心的建设基本处于“零淘汰”状态，只能上，不能下，一旦申报成为开放大学学习中心，就等于进入了“保险箱”，在缺乏动力和压力的情况下，一些学习中心对办学建设得过且过，任其自生自灭。缺少科学合理的准入和退出机制，“优难进、劣难退，优不胜、劣不汰”的现象将逐步挤压学习中心的生存发展空间，最终必将导致学习中心的办学失衡和无序发展。因此，必须构建科学合理的准入机制和强有力的退出机制，增强开放大学的竞争力，拓宽开放大学的发展空间。

3.改进学习中心内部管理的现实要求

学习中心准入和退出机制的建立，不仅是针对“入口”和“出口”的规范和管理，同时也对“管理过程”提出了要求，在准入和退出机制的规范下，学习中心的内部管理会做出相应的调整，根据外部制度环境的变化积极寻求解决途径，形成科学化、规范化的管理过程，最终保证各项工作高效率、正常有序的完成。随着国家开放大学的发展，提高学习中心的质量和办学水平，调整学习中心的结构和布局将成为未来一段时期内的重要战略方针。建立开放大学学习中心准入退出机制有利于规范和改进学习中心的内部管理，促进开放大学的科学管理。

三、规范与调整：学习中心准入与退出机制的重建思路

在学习中心准入和退出机制的重建过程中，需要开展定期的评估工作，建立退出预警机制，明确实施主体、评估人员和构建原则，从而建构科学合理、运行有力的准入和退出机制。

1.开展定期评估

准入和退出机制重建的基础在于完善的评估机制的构建，即有效的办学评估的实施和科学合理的指标体系的建立。开展定期评估是激励和促进学习中心加强教育教学建设的重要举措，是学习中心准入和退出机制走向制度化、规范化的重要标志，对于保障学习中心的办学质量，扭转和抵制在学习中心建设中“重審核、轻评估”“重申报、轻建设”的不良现象，促进学习中心办学水平提升具有重要作用。开放大学学习中心定期评估可以根据实际情况每年或者每两年开展一次。

2.建立退出预警机制

在开放大学发展中，通过过程监控做出必要的预警，将被预警的学习中心纳入到办学治理体系下，充分发挥预警机制的作用。建立国家开放大学学习中心预警机制，也就是建立预警信息收集系统，即建立一个学习中心办学情况的信息收集、处理、评级系统，及时发现和收集社会大众对学习中心的评价信号，并将评价信号及时反馈给主管机构，主管机构要针对问题迅速做出决策，预防和处理一些可能影响办学声誉和稳定发展的事件。

预警机制的构建主体和办学主管单位应该是省级开放大学或国家开放大学，参与者可以包括学习中心、学生、教师及社会成员等，参与方式包括电话、网络等。主管单位在收集到违规办学等信息后，要及时处理，科学研判其发生后果的可能性、波及范围、影响程度，迅速采取具体、有效的防范措施，妥善处理。实施退出预警机制可以做到实时获取危险信号，及时处理危机，而且监督面较广，能够切实监控学习中心的办学效能。

3.明确实施主体

学习中心准入和退出机制的实施主体的确立应该根据单位的不同而不同，由国家开放大学建立的学习中心，应该由国家开放大学作为准入和退出机制的实施主体，由省级开放大学建立的学习中心，由省级开放大学作为实施主体，负责审查辖区内学习中心的办学资格。省级开放大学在接到办学单位申请后，应该依照开放大学学习中心评估指标体系和准入程序开展审核工作，并报送国家开放大学备案。对于符合退出标准的学习中心，实施主体要负责撤销和退出工作，并合理安排被撤销学习中心的学生安置问题。省级开放大学依规撤销不合格学习中心后，要及时报送国家开放大学备案。

4.确立评估人员

有效运行学习中心准入和退出机制，需要组建良好的评估专家队伍。应组建一支由素质高和能力强的专家组成的、覆盖面广的评估委员会专家库，负责对学习中心的准入和退出实施评估。每次开展准入和退出评估时，随机从专家库抽取专家人员组成评估小组，从而保障评估活动的公正性和结果的客观性。

5.明确构建和实施原则

国家开放大学学习中心准入和退出机制的构建与实施应遵循以下原则：

（1）开放性原则。国家开放大学是在广播电视大学基础上建立起来的具有庞大办学规模和系统的主体，学习中心建设主要依靠电大系统，但是不能仅仅依靠电大系统来建设，应该以开放性的姿态寻求社会力量和各种行业协会来合作建设学习中心。

（2）动态化原则。国家开放大学学习中心准入和退出机制一方面要适应国家经济社会发展的变化，以及国家大政方针的变动，另一方面也要适应国家开放大学办学阶段和办学成效的影响。准入标准和退出条件要根据内外部环境的变化及时修订，保障标准体系的科学性和可行性。

（3）科学性原则。学习中心准入和退出机制的建立离不开科学合理的评估标准，只有建立科学合理的评估标准体系，开展公正合理的评估工作，才能确保从入口和出口把好质量关，保障国家开放大学整体办学持续稳定发展。在制定准入标准和退出条件时应进行科学的调研，广泛征求相关专业人员的意见，尽可能保证标准的科学性。

（4）保障质量原则。在学习中心退出机制运行中，要监督教育质量与目标之间的差距管理。学习中心教育资源建设不达标，培养目标难以实现时，触及到办学底线确需退出办学时，应在保障办学质量的原则下开展工作。

（5）以生为本原则。学习中心运行不合理，办学实效未能满足学生利益需求的时候，应优先考虑花费大量金钱和怀揣信任选择就读的学生的利益。在确保学生利益不被侵犯的基础上探索退出机制的建设和运行。

四、标准与程序：学习中心准入和退出机制的完善  重建学习中心准入和退出机制是提高开放大学整体办学效益和质量的重要一环，可以“倒逼”学习中心更加审慎地开展教育教学工作。准入和退出机制的建立应该解决“谁该进入或退出”，即准入和退出的条件;“怎样进入和退出”，即准入和退出的程序;“退出以后怎么办”，即退出后的善后工作。

1.构建评估指标体系

评估标准是准入和退出机制的核心构成要素，是学习中心办学质量的最低要求和基本保障，用来判断学习中心是否具备办学资质，是否允许其进入开放教育市场，或者将不合格的学习中心清退出去的重要依据。

本评价指标的基本框架包括7个一级指标：办学指导思想、基础条件、教学管理、教师队伍、学生管理、机构管理与质量保障体系、办学效果。包括17个二级指标，54个三级指标。详见表1。

在评估实测中，可以根据指标内涵赋予不同的权重，进行量化统计。本评估指标体系分为一级指标与二级指标两个层次，每个二级指标中设有观测点，观测点中半数不合格即为该项二级指标不合格， 2个二级指标不合格即为该学习中心“基本合格”，可以视情节严重程度给予“黄牌”警告，责令其限期整改; 3個二级指标不合格即为该学习中心“不合格”，给予“红牌”警告，责令其按照相关程序限期退出。

2.完善准入程序

（1）申请。办学单位要向国家开放大学或者省级开放大学提交申请报告，内容主要包括：学习中心举办者或办学者、培养目标、办学规模、办学层次、办学条件、师资队伍建设、内部管理制度、经费筹措与管理使用等;举办者资格证明;房屋使用证明，并载明产权;办学经费来源及有效证明文件;准入标准要求提供的其他材料。

（2）申请受理。国家开放大学或省级开放大学应当在接到办学单位申请之日起，在规定日期内，对提交的申请材料进行审核。同意受理申请的，应当向办学单位提供自评报告标准，要求申请机构限期提交自评报告，申请被拒绝的，也应书面说明拒绝理由。办学单位在申请期内不得招生或刊登广告。

（3）机构自评。自我评估是指申请机构对照评估指标体系进行自查、自检、自我评价的过程，申请机构要严格按照学习中心评估标准，填报自评报告。

（4）实地考察。实地考察主要审查申请者提供材料的真实性，真实情况与自评报告是否一致，要严格警惕使用“假材料”蒙混过关的情况，要通过多方取证来鉴定材料的真伪。对与申报信息不相符的，提出限期整改，对严重不符合标准的，不予批准。

（5）结果认定。实施主体要根据评估结果出具考察报告，做出评估结论，并将考察报告通知到申请单位，申请单位可以就考察报告中的内容提出异议，除非重大错误，原则上不改变考察结论。实施主体要及时向大众公布考察结论。

3.规范退出程序

开放大学学习中心的退出分为两种类型，一种为主动退出，另一种为被动退出。主动退出的学习中心，可以向国家开放大学或者省级开放大学递交退出申请，退出申请应该写明退出原因、教育教学状况、学生如何安置、教师如何安置、彻底退出时间等。国家开放大学或省级开放大学组织评估小组对退出申请进行审核，限期给予申请单位答复，并对外公示。省级开放大学审核后要报国家开放大学备案。

根据评估结果，对于给予“黄牌”警告的学习中心，国家开放大学或省级开放大学应根据情节严重程度，予以减少招生计划、暂停招生、限期整改等处理。对于给予“红牌”警告的学习中心，国家开放大学或省级开放大学要履行告知义务并对外公示，学习中心填写退出申请，限期退出。

4.妥善处理善后工作

善后工作是退出机制有效运行的重要前提，缺乏妥善的善后工作将使退出机制形同虚设，“准入不意味着原地待命，退出也不是一退了之”。[14]在开放大学学习中心退出机制中，利益相关者的权益保护是开放大学学习中心退出机制的重要内容之一，所涉及的利益相关者主要有学生和教师两大主体。开放大学学生的有效学籍长达8年之久，如何妥善处理学生的继续教育问题是退出机制的重中之重。

根据退出原因的不同采取不同的学生安置办法。第一种情况是给予“红牌”警告的学习中心。现行的通常做法是，停止招生，待在读生毕业后停办。这一做法简单宜行，也不会引起学生的强烈反对，但是，从学生学习效果和学习质量的角度考虑则并不合理，学生在办学条件不合格的学习中心学习，与合格的学习中心的学生相比，花同样的钱得到的确是大相径庭的效果。较为合理的办法是，根据学生已经获得的学分及在校期间的表现，转入临近的学习中心或开放大学分院继续学习。第二种情况给予“黄牌”警告的学习中心，应责令其限期整改，完善办学条件，恢复招生工作，原则上学生仍然在此就读。第三种情况是主动退出的开放大学学习中心，应该秉承以学生为重的观念，待学生毕业后，再组织有序的退出办学工作。

在学习中心退出機制中，对教师的安置问题并不会引起较大的不满和反对，因为部分学习中心的教师和行政管理人员属于临时的兼职人员，学习中心退出后可另寻职业，部分在编教师，相关的行政部门会给予安置。虽然退出机制对教师群体的威胁较小，但是教师依然是学习中心退出机制中较大的利益相关者，制定妥善的安置计划同样非常重要。

【参考文献】

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[2]中央广播电视大学.“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目学习资料汇编[EB/OL].[1999-04-28].http：//www.doc88.com/p-7813317612293.html.

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[5][6][7][8]中央广播电视大学.“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”教学点建设与管理办法[EB/OL].[2018-05-25].https：//wenku.baidu.com/view/89ba0c343968011ca3009194.html.

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[10]中央广播电视大学.中央广播电视大学“一村一名大学生计划”试点实施方案（试行）[EB/OL].[2018-05-28].https：//wenku.baidu.com/view/bc0139f6ba0d4a7302763 aea.html.

[11]贺丹丹，黄传慧，陈旭.电大开放教育教学点准入与退出机制的实践与反思[J].天津电大学报，2011（2）：41.

[12]中央广播电视大学.中央广播地市大学开放教育2007年度年报年检报告[EB/OL].[2008-04-03].https：//max.book118.com/html/2015/0322/13624679.shtm.

[13]李敏.学前教育机构质量督导研究[D].重庆：西南大学，2016：2.

[14]翟亚军，李明磊.我国学位授权退出机制的缺失与完善[J].江苏高教，2012（3）：99.

作者：郭贇嘉 闫建璋

远程教育校外学习中心研究论文 篇3：

开放大学未来学习中心的架构

【摘 要】 随着教育与技术的深度融合，教学理念、教学空间、教学手段发生着重大变化，开放大学现有的学习中心主要作为面授场所的功能已经不能满足网络教育发展的要求。根据成人在职学习者的特点、落实以学生为中心的教育思想，结合云教室、智慧空间、新媒体新技术的发展，开放大学未来学习中心的功能将会得到极大拓展，本文基于澳大利亚“下一代学习空间”的PST框架，并参考我们对欧美等国著名开放大学学习中心的实地考察成果，对开放大学未来学习中心从智慧学习环境的角度进行设计，提出了新型的开放大学学习中心的架构，并从实然状态到应然状态进行分析。

【关键词】 开放大学；学习中心；PST框架：智慧学习环境

在数字化学习背景下，新技术的应用对教育理念、教育方式和教育手段都带来了极大的冲击。2012年在美国发起的Moocs（慕课），引起了国内外教育界人士的广泛关注。在英国，包括英国开放大学在内的23家高校，宣布英国FutureLearn在2014年成立。可以预见，未来教育与技术的融合必将越来越紧密。正如中国第一批加入慕课的上海交通大学校长张杰所言：“这将是一场学习的革命，其影响绝不限于大学，对推动继续教育发展，打造灵活开放的终身教育体系，构建人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会，也将具有积极意义。” [1]

但是，对技术发展所带来的学习的革命，人们往往更多地关注于虚拟学习环境，而对与之相配套的实体学习环境往往重视不够。作为以校园为基础的普通高校，对数字化学习的模式研究和网络资源建设都会投入较大的人力物力，而常常忽视对教室在内的实体环境和设施的建设，虽然包括清华大学、华东师范大学和南京大学在内的几所国内著名高校对未来教室的学习空间在技术层面和小规模实验方面做了很多有益的探索和尝试，但囿于大学“象牙之塔” 传统理念和现有实体设施，无论是未来教室还是智慧教室尚存于各大学教育技术系的项目蓝图之中。开放大学作为将教育与技术深度融合的新型大学，主要以远程学习和在线教学为手段，没有传统校园基础设施的束缚，而是依据成人在职学习者参加学习活动的远近，以区域设立学习中心，而且学习中心在空间的布局上可以灵活设计，随意组合，并在技术应用上突出开放性、智能性和集成化，加深成人学习者的学习体验。某种意义上说，开放大学未来新型学习中心既可以彰显开放大学办学的理念，在人才培养模式上进行创新，同时还可以为学习型社会和终身教育服务，引领学习的革命。

如果说在线教育在某种意义上颠覆了传统教育，使学生者学习的时空、学习的理念和模式实现了“翻转”，那么按照内容决定形式，形式服务于内容的原理，与之相应的数字化学习背景下的开放大学学习中心和学习环境也应发生变革。正像经济学家汤敏教授在评价第三次工业革命与学习革命之间的关系时曾说：“未来，酒吧还是酒吧么？咖啡厅还喝咖啡么？酒店就是用来睡觉的么？餐厅就是用来吃饭的么？美容业就靠折腾那张脸么？肯德基可不可以变成青少年学习交流中心？银行等待的区域可以不可以变成新华书店？飞机机舱可不可能变成国际化的社交平台？” [2]显然，开放大学未来的学习中心可能会与今天的学习中心大相径庭。但它应该如何设计呢？又应该是怎样的架构呢？

PST框架及其意义

PST框架是2008年由澳大利亚昆士兰大学（The University of Queensland）的David Radcliffe教授等人在实施“下一代学习空间”（The Next Generation Learning Spaces， NGLS）项目中提出的，意指Pedagogy（教学）——Space（空间）——Technology（技术），该项目旨在帮助院校能够创设新型学习空间，促使学生更多地投入学习，获取最佳学习效果。该框架是以问题驱动（question-driven）方式，并综合文献研究和世界各国关于学习空间的创新实践得出的指导性框架，如表1：

表1 PST框架内容（问题驱动式）[3]

（根据David Radcliffe等人Designing Next Generation Places of Learning： Collaboration at the Pedagogy-Space-Technology Nexus项目报告书整理：http：//www.uq.edu.au/nextgenerationlearningspace/）

PST框架的意义在于它没有孤立地看待教学、空间和技术的关系，而是把三者作为有机的整体来考虑，所有的设计基于让学生能够加强学习的体验，得到最好的学习成果（learning outcome）。而且这种问题驱动式的框架，可以让实践者不断地追问原因，理性地思考，寻找证据证明结果的有效性。

二、学习中心：功能区域的划分及拓展

中国远程教育学者丁兴富多年前曾给学习中心定义：“学习中心是远程教育院校在各地社区建设的学生学习支持服务体系的基层组织机构，是远程教学和远程学习的活动基地，是远程教育教学信息的双向交互通道和教学资源的集散地，是远程教育信息技术设施向社区辐射延伸的节点和终端。”[4]该定义总结了学习中心在远程教育中的地位和作用。但是，随着成人高等教育市场的竞争日趋激烈，招生宣传也必将成为学习中心重要的职责之一。毫无疑问，学习中心将成为吸引学生入学的窗口、有支持自主学习的场所和教育技术展示的舞台。所以运用PST框架中的“整体”（overall）部分的问题，“开放大学学习中心的目标是什么？未来的学习中心究竟应该是怎样的？” 参照上述定义中对学习中心的功能定位，我们把学习中心初步定为具有教学、招生、学习支持服务、管理、休闲、上网、研讨、体验等八大功能，根据PST框架的问题描述，对开放大学学习中心总体功能和设计安排，如表2：

表2 开放大学学习中心的功能及区域设计

通过对欧美等国外著名开放大学学习中心的实地考察和上述功能分析的基础上，我们参照PST框架，将智慧学习环境的理念融合实际教学的需要，尝试设计了开放大学未来学习中心架构图，如图1：

图1 开放大学未来学习中心架构图

假设该学习中心由三层楼组成，使用面积大约为1，000平方米，既可以是开放大学的固定资产，也可以是租用职场人士较为集中的中心城区写字楼。一层中心区域为招生宣传，故布置休闲温馨，沙发便于潜在学生与招生人员交流，为帮助有意入学者确定合适的课程和级别，既有纸介的专业目录和课程简介，又有电子化的入学定级测试。另外还有新媒体、新技术展示区，让广大学习者体验新媒体用于教育，甚至可以让普通市民感受物联网、车联网、3D打印等新技术与生活的联系。此外，还有布置错落有致的机房和兼顾会议和讲座多项功能的会议室。

第二层主要为教学区域，也是各种智慧教室最为集中的地方，有适合成人在职学习者小组学习模式的5-7人的小组活动室，有远程教学的云教室，有模拟会计实验的实训室，还有桌椅可以自由组合，可以记录过程、识别情景、连接社群、感知环境的智慧教室。此外，还有教师研修室和师生休息区。

第三层主要为办公区域，有办公室和会议室，以及利用电话、网络等手段为学习者提供支持服务的呼叫中心。

三、智慧教室：智慧学习环境的集中体现

实际上，广播电视大学的诞生之初，采用广播电视的形式授课，就已经出现“一人教，万人学”的盛况，可以与今天的400多万人注册学习400多门“慕课”课程相媲美。但是，随着现代信息技术的发展，开放大学与普通高校毫无差异的教室布局，甚至与中小学的桌椅安排一模一样的结构，显然已经不再适应成人自主学习模式和在线教学的特点。有学者把这种横竖整齐划一排列座椅的教室形象地称为“秧田型”，并认为这种形式的教室与夸美纽斯的班级制和现代工业文明相关，“这个空间被细致地分割，每个人都有确定的位置，每个位置都有固定的人。位置由前后左右所确定，每个人是单一的原点，点成线， 线成面。在这个纵横如秧苗般清晰的空间，学生流动、扎堆的可能被根除了，如此可以一目了然地确定在场者和缺席者，建立有功效的联系，割断其它联系，以便每时每刻监督每一个人的表现，给予评估和裁决，统计其性质和功过。”[5]但随着以学生为中心的建构主义思想的盛行，以及关联主义思想在教育中的应用，传统的秧田型教室正在向主要以“圆桌型”、“半圆型”布局的教室嬗变，而后者正是“翻转课堂”教育思想的体现和云教室出现后教学空间对新的教学方式的适应。

马来西亚学者Chin（ 1997） 认为，“智慧学习环境是一个以信息通信技术的应用为基础、以学习者为中心的且具备以下特征的环境：可以适应学习者不同的学习风格和学习能力；可以为学习者终身学习提供支持；为学习者的发展提供支持。”[6]北京师范大学黄荣怀等人认为，智慧学习环境有以下特点：① 智慧学习环境应实现物理环境与虚拟环境的融合。在智慧环境中，对物理环境的感知、监控和调节功能进一步增强，增强现实等技术的应用使虚拟环境与物理环境无缝融合。② 智慧学习环境应更好地提供适应学习者个性特征的学习支持和服务。智慧学习环境强调对学习者学习的过程记录、个性评估、效果评价和内容推送； 根据学习者模型，对其自主学习能力的培养起到计划、监控和评价作用。③ 智慧学习环境既支持校内学习也支持校外学习，既支持正式学习也支持非正式学习。这里的学习者并非只是校内的学习者，也包括在工作中有学习需求的所有人[7]。因此，智慧学习环境既可以是开放大学学习者获得良好学习效果和服务的场所，又是普通市民的学习体验中心，可以为终身教育和首都学习型社会服务。

智慧教室是智慧学习环境的典型形式和代表，是开放大学信息化发展到一定阶段的内在诉求，是信息社会、知识经济时代学习者终身教育的实际需要。智慧教室主要体现了信息技术加强学生学习体验的功能，增强学校教学管理的功能和支持服务的功能。如在智慧教室中，可以利用智能化人脸识别门禁系统，这样每个教室都可以作为考试评价场所，避免了替考的发生。更为重要的是，可以自动追踪学生来学习中心学习的频次，结合学生在VEL上登录的频次，可以定位潜在辍学的学生，及时跟进，发现问题后，提供适合的支持服务。智慧教室的技术上的特点已有很多的文献加以研究。下面是我们根据国外开放大学学习中心的实然状态，对照我国现有广播电视大学学习中心教室的实际，按照PST框架的理念，在建筑形态上的简单设计，如图2：

在图3中，即使也使用了投影和多媒体操作台，但教室中正前方有一块屏幕和黑板，教师在位于屏幕正前方的多媒体操作台后讲课，教师仍然是教室的“中心”或“主角”，虽然使用了一些先进设备和PPT展示，但这种教室中的教学方式本质上仍然是灌输式教育。显然不符合在职成人学习者的特点。在图4和图5中，多媒体操作台位于教室的一隅，显然教师在这里成了“配角”。正前方为屏幕和白板，教室后部仍然有一块白板，学生面前的桌子上有电源插座（即图中的圆点“·”），便于带笔记本电脑的学生使用，也适用于给电子书充电。学生们可以前后左右进行讨论，需要和教师交互时，还可以使用教室后面的白板，学生们成立教室中的“中心”或“主角”。与适于上大课堂的现代“U”型教室相比，现代“链式”教室座椅的摆放更便于学生的小组讨论。由此可见，教室布局的改变表面上反映了学习方式和学习形态的改变，从深层次上却反映出教学理念的更新。

2. 大型长方形单体课桌教室到小型小组讨论活动室和远程授课云教室

远程或网络条件下，在职成人学习者的学习主要在网上虚拟学习环境（VLE）中，以有支持的自主学习为特点，而在实体教室中主要是以练习、讨论和答疑解惑的形式进行，这就是“翻转课堂”的内涵。有质量的教学往往要控制师生比，在美国凤凰城大学和英国开放大学师生比均在1：20（30）之间，未来，在中国开放大学中动辄五六十人，甚至上百人的大教室就要被二三十人的小教室所取代。在美国凤凰城大学的前身——职业发展学院，其创始人约翰·斯普林发现小组讨论的形式最适合在职成人的学习，在职成人学习者在学习职业发展课时，能够提出在自己实际工作中发现的问题，与其他学生和来自业界的教师讨论后，往往能够找到解决方案。这种方式极大激励了他们的学习热情和参与讨论的积极性。同样，这种方式也适合现代教育所提倡的探究式学习和协作学习等方式。

在图6中，小组讨论活动室一角，有多媒体操作台，可由教师发布讨论专题，在会议圆桌上有电源插座，学生可用自己的笔记本电脑在有Wi-Fi活动室中查找资料进行讨论。圆桌型教室的概念最早起源于“习明纳”（Seminar），学子们围绕圆桌，平等自由地交换意见。在信息社会，这种形式又焕发新的生机。随着云教室的概念进入开放大学，天各一方的学生可以在教室中利用网络会议系统聆听同一专家的授课，并且还可以和专家互动，为了达到最好的收看和收听效果，座位最好摆放成半圆形式，使学生的注意力能够集中面前的液晶显示屏，并可以利用交互白板与远方的教师进行互动，如图7。

四、教室的色彩和过道的

布置：细节决定一切

除了教室空间布局以外，教室内外色彩应用、灯光设置以及装饰布置方面也学习者的心理和感受也会产生很大影响。为学习者创造一个积极、愉悦的学习空间，色彩的搭配也不可忽视。目前传统的教室都是四白落地，地面往往是大理石。容易使学习者产生一种倦怠、冰冷的感觉。心理学家认为，人的第一感觉就是视觉，而对视觉影响最大的则是色彩。因为人的行为很多时候容易受情绪的支配，所以色彩往往会影响人的行为。所以，国外的学习中心往往采用各种色彩作为墙面，而地面常常铺着给人温馨感觉的地毯。

开放大学的学习环境应该根据学习者的年龄、学历层次设计室内色调和色块。鉴于空间主要以学习为主要功能，所以整体色调应该以浅蓝、浅绿等偏向安静、温和的浅灰色系为主。在实际设计中主要是确定墙面色彩的应用，因为它构成了整个房间色彩的基调。其次，如桌椅、饰物等色彩分布，都受到它的制约。通常经验是墙面色彩首先要考虑空间的朝向。例如，南向和东向的空间，光照充足，墙面宜采用淡雅的浅蓝、浅绿冷色调；北向房间或光照不足的空间，墙面应以暖色为主，如奶黄、浅橙、浅咖啡等色，不宜用过深的颜色。另外，墙面的色彩选择要与桌椅、装饰的色彩相协调。墙面的色彩对于桌椅、装饰起背景补托作用，墙面色彩过于浓郁凝重，则起不到背景作用，所以宜用浅色调，不宜用过深的色彩。

过道的布置虽然是细节上的问题，但细节决定一切，无论是对潜在的生源还是在学学习者都会产生不可估量的影响。在教室的墙壁上，开放大学学习中心往往悬挂管理规定和有关学习的名人名言。而在欧美学习中心参观时，看到的通常是对学生使用教室和教学上的要求。在教室外过道的墙壁上，很多开放大学学习中心习惯挂有机构获奖的牌匾，或者某位领导来校视察的照片。而国外远程教育机构往往悬挂以往优秀毕业生的寄语、授课名师的承诺和对学生们的期望，甚至把本校艺术类学生的作品作为装饰，并且还可以拍卖。虽然学习空间的规模不大，但还是能够感受到浓郁的校园文化。

总之，开放大学未来学生中心的设计始终围绕着PST框架中的问题进行设计，兼顾教与学、学习空间和教育技术的功能与诉求，既要考虑到未来学习者深度学习体验的需要，又要考虑到作为展示教育与技术深度融合的样本间的需要。还要虚实结合，即把虚拟学习环境和实体物理设施有机地连接成一个整体，利用先进的人工智能技术、物联网传感技术、无线网络技术和移动富媒体技术，创建智慧的学习环境和教室，为数字化时代，实现学与教方式变革提供基础，为学习者提供更加便利、舒适、有效的学习环境创造条件，为终身学习的开展和学习型社会发展以及学习的革命开拓出新天地。

[参考文献]

[1] 曹继军，颜维琦. “慕课”是什么？MOOCs什么意思？[EB/OL]. 2013-07-06. http：//news.k618.cn/xda/201307/t20130716_3533860_3.html.

[2]汤敏教授在北京市第九届全民终身学习活动周开幕式上的讲演。2013.10.26.

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[7] 黄荣怀，杨俊锋，胡永斌. 从数字学习环境到智慧学习环境[J]. 开放教育研究，2012，（1）：75-84.

收稿日期：2013-11-30

作者简介：刘永权，教育学博士，副教授，北京开放大学教师发展中心主任（100081）。

刘海德，硕士生，北京建筑大学建筑与城市规划学院（100044）。

责任编辑 碧 荷

作者：刘永权 刘海德