教师物理大纲解读论文

【摘要】我国正在实行教育基础课程改革，为了更有效的实施物理新课程教学，教师必须树立与新课程相适应的物理教学观念，掌握提高物理教学有效性的策略。因此，新课程背景下物理教师教学观念更新研究就具有很大的教育意义。今天小编给大家找来了《教师物理大纲解读论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

教师物理大纲解读论文 篇1：

中职教师教科书满意水平调查

摘要：通过z省11个地市的398名中职语文教师在物理属性、结构属性、内容属性和习题属性等四个维度满意水平的调查发现，教师对于目前使用的《语文》教科书总体满意水平较为积极，对于3个版本教科书在各个维度以及总体满意水平略有差异，教师对B版的满意水平最低，A与C版满意水平较为相近。教师的年龄、职称和周教学时数在一定程度上影响对A版教科书的满意水平。教师对教科书的满意水平一方面反应了其对教科书编写质量的反馈，另一方面也反映出其对教科书的解读能力。教师应灵活地处理、创造性地使用教科书，从理解大纲，理解教材和理解学生三个角度，提高对教科书解读和使用能力，发挥教科书的对话功用，实现教科书的合理使用，最终提升教科书的育人效用。

关键词：中等职业学校；教科书；满意水平；教师；语文

作为学校教学中重要的和基本的教学材料.教科书是根据教学大纲（或课程标准）编制的系统地反映学科内容的教学用书。教科书的编写质量将很大程度上影响教学过程和教学质量。作为主要使用者的教师，拥有评价教科书质量的绝对话语权。教师对教科书的评价可以用“满意水平”来呈现，即教师作为教科书的使用者，将教科书呈现的课程内容与自己预期期望相比较，衡量课程内容是否满足课程目标的需要，在此过程中所产生的因满足而高兴或是因未满足而失望的一种感受。调查教师对教科书的满意水平，既是教科书编写者获取用户使用感受从而不断完善编写质量的切实需要，同时也可以加深教师对教科书的理解，促进其教学策略的不断优化。语文课程作为职业院校文化基础课程的核心和关键，承担着传播中国语言文字、传统文化等多项使命。尤其是在越来越重视职业院校学生“软技能”培养的今天，语文知识的传播与文化力量的传承也被提上了新的高度。为此，本文针对z省11个地市的中职学校教师进行了不同版本的《语文》教科书的满意水平调查，从不同维度比较不同版本教科书之间的优势与弱势，以期为教科书的修订与教师教学策略的完善提供借鉴。

一、研究工具与方法

（一）研究工具

为了研究教师对教科书满意水平状况，我们在综合考察了一些有关教科书评价理论和实证研究的基础上，结合我国中职《语文》教科书的具体特点，确定出影响教师对教科书满意水平的因素，编制了《中职语文教师教科书满意水平问卷》，结构如下：

1.物理属性：包含封面、装订、纸张、尺寸、印刷、字号，共计6项题目：

2.结构属性：包含文章体裁、文言文比例、年代分布、作者国籍、性别比例、单元主题、顺序编排，共计7项题目：

3.内容属性，包含选文与单元主题一致性、经典性、生活性、趣味性、排列顺序、篇幅长短、阅读难度等，共计11项题目；

4.习题属性，包含习题的数量、难度、层次性、趣味性、实用性、互动性等，共计8项题目。

其中四个层面的属性分别取其维度下不同题项的均值计算所得，总体满意水平取32项题目的均值计算所得。问卷进行整理输入后，采用Excel及SPSS22.0作为量表的数据处理工具。经检验本次调查所使用问卷中32项测试题目的Cronbach’s Alpha系数为0.918，大于0.6，表明具有较高的可信度。

（二）取样方法

本研究以Z省所辖市县中职学校的语文教师为测量的研究总体，运用随机取样的方式，依照z省各地市职业学校数量，每市随机选取大约1/4的样本学校。每一个样本学校选择2-3名语文教师，总计选取语文教师398人。本次调查主要涉及A、B和C三个出版社的教科书，其中A版教科书为z省实验版教科书，也是本文着重分析对象。样本中使用A版的比例占30.15%，略低于B版（31.41%）和C版（38.44%）。样本教师的基本描述性特征详见表1。总体而言，本次研究取样较为均衡，具有一定的代表性。

二、调查结果与分析

（一）总体满意水平描述

如表2所示，本次抽样调查中，在整体满意水平上，样本教师对于A版教科书总体满意水平较高，而B版在各维度属性与整体满意水平上都相对偏低，尤其表现在习题属性上的满意水平为3.06，仅达到中等满意水平，有待进一步提升。在总体满意水平上，A与C版较为相近，在物理属性、结构属性上A略优于C，在内容属性和习题属性上C略优于A。

（二）不同版本差异检验

为检验语文教师对不同版本教科书的满意水平的差别程度，尤其是比较实验版教科书与另两本教科书的差异，本研究采用独立样本T检验，分别就A和B、A和C版本教科书进行差异检验。结果显示，教师对A和B教科书在“单元知识的集中度”等8个维度的满意水平上有显著差异：而A和C版教科书在“文言文比例适切性”等8个维度上有显著差异。

1.A版和B版满意水平比较。在对A、B两版教科书的32项评价指标进行独立样本T检验时.发现表3所呈现的8个维度上存在显著性的差异。其中“课文知识集中度”一项，F值的显著性为0.198>0.05，说明拒绝方差相等的假设，此时采用T检验，其中T值为2.247，显著性为0.032<0.05，说明两版在此维度上存在显著性差异，“课文目标清晰度”、“练习题目生活性”与“练习题目互动性”同理。“课文主题一致性”一项F值的显著性为0.015，说明接受方差相等的假设，两者存在显著性差异，“课文导语趣味性”“练习题目趣味性”和“练习题目参与性”三项同理。另，所有检验的T值均为正数，表明A版在8个维度上都显著高于B版。

A、B两版存在显著性差异维度的均值如图1所示，其中A版在各维度上都显著优于B版，B版在练习题目趣味性、生活性、参与性与互动性四个维度上的均值均低于3分，说明其习题属性亟待进一步加强。同时两者在8个维度上的分数走势曲线基本一致，与练习题目有关的维度分数均不高.两版本教科书在习题属性方面均需进一步提升（见图1）。

2_A版和C版满意水平比较。在对A和C两版教科书的32项评价指标进行独立样本T检验时.发现表4所呈现的8个维度上，满意水平存在显著性的差异。其中“文言文比例适切性”一项拒绝方差相等的假设，在T值上存在显著性差异，其余各项均接受方差相等的假设，在F值上存在显著性差异。其中“文言文比例适切性”、“课文顺序合理性”、“课文篇幅适切性”与“题目难度适切性”T值为负数，表明A版在此4个维度上显著低于C版，其余4个维度則显著高于C版。

总体而言，A版与C版之间的均值落差不大，基本都在0.3左右，但从走势可以看出，二者在课文篇幅和课文顺序的编排上优势较为突出，在练习题目的编排上.与前述分析结果一致，需要进一步提升。值得说明的是，A版在文言文比例、课文顺序、课文篇幅与题目难度的编排上，仍然需要向C版进行经验借鉴（见图2）。

（三）A版教科书满意水平

如前所述，语文教师对新A版实验教科书的满意水平较为理想，但如果按性别、学历、年龄等自变量将教师划分为不同群体，在四个一级维度以及各个子维度上不同群体对教科书的满意水平是否存在差异？哪些群体表现出不同的评价水平？则是本文研究的另一重要内容。

本研究提取使用新教材的120个样本进行人口统计学资料与32项题目之间进行多元方差分析，结果表明：“年龄”“职称”和“周教学时数”这三个群体的教师在满意水平上存在显著性差异，其中*代表在0.05层面上显著差异，**表示在0.01层面上存在显著性差异（如表5所示）。

1.不同年龄教师群体的满意水平差异。不同年龄的教师群体在“纸张质量”、“尺寸规格”、“印刷清晰”和“字号大小”等四个维度存在显著性差异（P<0.05）。总体而言，五个年龄段教师对四项题目的满意水平总体呈现倒“U”形分布，即36-40岁教师对四个维度的满意水平均为最高，并且都在4.4分以上；而46岁及以上的教师四个维度给分均为最低，并且都在3.9分以下；30岁以下教师分数次低，也都在4分以下，满意水平不容乐观（见图3）。

2.不同职称教师群体的满意水平差异。不同职称的教师群体在“课文来源经典性”“课文目标清晰度”“课文题材生活性”“练习题目趣味性”和“练习题目可参与性”五个维度存在显著性差异（P<0.05）。总体而言，三个职称群体对五个维度的满意水平总体呈现正相关性，即职称越高对五个维度的满意水平就越高（如图4）。值得注意的是，除了高级职称教师在“课文目标清晰度”这一维度上的平均分均达到4分以上，其余均在4分以下，尤其是初级职称教师在“课文来源经典性”“导语趣味性”和“练习题目趣味性”三个维度上满意水平在3分以下，因此，有待探究这部分教师低满意水平的原因，采取有效策略提高其满意水平。

3.不同周教学时数教师的满意水平差异。不同教学时数的教师群体在“课文来源经典性”“课文题材生活性”和“课文导语趣味性”等三个维度存在显著性差异（P<0.05）。按照周课时数划分的五个群体对三个维度的满意水平总体呈现“U”形分布，其中12-15课时的教师群体在三个维度上的满意水平均为最低。在“课文来源经典性”和“课文题材生活性”两个维度上，5-8课时的教师满意水平均为最高。在“课文导语趣味性”维度上，4课时及以下组的教师满意水平最高（如图5）。

（四）研究结论

样本教师对于三个版本《语文》教科书的总体满意水平较高，在物理属性、结构属性、内容属性和习题属性等4个维度的满意水平均偏积极。相对而言，B版各维度满意水平均不理想，有待进一步提升。A版与C版满意水平较为相近，在不同维度上各有优势。

教师对不同版本教科书各子维度的满意水平存在显著差异。其中，A版在“课文知识集中度”等4个内容属性维度和“练习题目趣味性”等4个习题属性维度上都显著优于B版，在“课文导语趣味性”“练习题目趣味性”“练习题目生活性”和“练习题目互动性”4个维度上显著优于C版，但是“在文言文比例”“课文顺序”“课文篇幅”与“题目难度”的编排上略逊于C版。

年龄、职称和周教学时数等因素在一定程度上影响了教师对教科书各维度的看法。例如，不同年龄段的教师对教科书的物理属性存在较大差异。46岁以上教师对“纸张质量”“尺寸规格”“印刷清晰”和“字号大小”等4个维度满意水平均不甚理想；在职称方面，职称级别较低的教师对“课文来源经典性”“课文目标清晰度”“课文题材生活性”“练习题目趣味性”和“练习题目可参与性”的满意水平也有很大提高的空间。

三、建议

职业学校的文化基础课程改革是我国职业教育改革的有机组成部分，教育部明确提出，要“突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性，促进学以致用、用以促学、学用相长”。这就要求语文教师的角色需要进行新的定位.不仅是学生学习的指导者、合作者和促进者，还是课程的设计者。当下，语文教科书“一标多本”现象已不足为奇。了解新课程与教学理念，熟悉新教材.也是教师面对的新挑战。教师对教科书的满意水平一方面反应了其对教科书编写质量的反馈，另一方面也反映出教师对教科书的解读能力。实际上，无论选用哪個版本的教科书，教师都应该灵活地处理、创造性地使用，注重教科书“学本”功能的发挥，才真正掌握了语文教学的关键。笔者试从提高教师教科书解读和使用能力的角度提出以下建议：

（一）理解大纲，发挥教科书的对话功用

我国于2000年和2008年两次颁布中等职业学校文化基础类课程教学大纲。并于2015年再次组织编写《课程标准》，其背后正是体现了职业教育发展变化之快，以及对文化基础教育理念发生的巨大转变。虽然最新版本的《语文课程标准》尚未出台，但是我们不难通过对前两版教学大纲的分析和对职业教育总体发展态势来预估其核心的价值理念，即关注学生的学习与可持续发展、师生关系的平等与对话和中国优秀传统文化的渗透等等。因此，对于教师来说.教材观急需由“教教科书”向“用教科书教”转变。因为，学生的学习是一种基于教科书的师生协商对话的过程，教科书只是教学过程中对话的载体。需要教师在使用过程中将立足点是放在学习对象身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐，以及在知识传授中的能力培养和方法启迪，换句话说，要基于教科书但不拘泥于教科书，适时跳出教科书，多与学生交流与对话，在平等的交互过程中实现教科书的最大功用。

（二）理解教材，实现教科书的合理使用

随着新课程改革的推进，“一标多本”现象已经被广泛接受，不同版本的教科书都蕴含着编者独特的设计理念和编排逻辑。省市教研部门以及学校教研室，应在教研活动中增加对教科书的研究和培训，编写教学辅助手册，为教师教学提供全方位的引导，帮助教师加深对教科书尤其是实验版教科书的理解。尤为要加大对年轻教师和高龄教师的辅助。关注二者对新版本教科书理念的解读和教学方式的指导。教师也要改变对自身与教科书关系的认识，从教科书的“使用者”向“二次开发者”转变，对几种版本的教科书进行对照、比较，根据教学实际和学生特点，在教学中灵活使用，取长补短，创造性地使用教科书，充分发挥“多本”的优势。

（三）理解学生，提升教科书的育人效用

在使用教科书时，要依据学生的实际情况调整教学内容。职业教育是面向人人的教育，其核心追求促进每一位学生的发展，这就要求教师要做到心中有“人”，而且是一个个千差万别、个性十足、背景复杂的人，要促进学生的发展，就需要正视这个存在。教师首先要理解学生，不仅要理解其现有的语文水平，也要理解其复杂的家庭、学习背景，以及未来的发展方向和需求。教学本身是围绕着学生的学习展开的，“教”是为“学”服务的，因此，教师不仅自己需要解读教科书.而且更要引导学生以各自不同的方式、视角去理解教科书，真正发挥教科书的育人作用。

作者：王启龙 黄云

教师物理大纲解读论文 篇2：

谈新课程背景下物理教师教学观念更新

【摘要】我国正在实行教育基础课程改革，为了更有效的实施物理新课程教学，教师必须树立与新课程相适应的物理教学观念，掌握提高物理教学有效性的策略。因此，新课程背景下物理教师教学观念更新研究就具有很大的教育意义。

【关键词】物理新课程理念；论述更新途径；新教材与教师专业角色的定位；新课标教学中物理教师的反思

一、物理新课程理念的阐释及其教学观念的解读

教师的教育理念是教师个人对教育理念的理解、经验和行为的理性感念和信念。

教材是教师在教学过程中所里采用的一切素材和方式。教科书是教材中的重要核心部分，但它不代表教材的全部，只是教学媒体中的一种。教学媒体则包括很多种。教师不仅是新教材的使用者，而且应该是新教材的挖掘者和设计者。新教材令教师教学的束缚降低了，而且也减少了教师对教材的依赖性，同时也为教师创造性地统整课程资源，设计、开发、使用教材提供了空间。

课程改革核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课程教学。而教学的过程是师生平等交往、积极互动、共同发展的一个活动过程。因此，教学改革的主要任务是：如何去构建平等交往的师生关系；如何去改变单纯接受式的学习方式；如何让学生更有兴趣去学习。

二、物理教师教学观念的更新分析

1物理教师学生观更新

物理教师要建立学生是一个“整体的人”的观念。肯定培养学生的积极性，增进学生的自信心，增加学生的求知欲望，从而使学生得到社会的认可。物理教师要充分发挥自身的素质，去关注学生的和引导学生，鼓励学生自我反省并不断提高自己，从而使学生形成良好的心里素质，养成健康的生活方式。

物理教师要建立学生处于生活世界和科学世界之中的观念，要生活化综合化的处理学生的课程生活，将课程从生活中提炼出，又回归于生活，从而增加真实性和实用性。开发学生智力，培养学生的想象力，逻辑能力，综合分析能力，让学生更好的理解科学世界。

物理教师要建立学生是知识建构的主体的观念。所以在此之前，物理教师需要做的就是如何让学生对新的内容产生兴趣，从而产生学习动机。教师还要充分了解学生的知识，从学生原有的知识创建出更合适学生学习的教学模式，在这样的教学过程中，教师不仅可以将新知识传授给学生，还能将旧知识巩固复习。

2物理教师教学观念的途径

2.1更新知识观：对新课标的学习，对新教材的研究

不同于过去的《教学大纲》，新课程标准提出了三个课程目标。学习的过程和学习的方法，情感的态度与价值观和知识技能一样的重要。它的目的是提高全体学生的科学素养，让学生能够亲身体验到学习研究的乐趣，从而使学生主动获取知识，并设置了很多开放性的栏目，可让学生更好的了解知识，学习知识，但这些栏目是没有所谓的特定的要求的。作为物理教师，只有掌握了新教学的特点，才能更好的发挥新教学的作用。

2.2更新学习观：教育观念的全新建立

行动的中心是观念，而教育观念对于教学起着至关重要的作用。对于我国的教育制度而言，是应试教育，学生在其中充当的角色是用来记忆的机器。传统教育模式教师在前面讲，学生在底下听，总是通过大部分人的理解来发展个别优秀的学生，难免忽略了那些普通的学生，然而，在新课程标准中注重的是以学生为本，围绕学生教学，而并非围绕教师教学，在这种模式下，学生可以更好的发挥自身的优势去学习，激发兴趣，培养学习动机，这样的教育模式才能令学生更好的更有效的去了解知识，全面发展自身的素质。

2.3更新学生观：将师生关系重新建立

在传统教学中，教师的地位在上，学生总是把教师看成是严厉的，这样就会疏远了师生关系，知识的传授也就受到限制，对教师的敬畏反而会对学生的自身产生不好的影响，对于教师去尊重和爱戴，这是应该的，但如果对教师有畏惧的心理，这样就得不偿失，影响学生对知识的正常吸收，影响学生在课堂上的效率，相反，在新课程标准中，改革了师生的关系，教师要贴近学生的生活，将学生的学习生活和情感生活全都顾及到，这样就拉近了师生间的关系，学生可以对教师进行自己的理解阐述，也可以更好的将教师所讲的内容吸收，从而令学生学会互相关心互相帮助，共同进取，以及适应创新的改变。

3新教材与教师专业角色的定位

3.1课堂教学的组织者

新课程中教师只是学生学习的组织者，学生是学习和实践活动的主体，在教师的组织下积极主动、独立创新地发展自我。处于组织地位的老师要充分了解每一个学生，研究每个学生的需要。作为物理教师，一方面要开发学生的物理思维，使学生更形象深刻的理解物理学知识；另一个方面，一个好的老师应拥有基于不同任务之上的组织各种各样活动的能力，激发学生的学习兴趣，帮助学生养成勤于动脑的好习惯。因此，只有教师具备了各方面的素质和能力，才能组织好成功的物学教学。

3.2课堂教学的指导者

新课程中，学生的学习方法由被动和机械学习转向了积极主动和探究性学习，教师的教法也要变化。教师是否有效地调动起了学生的学习兴趣、学习动机和学习意识；是否营造了愉快的指导氛围，让学生生动活泼地去学，创新地去学，在很大程度上取决于教师是否意识到了自己的指导职责，也取决于教师所具有的知识和能力。

3.3教学实践的研究者

在课堂上，整个教学过程不仅是师生的活动过程，也是教师不断总结教学实践，不断改进教学方法的过程。研究教学是教师对自己教学及其教学实践的反思，对教师今后的教学有着积极有效的作用。要经常反思教学实践中的得失，不断探索更科学、更合理的教学方式，使教学内容的呈现方式、学生学习方式更科学化，达到更好的教学效果，从而使新课程的时代精神得以更好的体现。

3.4校本课程的开发者

在新课改形势下，教师不是被动的行为主义者，而是校本课程的开发者和创新者，作为教学直接的实践者，教师有责任也有义务去开发和创新一门新的、更贴近学生需要的课程，这本身给教师提供了在教和学方面提高和发展的机会，也对学生个性的发展和独立发展有重大意义。如物理教学中，可让学生亲手制作课件，使对物理量间的变化关系更好的理解，设计小实验等等。既培养学生动手动脑能力，又令学生更好地了解知识，也调动学生的积极性。

3.5教学理论的研究者

教师应该是教学过程中的研究者，教师只有对教学进行研究才能提高教学质量、完善教师本身的素质。教师在教学实践的基础上通过总结成功的教学经验并提出属于自己的教学理论，从而指导自己和别人的教学实践。新课程鼓励教师探索独树一帜的个人教学理论，可见，教师既是教学活动中的学者又是教学理论的研究者。

在当代的课程教学中，教师并非本专业知识越多越好，反而更重要的是教师的实践性知识。就是“教师在面临实现有目的的行为中所具备的课堂情境知识及与之相关的知识”。这类知识无法通过他人的给予获得，只有通过教师的亲身教学体验，通过“行动中的反思”和训练才能获得。所以在当代的教学过程中，教师要充分发挥自身的能力去引导学生更好的去学习物理知识，锻炼能力，从而使学生充分发挥自身的价值性，树立正确的人生观和价值观。

作者：谭淑梅 李瑞英

教师物理大纲解读论文 篇3：

物理师范生教师资格考试现状及对策研究

[摘           要]  通过问卷调查，对某校第一批参加教师资格考试的264名物理学师范生进行了调查研究，发现“物理学科知识与教学能力（高级中学）”这一科目的过关率最低，统计分析了该科目不同题型的失分情况。针对不同题型，找出了学生应考中存在的问题，分析了造成这些问题的可能的原因。为了提高物理师范生的应考能力，提出了“强化大学与中学、大学各门课程之间的教学衔接”“合理设置大学课程、改革教学模式”两个方面的教育应对策略，给出了在时间安排和复习内容方面的应考策略建议。

[关    键   词]  教师资格考试;物理学科知识;教学能力;师范教育;师范生

为建立国家教师资格考试制度，严格教师职业准入，保障教师队伍质量，自2015年起，参加教师资格考试且合格是教师职业准入的前提条件。在全面实行“国考”的政策背景下，师范生也要进行教师资格考试，致使师范教育的优势不再，给师范生的学习带来了一定的压力[1]。有调查表明，98%的师范生知晓“国考”政策的主要内容，但对考试标准、科目设置和面试程序明确表示“了解”的仅占12.87%[2]，其中报考最多的科目是语文为20.9%，物理科目报考比例较少为4.7%，调查还表明，笔试单科过关率最低的是“学科知识与能力”[3]。本文主要针对物理师范生教师资格笔试中的“物理学科知识与教学能力（高级中学）”这一科目，采取问卷调查的方法，对学生可能存在的应考问题进行整理分类，分析问题产生的原因，提出相应的解决措施与策略。

一、物理师范生教师资格考试现状调查

（一）问卷的编制

针对2019年下半年“物理学科知识与教学能力（高级中学）”试题，自编问卷。问卷一共15题，分为四个维度，依次是选择、计算、案例分析、教学设计，问卷各维度及测量内容，见表1。

（二）问卷调查的实施

调查对象为某校物理学专业2016级师范生，在教师资格考试中，“物理学科知识与教学能力”未过的117人，占教师资格考试各科未过关率的41.06%（如图1所示）。从中随机抽取48人集中发放调查问卷，集中收回问卷48份，无效问卷3份，有效问卷45份，收回率100%，有效率92.10%。

（三）调查结果分析

1.选择题

选择题共计8道题，考查的物理专业知识包括与中学物理密切相关的大学力学、热学、电磁学、光学、原子物理以及近代物理学等基础性知识。由表1可知，学生出错最多的是与热学和原子物理相关的题目，其次是光学。

2.计算题

对被调查的学生而言，此次试题中的计算题是热学内容，很多学生表示得分较低。一部分学生反映在高中没有学习过热学，而在大学期间，因为热学课程学得不扎实，所以这次热学计算题不会做;另一部分学生反映，因为前几年的试题都是通过微积分来解决力学问题，故备考时没有复习，导致相关知识不熟悉;还有少部分学生表示，热学内容公式较多，记得不是特别准确，试题涉及的热力学过程也较多，容易混乱，以至于很难得高分。

3.案例分析题

此次试题的案例分析题分为两类，一是学生的作业分析，二是教师的教案分析，总体容易失分。根据统计，主要失分点是分析教师的实验教学或学生的问题回答，其次是错误的原因分析和给出教学思路;也有部分考生在找出解答中的错误和给出正确解法方面存在失分，而教学片段分析和教学设计优化则失分较少。

4.教学设计题

教学设计作为教师的必备技能之一，是师范生的必修内容。考生虽经过系统学习，但从统计看出，仍有部分考生存在问题，集中体现为：对中学物理教材不熟悉，不理解材料中涉及的物理内容;在设置教学目标和教学过程的细节方面存在问题，且大部分考生在实验设计方面是难点;也有少部分学生提道：由于时间以及答题版面原因，导致教学設计内容不完整。

二、存在问题及原因分析

（一）教学衔接的问题

在学科知识方面，一名合格的物理师范生，大学期间需系统学习力学、热学、电磁学、光学以及原子物理等基础课程。由于缺少与中学的教学衔接，故大学教学较少依据基本学情，教学内容不能整合高中物理知识，教法和学法指导上也与中学差别较大，学生很难适应。由于不同教师承担不同的课程，且相互交流不多，导致不同课程的内容安排严重脱节，使学生对所学基础科目的拓展能力欠缺，严重阻碍了学生认知能力的提升，故大部分学生的认知仍处于具体运算阶段或向形式运算阶段的过渡阶段。

在教育教学知识方面，“教育学”“心理学”等教师基本理论课程，一般是学校统一安排，内容没有学科特色，而师范生所在学院开设的“中学物理教学概论”课程，也没有很好地衔接教育基本理论课程，同时由于缺少顶层设计，教师教育课程的内容设置与教学实施，也与进一步提高学生教学技能的实训没有适当的衔接[4]。

以上这些教学衔接问题，导致师范生没有完善的能力结构，不能灵活运用物理学知识来解决学科问题，也不能将物理学知识与教育学知识有效整合来解决相关的教学问题。

（二）课程设置和教学实施的问题

随着教师资格认证改革制度的实施，以及师范专业认证对教师资格考试过关率的要求，各师范院校十分重视本校考生的过关率。但由于并未针对性改革相关课程，课程内容未紧密结合教师资格考试，故与备考内容关联性弱。比如计算题、教学设计题，考生虽系统学习了相关课程，但欠缺在规定时间内对知识整合应用的应试能力，结果失分过高。

在课堂教学方面，因为大学课程内容多、课时紧、任务重，造成大学课堂是单一的传递——接受式，故难免让很多学生感觉枯燥、乏味。又因为物理学科本身的特点，也导致很多学生在学习中普遍感到吃力，从心理上产生一种排斥感，也有部分考生在面对突如其来的教师资格考试时心态不平衡。

案例分析题总体易失分，这与师范生参与教育实习机会少、时间短有直接原因。因为教育实习一般安排在大三下学期或是大四上学期，故初次应考时，缺少相关的教育教学实践知识。实习时，大部分时间也用来听课，很少有机会参与教师的教学实施的评价及优化，不熟悉学生学习的反馈，这不但使学生在考试中案例分析和教學设计能力不强，也为后期的教师资格面试埋下了隐患。

（三）应考的问题

学生在应对教师资格考试时，存在的主要问题有以下几点：一是知识复习存在缺漏，比如2019年下半年的考试中，计算题对热学知识的考查;二是准备不充分，对物理学科知识和相关教学知识的理解不深刻，特别是对较为抽象的知识存在错误认知，致使学生不能科学地设计教学环节和相关教学活动，甚至存在知识错误;三是备考不积极，有调查研究发现，虽然教师资格考试属于国考，但仍有超过一半的师范生在备考方面没有高度重视[5]。

三、物理师范教育的应对策略和考生的应考策略

（一）强化大学与中学、大学各门课程之间的教学衔接

新时代高等教育与基础教育的衔接与贯通，已成为新时代的又一机遇与挑战，需要专家、一线教师去研究和付诸实践，师范生作为未来教师的储备军，而高中教师在其中扮演着重要角色，故应加强高级中学师资队伍建设。在大学物理学的基础课程中，很多物理概念和规律学生在中学阶段已经接触过，有的内容学生非常熟悉，但由于中学生的思维特点，所以在教学内容上，有些概念和规律并没有严格地构建或探究。因此，大学物理教学要关注学生在中学已经形成的前概念知识，有针对性地备课和实施教学，从而促进相关概念和规律的学习进阶。以力的冲量、功等概念的教学为例，由于数学方法的限制，中学物理教学只能局限于恒力这种特殊情况，而大学物理学则要推广到变力，从而得到冲量、功的一般定义。所以这两个概念的教学，要引导学生经历这样的思维过程：先回顾恒力的冲量和恒力做功的定义，通过微积分等相关数学知识，推广到变力的冲量和变力做功的一般情况。因此在教学时，教师应对比分析中学知识与大学知识之间的区别和联系，优化教学流程，使学生通过知识的同化或顺应，自主进行知识的重构和组合，破除原有的狭隘的认识，建立新的知识框架。

物理学的逻辑体系很强，各门课程联系非常紧密。要使学生能对所学知识融会贯通，加强各门课程之间的教学衔接也很重要。虽然各门课程由不同教师任教，但大学中也有教研室，必须要发挥教研室真正的教研功能，使各门课程的教学能有机统一，特别要注意各课程之间的内容衔接，减少不必要的内容重复。目前的师范专业认证，就非常关注大学教研室的活动开展情况，其目的就是要发挥大学的教育功能，切实提高师范教育质量。

教学衔接是教学的一部分，对提高教学的有效性至关重要。特别是对普通师范院校而言，学生的学科知识结构和教学能力需要精准培养，更要注重大学与中学，大学各门课程之间的教学衔接。

（二）合理设置大学课程，改革教学模式

考生在大学期间只能参加三次教师资格考试，第一次是在大二下学期报名，大三上学期参加考试，因此要尽可能将大学力学、热学、电磁学、光学以及原子物理学的基础知识和物理教学概论安排在前两年学习，并在大二下学期开设专门的物理学科知识与教学能力课程[6]。

课程目标中，应明确提出将大学物理与中学物理紧密接轨的部分作为重点考查部分，真正实现进阶性学习的目的，提高师范生的个人素养。根据教育部对师范生“一践行、三学会”的能力要求，合理设置体系，优化课程内容，从而促进学生具备基本的学科知识和教育能力，养成终成学习和自我发展的习惯。

要依据不同的课程内容和教学目标，采用多样化的教学模式和教学方法，如研究性教学模式、自学—辅导模式、探究式、抛锚式教学等多种教学模式。中学物理教学概论课程上，可采用研究性和抛锚式教学，以一线教学案例为背景，指导学生研究和分析相关物理问题和教学问题，使学生学会将理论应用到实际的教学案例分析中。

多组织一些物理教育实践活动。根据师范生的成长规律，不能仅在实习时间才安排学生参加实践活动。实践能力要在实践活动中不断培养，应从大一开始，在学习时间或每年的寒暑假，安排专门的时间让学生参加教育见习，在见习中学习如何备课、讲课，参与教学实施和教学评价;与中学教师和中学生广泛交流，了解中学物理常用的教法和学法，认识教学上和物理学习上可能存在的误区。基于前期的见习，在后期的教学实践中，通过选取恰当的教学模式、教学方法、教学策略，争取更多课堂教学的机会。在实践中学会教学评价，从而具备不断优化“教学设计、教学实施和学习反馈”的能力。

（三）制订合理的复习计划

获得教师资格是师范生走上教学岗位的必备条件，学生要端正自己的学习态度，制定合理的复习计划。例如，提前一学期开始备考，用一些时间解读学科知识与教学能力考试大纲，结合历年真题整理考试重难点。前半学期，系统地复习物理学科知识、教学知识，周期性（如每周）回顾前面整理的知识。利用一个月的时间训练物理教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力，可以几个学生为一组，互相批改教学设计，在小组合作学习中提高教学评价能力;每个小组寻找一个专业老师，对存在的问题进行专业指导。最后一个月，根据“选择题、计算题、案例分析题和设计题”几种题型，设置几个专项，选一些真题进行专项训练。最后一个星期，每天可以按照考试时间进行模拟测试。

四、结语

为了提高教育质量，通过扩大年青教师队伍，让优秀的人来培养更优秀的人，因此在科学教育领域，提高物理师范生的专业素养势在必行。师范生参加国考获取教师资格已经成为必然，涉及物理学（师范专业）的院校应该积极进行课程改革，强化大学物理与中学物理的教学衔接，在大学课堂教学中适当结合教师资格考试的相关内容，改革单一的以讲授为主的教学模式。此外，要为学生提供更多一线教学的实践机会，不断提高学生的实践技能。考生也要重视应考的复习，合理安排复习计划，不断提高针对“物理学科知识与教学能力”的应考能力。面对物理学科知识与教学能力存在的问题，师范教育和师范生的学习都要做出改变，本文的研究结论，能对师范教育、考前辅导和学生应考提供一些帮助。

参考文献：

[1]韩苏曼，沈晓燕，严莉莉.师范生对教师资格考试的认识及其对课程教学的影响：基于上海1133名师范生的问卷调查[J].教师教育学报，2019，6（3）：54-60.

[2]刘宝剑.教师资格“国考”：师范生的认识、态度与诉求：基于浙江省万名师范生的调查研究[J].教育发展研究，2014（22）：69-75.

[3]梁广，任仕君.地方师范大学师范生教师资格考试调查报告[J].当代教师教育，2017，10（3）：33-40.

[4]冯冰清.教师资格“国考”下的师范生教学技能训练探究[J].太原城市职业技术学院学报，2019（7）：45-47.

[5]许洪高，许江勇，周丽萍.对师范生的教师资格证备考现状分析[J].文化创新比较研究，2017，1（35）：76+78.

[6]吴文铁，吴妍.教师资格证国考背景下的师范专业课程改革[J].学周刊，2020（3）：6.

编辑 李建军

作者：赵丽雪 徐平川 李青