[摘要]随着全球化的快速推进和信息化背景下学习者主体意识的觉醒，构建灵活的终身学习体系成为教育体系建设的重要内容，建立满足学习者个性化需求的学分认证机制，实现各级各类教育机构的相互沟通与衔接，是终身学习体系构建的核心内容。今天小编给大家找来了《世界贸易组织学历互认论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。
世界贸易组织学历互认论文 篇1：
高等教育国际合作：国际关系的视角
摘要：高等教育国际合作已成为推动世界高等教育发展的力量之一。本文借助国际关系理论视角浅析高等教育国际合作，认为霸权国的意愿、国际机制、共有的文化观念不同程度地推动国际合作的实现。研究的意义在于用国际关系理论指导我国更好地参与国际合作，从国家发展的战略高度制定面向全球发展的高等教育战略规划。
关键词： 国际关系理论；高等教育；国际合作
近些年来，伴随着高等教育国际化进程的发展，国家间高等教育领域内的国际合作日益密切。2013年秋季，继西交利物浦大学和宁波诺丁汉大学之后，由中美合作创办的大学——上海纽约大学已在上海迎来第一届本科生。在欧洲，旨在实现欧洲高等教育一体化的博洛尼亚进程已经如火如荼地开展了数十年。我们在对不断深入的高等教育国际合作表示关注的同时，不禁思考隐藏在反复出现的国际合作行为背后的动因到底是什么？我国如何在高等教育国际化浪潮中更好地参与国际合作？
伯顿·克拉克在《高等教育新论——多学科的研究》一书导言中指出：“在有选择地探索高等教育的复杂现实的过程中，在当前，求助于若干最有关系的学科和它们所提出与运用的一些观点，有很大好处。”[1]国际关系学是有关跨越国家边界的一切人类互动以及影响这些互动的因素的研究。[2]因此，国家之间、国家与非国家行为体以及非国家行为体之间在高等教育领域的合作都属于国际关系范畴。高等教育国际合作多多少少都带有国际关系的烙印。作为一种研究视角和对国际体系中行为者的本体假设，国际关系学科对理解、解释高等教育国际合作具有不容忽视的意义和功能。国际关系理论中的新现实主义、新自由制度主义及建构主义三大理论范式对国际合作都有其各自的论述，能帮助我们寻找推动合作开展的关键要素，并用国际关系的原则来指导高等教育国际合作。
一、国际关系三大理论范式下的高等教育国际合作
国际关系理论中新现实主义、新自由制度主义和建构主义这三大理论范式都从各自的国际关系理论假设出发，演绎推论出了不同的国际合作理论。
（一）霸权合作论与高等教育国际合作
新现实主义是在批评和继承现实主义的基础上发展起来的。新现实主义对国际关系的假设是：第一，国际社会的显著特征是无政府状态，即霍布斯的“所有人反对所有人的战争”的自然状态。这种状态致使成员的生存受到威胁，竞争和冲突不可避免，从根本上限制了国际合作。第二，国际关系的主要行为体是国家，具有单一的、理性的属性，国家从国家利益出发独立地制定和执行对外政策。第三，国家是自私的，将本国利益作为国家对外关系的最高准则。从这三个假设出发，新现实主义认为，无政府状态和理性国家的利己动机往往会带来“集体行动的非理性”[3]。由于每个国家都在努力追求利益最大化，即便存在着国家间的共同利益和互补利益，它们也并不一定会采取合作。其原因是：“国家担心对可能的收益进行分配可能对他国更为有利，这是国际政治结构限制合作形成的第一种方式。此外，一国也担心由于合作的开展以及商品和服务的交换而变得依附于他国。这是国际政治结构限制合作形成的第二种方式。”[4]国家的这种不安全状态，使他们面对合作的机会时，会担心对方在合作的机会中获得的利益比自己更大，而这增加的实力将会对自己不利。
但是，不可否认的是，国际体系中存在着诸如公共资源、生态环境等公共物品。为了克服国际无政府状态的结构性缺陷，为国际合作寻找理论根据，新现实主义提出国际社会如果存在一个强大且具有霸权实力的霸权国，且其愿意为国际社会提供公共物品，则由霸权国主导之下的国际合作是可以产生并维持的，否则各国将仍处于纷争和冲突之中且难以实现合作。即国家间的合作取决于一个强大并有霸权实力的霸权国的存在。吉尔平认为，历史上的国家间和平交往的时期无一例外都存在一个起主导作用的霸权国家。如公元5世纪罗马统治下的和平维护了相对稳定的局势，19世纪大不列颠统治下的和平，以及二战后美国主导的布雷顿森林体系维护了二战以来相对稳定的自由主义的国际贸易秩序和相对和平。[5]
金德尔伯格在他的著作《大萧条，1929-1939》中就霸权国的哪一些性质导致合作进行了探讨。他认为，一个霸权国家为创造诸多国际机制而发挥决定性的领导作用，在许多问题领域内带头制定国际机制。存在这样的霸权国有助于维护稳定的国际体系，同时，霸权国在其所创造的国际机制中也享受到不少的利益。其他小国通过不负担义务而搭便车也从中获益。[6]以金德尔伯格为代表的观点被称为善意的霸权合作论。
另一派则以吉尔平和克拉斯纳为代表，他们认为霸权国承担责任是因为它从中可以得到根本的利益，而不是为其他国家获益。霸权国为增进自身利益，通过强制力制定符合本国利益的国际机制，强迫其他国家必须加入这种不平等的国际合作中。这一派被称为恶意的霸权合作论。
新现实主义的霸权合作论的核心是霸权国家的存在、意愿和反应，体现的是家长式再分配和权威式控制的结合，因此，国际合作很可能被大国利用来胁迫小国。二战期间，美帝国取代大英帝国一跃成为超级大国，在不到30年的时间里就达到了顶峰，形成了所谓美国统治下的和平，确保了美国的全球霸权地位。根据新现实主义的霸权合作论，自二战后美国确立霸权地位之日起，高等教育领域的国际合作及援助交流，如同政治、军事、经济、文化方面的国际合作一样，完全由美国等发达国家的自身意愿所决定。这种国际合作是在霸权国作为类似国际社会中的中央权威，提供各国间合作的条件下展开的。霸权国的存在为国际社会提供了合作的保障，只有在霸权国意愿的范围内，其他各国才能开展合作。因此，霸权机制下的高等教育领域内的合作是一种“非对称性的合作”。这种由霸权国权力决定的国际合作模式反映了国家之间不平衡的合作关系，霸权国处在合作的中心地位，而其他国家处在属于依附地位下的边缘地位。冷战结束后，苏联解体，美国的全球民主化战略却没有停止，继续对那些美国认为在政治、经济、军事上对其形成挑战，对其霸权形成障碍的国家实施民主改造，通过价值观传播去弱化这些国家的政权，进而在这些国家建立起新的服从美国指挥的政权。比如美国在独联体一些国家积极培养亲美分子，除了每年邀请反对派中的中青年骨干参加数以万计的短期访问交流项目外，还通过直接投资在独联体国家建立规模宏大、教学设施先进的大学，使当地学生亲身感受“美国民主”，向其灌输美国的价值观和“优越”制度。最为著名的即为索罗斯基金会出资4000万美元在比什凯克开办的美国中亚大学（前身为吉尔吉斯—美国大学），其在吉尔吉斯高等教育影响力之大远远超过了吉尔吉斯本国创办的大学。
（二）制度合作论与高等教育国际合作
按照新现实主义的霸权合作论的逻辑，只有存在绝对霸权国的国际体系才会存在合作。那么，在霸权衰落后或不存在霸权国的国际体系中，国际合作还会产生和维持吗？新现实主义似乎对霸权衰落时国际合作仍然维持的趋势不能提供答案。没有足够的理由相信霸权国的存在是合作性关系出现的必要或者充分条件。新自由制度主义正是在新现实主义理论解释越发乏力的情况下发展起来的，并成为国际关系的重要理论范式。
新自由制度主义吸收了新现实主义对国际关系无政府状态特征、国家具有单一和理性的属性以及国家是自私的假设，但却演绎出不同的理论。第一，尽管国际关系是无政府状态，但“国家间的各种关系却有着高度的秩序”，“无政府的国际系统对国家的行为有着一种无形的控制”。[7] “国际社会可以是一个无政府的有序社会。”[8]第二，新自由制度主义吸收了新现实主义的“国际关系的主要行为体是国家，具有单一的、理性的属性”这个观点。但认为正是因为国家的单一和理性的属性，使得国家间才需要秩序，需要合理地解决争端和冲突，才能够考虑以最小的代价换取最大的利益。[9]第三，承认国家是利己和自私的。正因为这个特征，它必然追求以最小的代价实现自身的国家利益。当通过武力解决问题的代价过高时，就会产生对合作的需求。如果不断重复的合作使“合作的价值大于任何一次背叛的好处”[10]时，国家就会寻求合作以得到有利的回报。因此，在无政府国际社会的有序状态下，国家之间的合作才是国际关系的实质，[11]其核心问题是限制国家之间的利益冲突，突出国家之间的利益趋同，以便在国际关系的博弈中达到帕累托最优。新自由制度主义认为阻碍国际合作的并不是无政府状态，而是信息和欺骗等中间环节。为此，必须寻找一种有效的机制，使国家能放弃独自的占优战略，取得集体的最佳结果。[12]按照新自由制度主义的说法，机制是国家间合作的桥梁。国际机制“可以定义为规定行为的职责、限制行动以及影响行为者期望的持久的互为联系的一组正式的或非正式的规则”[13]。
由于国际机制要求参与的国家提供详细的标准化信息，因此参与国家之间可以相互交换可靠的高质量的信息；国际机制要求参与国家按照制度规则行事，所以国家间的相互行为就有了较高的预测性。这些都将减少国家对合作伙伴的担心和不确定心理，从而有助于使参与对方克服“囚徒困境”，达到帕累托最优。另外，国际机制还会对参与国的欺骗和违规行为给予制裁性惩罚，使其收益低于成本。因此，国家会在国际机制框架内逐步调整自己的行为，趋利避害，放弃小的短期的国家利益，以获取大的长期的利益，即“制度选择”。随着国际社会相互依存度不断提高，国家间交往越发频繁，国家会更多地进行制度选择，国际机制将在世界范围内不断延展。
这些都表明，不同于新现实主义的存在霸权国的国际结构决定国际合作的观点，新自由制度主义认为国际制度影响国家行为，国际制度是产生并维持国际合作的主要因素。有学者认为，国际制度的权威性越高，其信息就会被认为是可靠的，促成国际合作的可能性也就越大。[14]按照新自由制度主义，高等教育国际合作的动因是国际机制，即国家间或与其他行为体间在高等教育领域的相互依赖关系中产生的、以一定合作预期为目标，为促使合作而作出的一系列制度性安排，如制定原则、规范和程序。高等教育国际机制要求参与的行为体之间相互交换详细而可靠的信息，因此参与机制的行为体能获得对称信息，解决信息不确定性问题，从而降低了交易成本。高等教育国际机制通过一系列的制度性安排，包括原则、规范、程序以及相关的磋商方式、仲裁方式、执行方式等要求参与的行为体按照制度规则行事，任何行为体的不规范行为都会受到制约。所以行为体间在高等教育领域的相互行为就有了较高的预测性。
在西方主导的促进高等教育发展的国际机制中，政府间国际组织发挥了重要作用。如世界贸易组织即是用规则、机制管理国际服务贸易。早在1994年底，世界贸易组织成员国完成了乌拉圭回合谈判，通过了《服务贸易总协定》（General Agreement on Trade in Service，简称GATS），包括美国、加拿大、澳大利亚、中国和所有欧共体成员在内的44个国家在签署协定时承诺，努力在教育服务领域中降低贸易壁垒。GATS作为一项多边的、可依法实施的、管理国际服务贸易的协议，要求凡是世贸组织成员国，在教育领域都要遵循跨境支付、境外消费、自然人流动、商业存在等贸易方式。倘若对自由化的承诺不能实现，世贸组织就会为此提供一个开展政府间诉讼与惩罚的机制。
除了国际性的政府间组织，区域性组织国家间的合作也不断深化。2007年1月，中国-东盟签署了自贸区《服务贸易协议》。 2008年以来，中国与东盟国家分别签署了一些政府间的教育交流合作协议或学历学位认证互认协议。如2008年12月签署的《中柬教育合作协议》、2009年4月签署的《中新（加坡）教育交流合作协议》、《中越学位学历互认协议》、2009年6月签署的《中泰教育合作协议》，为双方教育合作的持续发展奠定了坚实基础。[15]上海合作组织成立十多年里，在教育领域已经确立了多层次和多领域机制。在信息交流方面有两个层次：一是官方的教育部长会议和教育专家工作组。二是民间的“教育无国界”教育周和大学校长论坛。[16]2010年4月，中国、俄罗斯、哈萨克、吉尔吉斯、塔吉克相关高校签署了关于成立上海合作组织大学备忘录，将其最终定位为由上合组织成员国各方的部分高校组成的项目院校网络。[17]这些合作国家之间签署有关互认学历的协议，就是在国家行为体层面上对学历互认的教育合作的一种制度性安排。
与此同时，国家之间的高等教育国际合作也在如火如荼地开展。2009年11月17日我国与美国共同签署《中华人民共和国和美利坚合众国联合声明》，双方同意建立一个新的双边机制，承诺今后四年开展美国“十万人留学中国计划”。[18]2011年1月19日，我国与美国再次签署联合声明，承诺共同开展一系列教育合作项目。[19]
除了国家层面的机制安排外，我国地方、高校、企业也通过确立规则、制度，与国外的机构开展国际合作。根据教育部统计，截至2013年3月，全国中外合作办学机构和项目已达1780个。[20]
我们可以看到，加入世贸组织的国家、东盟成员国、上海合作组织成员国之间以及中美两国都存在着多样的历史文化，政治体制和经济发展水平差别较大，但仍然能开展合作，主要归功于国际机制的维系。参加国际机制的成员国被要求根据游戏规则，必须遵守相关协议，使各国高等教育在机制的大框架下运行。
（三）文化合作论与高等教育国际合作
建构主义是20世纪90年代兴起发展的一种国际关系理论，它吸收了诸多学科的营养，对新现实主义和新自由制度主义的理想主义提出了批评，认为国际社会的无政府状态是由国家建构的，国家通过相互交往确立了国家间关系的不同形态。国家是非理性行为体，国家的利益和身份不完全是由内部因素决定的，而是“由内在和外在结构建构而成的”。国家是有身份的，“身份指的是行为体是谁或者是什么这样的内容。身份表示社会类别或存在状态”[21]。国家会在国际社会通过互动确认自己的身份，并根据“相互依存、共同命运、同质性和自我约束”[22]确定与其他行为体是敌是友。
建构主义认为，拥有共同命运和利益攸关的国家之间彼此确立了朋友的关系，并能彼此分享共同的文化，认同和遵守共同的规范，在行为上做到自我约束，就会实现合作。概括地说，建构主义认为，合作与国家确认的身份密切相关，合作是一种文化现象，因而可以自我实现和强化。
建构主义的文化合作论认为合作的动因是身份和文化的认同。欧洲国家招收的留学生远远低于美国、澳大利亚和加拿大等国，在国际教育市场上的份额让欧洲人感到悲观。面对竞争日益激烈的国际教育市场，欧盟各国意识到作为单个的国家，欧盟成员国难以成为国际体系中的一极，但是作为一个整体，欧盟的实力足可与美国抗衡。欧盟试图通过合作以培养“欧洲公民身份”，强化欧洲公民共享价值、以拥有共同社会文化空间的意识。欧洲认同的形成有助于在成员国之间产生共同认同感，使个体的自我利益认同与共同体其他成员的利益认同合二为一，从而相互包容。当欧洲人不断意识到他们同属于一个共同体的时候，他们将逐渐把自己和其他共同体区别开来。欧盟各国意识到只有加强教育合作，才能增强欧洲在国际教育市场的竞争实力。这种欧洲认同有利于欧盟成员国感觉到它们有共同命运和共同的长远利益，从而产生一致对外的意识，促进欧盟在国际事务中的地位和影响力的提高。如今欧盟通过《里斯本公约》、《索邦宣言》、《博洛尼亚宣言》以及布拉格会议、柏林会议、卑尔根会议建立的博洛尼亚进程，建立了欧洲高等教育质量保障体系，制定“欧洲高等教育区质量保证标准和准则”；明确划分了学位框架；促进学分和学时互认，旨在通过建立欧洲高等教育区，提高欧洲高等教育质量，充分保障学生的就业率，以振兴欧洲高等教育，增强欧洲高等教育的吸引力和竞争力。可以说，欧盟高等教育合作是高等教育国际合作的成功范例。
二、国际关系理论下的中国高等教育国际合作战略
处于高度相互依存的当代世界中，国际合作比以往任何时期都显得更为重要。国际关系三大理论范式对国际合作的论述不存在孰对孰错，它们都是在各自的理论框架下解释了国际合作现象的部分事实。
第一，霸权合作论强调霸权国家的存在和意愿。尽管在当前政治多极化背景下，霸权国家已不再存在，霸权合作论看似不再有解释力，但事实上，如同一些学者所指出的，当今的国际体系仍然受到霸权主义和强权政治笼罩，国际社会依然是以西方价值观和欧美制度文明为中心。在分析高等教育国际合作的动因和条件时，我们应该认识到这样的客观事实。
一些国家在对外高等教育合作行为中借助教育合作交流而对一些弱势国家进行学术入侵和学术殖民。无论从哪个方面来衡量，诸如留学生的数量、被承认的外国教育机构或教育提供者的数量、提供国际资格认证或质量保证的数量、在国际合作项目中的地位等，少数发达国家都获得了大部分的经济利益，并控制了学术项目及其他有关项目。[23]新现实主义理论很好地提醒了我们应更深入地思考高等教育领域国家之间的不均衡发展。处于世界中心的发达国家控制着绝大部分原创性知识和高技术含量产品，输出统一的世界高等教育的标准、价值、语言，而处于边缘和半边缘的发展中国家往往在这个国际合作过程中被“美国化”、“西方化”。
第二，在当今经济全球化和政治多级化大背景下，新自由制度主义范式的国际机制合作论能较好地解释当下高等教育国际合作普遍开展的动因。由于机制本身要求参与的行为体之间相互交换详细而可靠的信息，因此参与机制的行为体能获得对称信息，解决信息不确定性问题，从而降低了交易成本。高等教育国际机制通过一系列的制度性安排，包括原则、规范、程序以及相关的磋商方式、仲裁方式、执行方式等要求参与的行为体按照制度规则行事，任何行为体的不规范行为都会受到制约。所以行为体间在高等教育领域的相互行为就有了较高的预测性。正如有学者所说：“个体之间存在的共同利益要转化为现实，最终还需要借助国际制度来保障和维持。”[24]
第三，在这个文明的冲突①依然存在的国际社会中，实现彼此分享共同文化、拥有共同的身份认同对大多数国家来说，要求甚为苛刻。在这样的现实条件下，建构主义的文化合作论对当下的高等教育国际合作不具有普遍解释力，但是却为国家间合作提供思路，即要彼此分享共同的观念，加强双方互信，以提高国际合作的程度。
综上所述，国际关系理论为高等教育国际化的研究提供了独特的视角和分析工具。我们需要从国际关系的角度来认识教育国际化，同时运用国际关系的原则指导我国更好地参与国际合作，从国家发展的战略高度制定面向全球发展的高等教育战略规划，以强化我国与其他国家行为体的国际合作。具体建议从三方面着手：一是在促进我国高等教育国际化进程中，要保持我国教育主权的独立性，不能受西方话语权的左右；二是为合作创造更适宜的条件，把握机制特点，建立健全机制；三是在合作过程中，加强与其他国家间的互动和调节，加强双方互信。
注释：
①“文明的冲突”是由美国学者亨廷顿在1993年提出的理论，认为冷战后，世界冲突的基本根源不再是意识形态，而是文化方面的差异，主宰全球的将是“文明的冲突”。
参考文献：
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[19]中华人民共和国与美利坚合众国联合声明[EB/OL].http：//www.fmprc.gov.cn/mfa_chn/ziliao_611306/1179_611310/t788163.shtml.
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[23]菲利普·G·阿特巴赫，简·莱特.高等教育国际化的前景展望：动因与现实[J].高等教育研究，2006（1）：12-21.
（责任编辑 陈志萍）
作者：马佳妮
世界贸易组织学历互认论文 篇2：
学分认证机制的国际比较与中国模式选择
[摘要]随着全球化的快速推进和信息化背景下学习者主体意识的觉醒，构建灵活的终身学习体系成为教育体系建设的重要内容，建立满足学习者个性化需求的学分认证机制，实现各级各类教育机构的相互沟通与衔接，是终身学习体系构建的核心内容。文章通过文献法、比较研究法对国际学分认证进行了比较分析和归类整理，探讨了建立中国学分认证的原则，提出了“资历+标准”的学分认证基本制度架构、“学分银行+联盟”的学分认证组织形式、“协同合作+纵横联动”的运作方式等，作为中国学分认证机制建设的基本选择。
[关键词]学分认证机制 国际比较 中国模式 学分银行 资历框架
[作者简介]吴南中（1984- ），男，湖南新化人，重庆广播电视大学，副教授。（重庆 401520）
[基金项目]本文系2016年度重庆市社会科学规划一般项目“以学分银行为沟通载体的重庆终身学习体系建构研究”（项目编号：2016YBJY058，项目主持人：吴南中）、2017年度重庆市教委人文社科一般项目“学分互认策略区域比较与重庆战略选择”（项目编号：17SKG285，项目主持人：胡娜）和2015年度重庆高教学会重点研究项目“高职教育与远程开放教育融合发展的实现路径研究”（项目编号：CQGJ15407B，项目主持人：江涛）的阶段性研究成果。
20世纪70年代以来，随着经济全球化的迅速推进，国与国之间的人才流动频率和层次不断提高。尤其是欧盟成立以后，在欧洲区域基本实现了经济政治一体化，也实现了人才的自由流动。随后，美洲、亚洲和非洲等地也形成了各种层次的区域性组织，合作日益加深，这些区域性的合作极大地促进了全球化的进程。20世纪90年代，世界贸易组织成立，全球化成为一股不可逆转的潮流。伴随经济全球化的教育全球化，以留学生市场、跨国教育、质量认证、项目合作、区域联盟等形式的合作，向更加频繁和深入的合作机制建设、交流培养、碎片互动等多种形式的深入合作转变，影响了教育存在的外部环境和内部环境：对外必须加强合作协同能力建设，提高教育教学质量，实现不同系统之间的成果认证；对内必须以整体性、系统性的思维思考终身学习体系构建的问题，打通各级各类教育的通道。在这样的发展环境下，建立各式各样的学分认证机制，解决教育壁垒、教育分割等现实问题，提升与国外先进教育理念、教育方法等各个方面交流的能力，成为政府教育政策必须解决的重大问题。2016年9月底，教育部发布了《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，明确了探索建立多种成果认定机制的重要指示，并提出学分认定与转换工作是完善人才成长“立交桥”的重要举措。同时，国家也启动了学分银行试点工作，取得了一定成效。选择何种机制和组织形式，形成国家层面的认证模式，成为教育主管部门的重要考量。本文试图通过对学分银行认证机制的国际比较，总结国内发展经验，探讨我国建设学分认证机制的原则与模式。
一、学分认证机制建设的国际比较
经济全球化所带动的文化教育全球化，将学分认证变为一种全球趋势，成为推动终身教育体系构建和全球教育协同的重要力量，在一定程度上“推进了教育公平的建设”①。但是，由于国情不同，制度、名称迥异，各国在认证机制上有较大的差异，体现了文化的多元性和发展的包容性。具体而言，可以归纳为以下几种模式：
（一）以英国为首的“框架+标准”模式
以英国、澳大利亚、南非、中国香港等为代表的学分认证机制的内核是“框架+标准”。框架指的是资历框架，标准指的是认证标准。以英国为例，1987年英国建立国家职业资历，2001年苏格兰政府推出“苏格兰学分和资历框架”，威尔士政府推出“威尔士学分与资历框架”等五个资历框架②，普通教育与职业教育紧密对应，同时与职业资格证书和其他培训形成对应关系，“将高等职业教育和平台与高等教育实质性地等值起来”③，把所有的教育、培训及证书资历纳入同一个框架。鉴于英国资历框架的分散性影响了实施的效用，2008年英国推出资历与学分框架，试图建立一个全纳的资历框架，整合英格兰、威尔士、北爱尔兰等高等教育与专业团体所有资历。同时，引入“单元”和“学分”的概念，基于成效为本的学习评价原理，为学习者构建一个灵活的学习体系，鼓励学分相互认证，获得了较大的认同度，对英联邦小国和非洲、亚洲、大洋洲国家的学分认证机制建设产生了重要影响。
（二）以欧盟为代表的“框架+协议”模式
欧盟是经济、文化、政治等全方位一体化的代表，资历框架建设旨在适应欧洲劳动力市场区域一体化的需求，并以“协议”的形式，推动各国之间以及各国内部的学分互认。2015年，欧盟推出基于学习成果的8级资历框架，推动了各国资历框架的建设。欧盟的资历框架并不是具体、特定的资历，而是参考劳动力市场对教育和培训的人才要求，進行各类级别对知识、技能和能力的具体描述。“其所提供的标准是参照标准，其他国家和地区的资历要与欧盟资历对接，前提条件是该资历已经在本国资历框架中得到认可。”④在学分互认的机制中，国家之间通过签订谅解备忘录来实现，也就是形成“协议”，同时要求参与机构互相信任并积极参与合作，保证信息的透明度，促进跨国认证的公正性。这种模式对于国内而言，提供了广泛灵活的学习通道，方便学习者在不同的教育机构接受学习；对于欧盟不同国家而言，促进了职业教育和培训在各个国家之间的流动，在资历交流层面也显得更加国际化。由于资历可以对接和认可，人才可以自由流动，这也为欧盟经济与社会发展增加了活力。
（三）以美国为代表的“协议式”模式
“协议式”模式是美国、加拿大等行政分权国家实施的学分认证模式。具有典型意义的是美国的认证制度，其运行的核心是“协议”，即以建立认证制度为基础，各个高校通过签署协议，承认对方的学分。美国是一个分权制国家，教育在州政府层面有较大的话语权，在各自的州领域具有主导地位，因此教育发展模式呈现显著的多元化特征，也导致刚性的缺乏。没有刚性的制度驱使，教育机构必须认证其他教育机构的课程，才能参与高等教育体系的互动。因此，需要在高等教育内部及高等教育与其他利益相关关系体之间，形成具有多重功能的认证制度，对内保障质量，对外实现各种教育资源的协调统一，使美国高等教育整体能按照一致的步调应对来自各方面的挑战。美国的“协议式”学分认证机制覆盖法律系统、组织系统、标准系统和操作系统等，“通过多方制衡支撑了高等教育市场的有序竞争”⑤。首先，认证制度保证了消费信息的真实性，保障了民众选择教育的权利。政府把认证资格当作经济资助的前提，院校的生存与发展必须与认证制度协同，教育基本质量得到有效保障。其次，通过设立共同核心课程的机制，实现了社区学院学分与本科院校学分的互认与共通，使整个高等教育实现了统一。最后，认证制度是政府治理教育的有效媒介。由于各州的高等教育不是趋同发展，认证制度划定了高等教育解决自身问题的边界，使整个治理体系更有效。
（四）韩国的“学分银行”模式
韩国的教育体系不区分公立和私立，普遍实施完全学分制，学习者的自由度较高⑥， 但由于国内优质高等教育资源缺乏，大量学习者不能进入普通高等院校。20世纪80年代，基本完成工业化的韩国进入后工业化时期，社会转型亟待人力资本价值的提升。在这样的制度环境下，韩国迫切需要建設终身学习体系，回应社会转型对人才持续发展的需求，学分银行成为韩国终身学习教育体系的核心。1995年，韩国发布“5.31教育改革”报告，将学分银行建设作为终身教育体系建设的核心，并与1996年颁布的《教育基本法》一起为学分银行提供了法律依据。1997年，韩国颁布了关于学分银行认证的法律和实施令（总统令第1548号），指定韩国教育科学技术部和终身教育振兴院联合开发学分银行，详尽地阐述了教学目标、课程科目、专业课程等。“学习者只要按照学分银行的要求完成学习课程的研修，并将学习成果存入学分管理系统，积累到特定数量就可以获得高等教育学分证书。”⑦学分银行建成以来，在韩国取得了一系列的理论与实践成果，推动了韩国终身教育体系的建设与发展，成为一种新兴的学分认证制度。
二、学分认证机制建设的意义与经验
在具有14亿人口和960万平方公里的我国建立终身学习体系，具有极大的挑战意义。在中国经济转型的背景下，学分认证机制建设更显得极其重要。
（一）学分认证机制建设的中国教育发展需求
1.教育体系的庞杂需要学分认证机制建设。中国有多种办学类型，既有层次分明的普通教育办学体系，又有职业教育、继续教育、成人教育、网络教育、老年教育、社区教育、远程教育、非学历教育等多种类型的办学体系，各种办学体系相互交错，构成了中国教育的大生态。在种类繁多的教育类型中，由于缺乏相应的沟通标准，导致各种教育类型之间壁垒森严、条块分割，相互支撑力度过弱，协同能力有限，与国家“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念背道而驰。对于办学者而言，由于层次之间的利益差距，部分办学主体有转型升格需求，不认真思考自身使命，聚焦于更高层次办学类型的获取，导致有限的资源不能服务于现有的教学。同时，由于监管困难，部分办学类型在市场经济的驱动下，追求“短平快”。例如，有的网络教育学院不合理设置教学点，不规范招生，不按照应有质量要求开展人才培养，导致大量不符合质量要求的学习成果进入市场，阻碍了教育体系的发展，影响了学分认证机制的基本环境。
2.数字化时代学习者主体意识觉醒对学分认证的现实需求。“主体意识是指支配人行为活动的潜在意识”⑧，驱动着人们求真、求善、求美、求自由、求创造。互联网时代知识传播多元化的趋势，拓宽了学习者的视野，同时也唤醒了学习者的主体意识。例如，互联网隐匿的人际交互为学习者的批判性思维提供了保障，学习者对喜欢什么、接受什么有清晰的认知和思维能力。“教条、规则、权威，不再代表科学和真实，也不会向这些表示忠诚。”⑨学习者主体意识的觉醒促使他们寻找属于自己的生活，同时也考量教育体系所提供的产品对其的适应性。学习者不再固囿于现有刚性的学习环境，而是提供多元的学习途径，拓展学习成果的来源，建立多渠道的认证机制，使之能适应数字化时代的需要，这显得尤其重要。
3.对外开放合作的问题。教育一方面需要承接与“一带一路”倡议等相关的教育、文化与人才交流，另一方面也需要为中国经济国际化提供创新型人才。加强人才培养的国际交流与合作，成为新世纪“中国崛起”的重要着力点。参与人才培养国际交流的重要内容是人才的交流培养、人才的跨地区流动，要充分借鉴合作主体的优势，分享先进的研究经验。隐匿在各类开放合作基础之上的是资历和学习经历得到相关主体的认可，要减少人为的人才障碍，保障人才的利益。相互之间的合作机制需要基于一定的标准，在欧洲、东盟、英联邦国家已经实现了资历框架的对接，各国之间要按照资历框架所规定的知识、技能和能力标准培育本国学习者。这样学习者在进入其他国家进行深造或者是工作时，也能得到对方的认可。因此，中国学分认证机制的建设，需要将质量问题与对外合作关联起来，对内要保证学习者学习成果的基本质量，对外要广泛参与国际合作和交流。
4.学习机会需要扩大供给。在普通教育领域，由于教育机构之间的壁垒现象，造成了机构与机构之间的沟通不畅。尤其是学历教育系统和非学历教育系统，学历教育与职业资格教育之间，本应该紧密联系却长期处于分裂状态。近年来，创新创业行动方兴未艾，其实践中蕴含了许多能力的训练，事实上与相应的课程学习成就相当，但由于学籍制度关系，很多学生只能终止学业来开展创业。当前，继续教育得到了较快发展，但整体而言，人民群众参与继续教育的程度仍然偏低，时间偏少，内容的连贯性也较差。尤其是文化层次越低的民众，获取继续教育的机会越少，所以他们需要通过学分认证机制拓展资历与学历，获得更多的学习机会。总之，在终身学习体系建设和知识经济兴起的大环境下，社会民众需要更多的学习机会，并得到学分认证机制的支持，从而获取更高的资历与学历，成就自己并服务社会。
（二）中国学分认证机制建设的已有经验
中国目前没有形成统一的学分认证机制，但多个领域和区域在学分认证机制上有一些尝试，取得了宝贵的经验。
1.学分银行的试点建设。国务院于2010年发文在国家开放大学与北京、上海、江苏、广东、云南五省市“探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和学分银行制度”⑩，真正开启了学分银行的试点工作。在拓展试点过程中，试图将职业院校、成人院校、开放教育等进行整合，实现学分的互认。试点工作的重心在于建立学分认证的标准，按照课程向下延伸认证单元，试图通过认证单元在内容、标准上的对照，实现课程学分之间的互换。这种认证机制在当前的国情下有一定的生存土壤，能有效保障认证的质量，但认证层面的规范没有建立在成熟的基础制度之上，导致认证标准的建设和实施缺乏需求。同时，过于关注操作层面的运行指导，却没有相应的基础制度支持不同级别知识、技能和能力的判别。
2.政策驱动的学分认证机制。在国家层面，为推动学分互认机制建设，出台了许多政策文件，既有直接文件，也有政策依据文件。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：“搭建终身学习‘立交桥’，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会……建立继续教育学分累计与转换制度，实现不同类型学习成果的互认与衔接。”11《关于开展国家教育体系改革试点的通知》中提出：“探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和学分银行制度。”12为落实这些文件的要求，2016年9月出台了《教育部关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，是建立学分认证机制的直接文件，提出了推动各级各类教育学分认定与转换的实施要求。在省市层面也出台了一些政策。例如，广东率先要求高校认定在线学习的课程学分，并出台了相应的文件；上海也发布了区域性的学分认证文件，推动了学分互认机制在学校层面的落实。总体而言，学分认证机制有了一定的政策基础，但还没有形成一系列的相互认可的机制。
3.区域联盟的学分互认。区域联盟的学分互认指的是区域内的各级各类教育机构在政府组织的引导下，或是基于自身发展的需求推动，实施的学分互认行为。2011年，江苏、浙江、上海签订协议，推动长三角地区的高校学分互认；2014年，广州建立了大学城联盟，中山大学、华南理工大学、华南师范大学等校成立大学联合体，“以平等自愿、优势互补、协商自治、合作发展的目的”设立了非法人的大学联合体，试图在“跨校选课、学分互认、精品课程共享”13等领域实现协同。“上海19所高校在市教委领导下，实现跨学校学习，所取得的成果可以互认。”14其他有一定影响的还有北京学院路地区高校教学共同体、浙江四个高教园区学生跨校选课、五所交通大学学分互认的探索等。
三、学分认证机制建設的中国模式探讨
通过对国际经验和现实环境的综合考量，笔者认为，中国学分认证机制的建设，需要在现实国情下，寻找自身的发展模式，以回应终身学习体系建设和经济转型发展等现实问题。
（一）学分认证机制建设的原则
1.通过机制建设满足学习者个性化学习需求。学分认证机制是通过学分管理机制建设的创新，为学习者建立多元的学习通道，拓展学习者的知识来源，方便学习者在不同层次、不同类型的高等院校获得学习成果，满足自身个性化成长的需要，并服务于自身资历和学历的取得，以获取与自身期待相符合的知识、技能和能力，实现自身社会地位的提升。
2.通过机制建设发挥质量治理价值。不管是建立协议、形成联盟还是建设广泛意义的学分银行，学分认证机制首先要思考的问题是什么样的学分可以得到认证，用什么样的“尺子”去评价和衡量，因此需要一个可以得到广泛认可的衡量标准。欧盟通过资历框架建设的实践，形成了质量的“过滤网”；美国有一个体系完备的认证制度，实现了不同层级、不同类别的学分的认证。中国学分认证需要形成一种基于成效的评价制度，从制度层面去把控学分的质量，同时对各级各类教育机构发出有效信息，要求按照不同层级的知识、技能、能力标准去建设、实施、评价课程，形成既有质量又具备规范的教育生态。
3.通过机制建设实现不同类别的衔接。终身学习体系的基本特征是各级各类教育的相互沟通与衔接，这既是终身学习的导向作用，也是实现学习者潜能最大化的有效办法。关于不同级别和类别的衔接，美国等国家的社区学院可以通过学分认证实现本专科衔接，中国也大量探索了“2+2”“3+2”等形式的人才培养。但是，我国的学分认证制度没有建立，不同层级的衔接纯粹是通过选拔式的考核，而不是学分质量的科学规范。为了达到更高的学历水平，有的学校将大量时间放在提升学习者衔接考试的能力上，而不是放在知识、技能和能力培养本身，陷入了“应试教育”的圈子。学分认证机制的建设按照学习者不同层级的能力要求，将知识、技能和能力的培养置于人才成长的核心，既有利于提升人才培养的效率，也有利于规范不同类型与级别的衔接。
（二）学分认证机制建设的模式探讨
从国际发展和中国现实来看，学分互认会形成一种趋势，建立中国的学分互认体系已成为教育研究者探讨的重要热点，也是教育政策制定者必然面对的问题。在中国建立学分认证机制，不仅要突破已有制度体系的约束，更要逐渐改变“行政化”管理所导致的“门第”争议，还需要通过学分认证机制建设，规范质量保证体系，推动整个教育生态的质量提升。
1.“资历+标准”学分认证基本制度架构。中国需要的学分认证机制要能解决以下几个问题：第一，实现各级各类教育机构按照特定的知识、能力和技能层次开展专业建设、教学实施和评价，实现不同教育类型之间的相互认证和相互转换；第二，实现学历教育与非学历教育按照特定的知识、能力和技能开发、使用资源，实现学历教育与非学历教育的有效沟通；第三，不同层次的学习成果与国际通用的各个资历标准进行有效对接，拓展人才参与国际交流的能力；第四，科学规范学习成果认定转换的运行机制，形成有公信力的学分体系；第五，按照设定的知识、技能和能力认定过往资历。基于以上诉求，结合国内实践，需要建立“资历+标准”的基本制度架构。国家开放大学提出了“资历+标准”的学分银行建设模式，但他们的框架不能深入到行业、专业层级，无法规范课程所支撑的能级，也没有从深层次探索各类教育的错位发展、阶段发展、持续深入发展问题。在资历框架的标准下建设的课程学分认证标准陷入了不能使用的怪圈，学分银行建设表面热闹，认证需求链条却被切断，更别说影响教育教学深层次的变化了。笔者认为，要建立全国性的资历框架，而不是简单的一般性框架，需要在一般框架的指导下，按照行业、专业形成专业能级，形成具体的能力矩阵，在能力矩阵下面形成支持任务模块，多个任务模块组建课程，或是一个任务模块组建一定数量的课程，建设完善的资历框架，然后建立相应的认证标准和运行体系，逐步实现整个框架的流畅运行。
2.“学分银行+联盟”的学分认证组织形式。在中国，长期的教育行政化造成不同等级之间的隔离，职业资格制度体系混乱，行业协会影响式微，最终导致人才成长体系内部割裂。政府在推动区域性学分互认上有过一些举措，但没有真正促使学分在区域内的教育机构之间流动。因此，需要一个有公信力的机构来具体承担学分认证、积累和转换工作，使得脱离教育体系的学习者能真正依托一个机构实现自身的成果。同时，学历教育层次对于认同非学历教育成果还需要一个过程，需要一个中介机构对认证行为进行约束。从这个意义上来说，学分银行是认证机制建设的理想形式，从政策文件来看，教育管理部门也对学分银行有较大的寄托。学分银行的定义还没有形成定论，但大部分学者认同学分银行是“一种模拟或借鉴银行的功能特点，使学生能够自由选择学习内容、时间和地点的教育管理制度”15。“从长期来看，政府如果支持学分银行，所有机构会依次融入学分银行。”16目前，国家已有这样的引导意向，但国家政策不能过多地干预高校办学。因此，更为现实的方式是国家层面组建学分银行，同时引导区域内、行业内部分理念相同、办学层次相似、有较大共同利益的教育机构通过结成局部的联盟。这有利于学分银行的迅速推进，为学分认证机制进一步扩大影响建立了典型范例。
3.“协同合作+纵横联动”的运作方式。具体到运行层面，学分认证机制建设是一项巨大的系统工程，资历框架和标准的建设都需要大量的人力和物力。资历框架的建设需要发挥行业的价值，在行业的主导下，政府组织学校、企业等多元利益相关体形成治理机制，行业清晰地提出用人需求，学校组建学科专家将用人需求分解为任务模块，并设计能支持任务模块发生作用的课程体系与认证标准，企业对认证结果及是否达到需求进行有效反馈，各个环节紧密合作，形成多向交互关系和反馈关系。因此，“协同合作”是学分认证机制建设的基本运作方式。同时，在认证标准的建设上，由于课程的时代性需要企业的及时反馈，行业要不断修订不同层级的人才标准，不断更新认证标准建设，使课程的质量能满足现实需求。对于课程内容建设而言，需要形成“纵横联动”的运作方式。纵向是各级各类教育机构的教学成果要形成有效的衔接，例如高职层次课程与本科层次课程要在深度和广度上形成阶梯；横向是不同课程的认证标准要能力边界清晰，语义准确明了，不同教育机构在使用课程学分时能清晰地知道学习者的已有水平。
（三）中国学分认证机制的保障
学分认证机制的建设和应用要有一定的保障条件作为支撑。首先，学分认证机制需要得到法律保障。从已有制度体系来看，以文件的发布为主要形式，对体制内的机构有一定的影响力，但对行业组织和社会教育机构影响有限，有必要通过相应的法律建设，生成学分认证机制的法理逻辑。其次，国家要为学分认证机制的实施提供一定的经费支持。整个学分认证体系需要大量的人力、物力，政府要为此提供足额的资金，方便组织者能按照要求开展工作。同时，对于部分按照学分收取费用的教育机构，例如远程教育机构、自考机构而言，认证别的教育机构的学分意味着学习者不需要缴纳相应的费用，这会冲击他们的利益，在初期有一定的补偿是合理的，他们也能用所提供的补充经费建设有特色的课程，更加积极地参与学分认证。最后，要建立第三方督查机制。由于教育机构的层次不同、利益出发点不同，在学分认证过程中，不排除因为制度漏洞或者人为操纵，影响学分认证体系建设的公信力，动摇认证机制基础的现象。因此，要建立质量的“防线”，对资历、标准、认证过程进行全程监控并抽查，使学分认证机制的运转服务于教学质量的提升。
学分认证机制建设本质上是要为终身学习体系构建提供制度支持，围绕学分认证机制的建成、完善和运行，需要不断探索其理论内核、功能定位、运行体系和管理模式，同时呼吁教育教学机构能以一种开放的心态和超前的理念，支持学分认证机制的试点，并将实现的认证经验进行有效的反馈，不断提升学分认证机制建设的完整性和服务能力，真正实现学习者自由、个性地发展。
[注释]
①鄢小平.我国学分银行制度的模式选择和架构设计[J].远程教育杂志，2015（1）：33.
②张伟远，段承贵.英国实施各级各类教育衔接和沟通的实践与教训[J].中国远程教育，2014（4）：12.
③匡瑛.英、澳国家资历框架的嬗变与多层次高职的发展[J].高等工程教育研究，2013（4）：124.
④张伟远，傅璇卿.试论欧盟构建资历和學分跨国互认终身学习体系的运作[J].中国远程教育，2013（11）：22.
⑤熊耕.美国高等教育认证制度的功能分析[J].比较教育研究，2005（2）：76.
⑥覃兵，胡蓉.韩国高等教育学分银行制探析[J].比较教育研究，2009（12）：65.
⑦林晓凤，安宽洙.韩国学分银行十五年：成就、挑战与未来[J].职教论坛，2015（3）：44.
⑧王飞，林世员.浅议成人学员主体意识的回归[J].成人教育，2007（2）：65.
⑨吴南中.数字化生活的教育意蕴[J].现代教育技术，2015（7）：22.
⑩12国务院办公厅关于开展国家教育体系改革试点的通知（国办发〔2010〕48号）[Z].2010-10-24.
11中共中央 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2017-3-17].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.
13南方网.广州大学城12所高校成立高校联盟将实现教育资源共享[EB/OL].（2014-12-30）[2017-03-17].http：//kb.southcn.com/content/2014-12/30/content_115330089.htm.
14殷双绪，姚文建.我国高等教育领域学分互认的典型案例分析及启示[J].中国远程教育，2012（11）：29.
15汤诗华，毕磊，朱祖林，等.我国学分银行研究与实践述评[J].中国远程教育，2013（5）：17.
16吴结.关于各级各类教育机构参入学分银行的时序判定[J].中国远程教育，2016（1）：41.
作者：吴南中
世界贸易组织学历互认论文 篇3：
目的论视角下WTO法律文件的词汇特点及其翻译
一、引言
世界贸易组织（WTO）作为世界经济发展的三大支柱之一，在国际贸易体系和调节成员争端中发挥着重要作用。为了更好地融入世界经济体系，中国需要充分熟悉和利用世贸组织的规则，因此认真研究WTO文本必不可少。本文从翻译目的论的角度出发，着重分析WTO有关协定的英文文本中常见的用词现象及其词汇特点。
二、翻译目的论简介
学者汉斯·弗米尔提出了“重社会交际功能”的翻译目的论，该理论后来成为了德国功能派翻译理论的核心。由目的原则、忠实原则和连贯原则构成的“三大原则”是翻译目的论的中心内容。
“目的原则”作为翻译中的首要原则，其他两项原则均以其为核心。“目的”是指“译文在译入语社会文化语境中对译入语读者产生的交际功能”弗米尔指出，翻译的方法和策略是由译文的交际目的所决定，即使译入语读者能够准确理解原文作者想要传达的思想。
“忠实原则”，指译文与原文之间应符合互文连贯（intertextual coherence）的要求，是针对译文文本与原文文本之闻的关系而言”译者在翻译过程中，在不改变原有文本信息的准确性的前提下，可以运用适当的翻译策略使得译文内容更加通顺易懂。
“连贯原则”即译文的可读性与可接受性。它要求译者在翻译文本时需要认识到译入语读者的文化期待和认知水平，使得译文得到目标读者的理解，以实现文化的有效交流。
三、WTO法律文本的词汇特点
1.使用正式词汇
WTO文本中，以规定各成员方的权利与义务的条约或协定占大多数，其语言用词准确规范、词义简单明了。大量使用正式词汇，使得WTO法律文本更加符合庄重严谨的行文要求。如“推测”使用conjecture而非guess，“包含”使用encompass而非include，“公正”用equitable，“履行”用discharge。.
2.使用外来语和古英语
WTO文本为了体现法律的冷峻庄严，一丝不苟的特性，频繁使用拉丁文。概其以简明扼要、约定俗成的特点更适合体现法律的高深与严谨，如re （是由）、ex （在前）、inter alia （尤其）、ad valorem （从价）等。此外，WTO文本中也有不少的法文，例如en route（在途中）、force majeure（不可抗力）等。为增强文体效果，大多作为复合性副词出现的古英语使得文本显得更加严肃正式，如以where、here、there为词根的thereafter （之后）、hereto（至此）等。
3.近义词与同义词串用
法律文献中常常会出现原本可以用一个词表达的概念却使用由两到三个意思相近或相同的词组成的短语来表达的现象。表面上看，这样的表达有啰嗦冗长之嫌，但事实上这是为了使所要表达的意思更加完整、严谨。这种近义词复现的现象也在WTO文本中出现，例如：corrections and revisions（校订和修订）、privileges and immunities（特权和豁）等。
4.多义词的使用
在WTO文本中，疑难词占比很少，多为常用词。然而这些常用词在WTO文献中大都失去了它们的通常含义，如swing、carry over and carry forward（调用、留用和借用）、agreement（协定）等。
5.使用缩略语
WTO缩略语主要源自拉丁语和法语，用于表达部分组织机构、协议的名称。这些缩略语涉及范围广，使得文本在传递大量信息的同时又保持了语言的简练，有体现了法律文本所应有的庄严肃穆。例如：GATT（General Agreement on Tariffs and Trade）关税贸易总协定、IPRs（Intellectual Property Rights）知识产权等。
四、目的论指导下的词汇翻译
1.增补语义，达到目的论要求
例4：In September， newly-appointed Director-General Roberto Azevedo took over as Chair of the TNC.
译文1：九月份，新任总理事Roberto Azevedo接任TNC主席
译文2：九月份，新当选的世界贸易组织总干事——巴西经济学家罗伯特·阿泽维多出任贸易谈判委员会理事长。
在译文1中，译者没有翻译”Roberto Azevedo”和”TNC”，使得一些不了解WTO的讀者还需查阅这两个词的含义，违反了目的论的“目的原则”的要求。功能目的理论注重译者在翻译过程中根据译文的预期功能，结合原文语境，做出最优的翻译，同时，该理论也强调译文在译入语语境的可读性，也就是“连贯法则”。因此，根据上下语境的分析，可以推断出Roberto Azevedo的头衔，于是对“Director-General”进行限定，将其译为“世界贸易组织总干事”，并且将“TNC”译为“贸易谈判委员会”。
2.提供释义，满足目的原则
由于法系的不同，在对同一法律术语进行汉译时，国内常常会有几种不同的译名。当然译者可以通过音译、提供释义或脚注等方法使得所翻译的法律术语达到精确度高的要求。
例5. In 2013， the TRIPS Council continued its consideration of whether so-called “non-violation complains” over intellectual property rights can be brought under the WTO Dispute Settlement Mechanism.
译文1：2013年，与贸易有关的知识产权理事会继续考虑是否能够在世界贸易组织纠纷解决机制下引入解决关于知识产权的所谓"非违法之诉。
译文2：2013年，与贸易有关的知识产权理事会继续考虑是否能够在世界贸易组织纠纷解决机制下引入解决关于知识产权的所谓"非违法之诉。（即一缔约方的措施即使不与总协定的规定相冲突，但只要对另一缔约方依协定计入的利益造成抵消或损伤，则后者可诉诸争端解决机制。）。
WTO文本中，”complaints”含义是“上诉”，排除了其本义“抱怨、委屈”。若仅仅按照”non-violation complaints”的字面含义翻译为“非违反之诉”，则因没有提供完整的信息使得目的论中“译本实现目标的充分性”没有实现。通过查阅可知，GATT第23条第1款规定了三种基本的诉由，其中就包括“非违法之诉”（non-violation complaints），即一缔约方的措施即使不与总协定的规定相冲突，但只要对另一缔约方依协定计入的利益造成抵消或损伤，则后者可诉诸争端解决机制。所以在将”non-violation complaints”译作“非违法之诉”后，为了使译本能够充分表達原文的信息，便于读者理解和接受，于是在括号中提供释义。
3.调整语义，力求实现目的论
例6. Originally initiated by the African Group some of whose members are in the G-33——the proposal would add these programs to the list of “general services” as examples of support policies that are considered to cause little or no trade distortion （“Green Box” domestic support） and allowed without limits.
译文1：该提案最初由非洲组织提出，该集团中的一些国家属于33国集团。该提议将这些补贴项目加入“一般服务”支持政策列表，列表中的项目被认为很少或没有引起贸易异常（“绿箱政策”国内支持政策），因此这些支持政策不受限制。
译文2：该提案最初由非盟国家提出，该集团中的一些国家属于33国集团。该提议将这些补贴项目加入“一般服务”支持政策列表，列表中的项目被认为很少或没有引起贸易异常（国内补贴农产品的绿箱措施），因此这些支持政策不受限制。
若按照字面意思理解，“Green Box”会被翻译成“绿盒子国内支持”，而“African Group”则会被理解为“非洲组织”，这就导致了误译，使得翻译目的论所倡导的“目的原则”难以实现。事实上，在WTO相关规则中，“Green Box Policies”的翻译是有前例可循的，被译为“绿箱政策”。该专业术语是WTO成员国对国内农产品实施保护与支持的重要措施，指在乌拉圭回合农业协议下，政府在不扭曲贸易作用的前提下，为农业提供支持补贴。故“Green Box domestic support”应译为“国内补贴农产品的绿箱措施”，“African Group”应译为“非盟国家”。
五、结语
基于德国功能学派弗米尔的目的理论，在翻译WTO法律文本时应注重“目的原则”使译文能够准确传达立法者的意图，根据“忠实原则”，使译文能更好地传递原文信息，针对“连贯原则”，力求译文能够为译入语的读者所理解，并符合法律文本的语言特性即客观严谨。
参考文献：
[1]李赞，WTO英语词汇特征探析[J].外语教学与研究，2010（3）.
[2]邱贵溪.WTO法律文件英语语言特点与翻译[J].中国翻译，2006（5）.
[3]肖云南、陈勇，WTO协议的文体特征探析[J].湖南大学学报，2004（5）.
作者简介：
第一作者：姓名：林芳（1994.05-）；女，江苏省徐州人，学历：本科。
第二作者：姓名：李文婷 （1994.12-）；女，湖北省黄冈人，学历：本科。
第三作者：姓名：夏良鹏（1994.01-）；男，湖北省黄冈人，学历：本科。
作者：林芳 李文婷 夏良鹏 吴彬