英国历史发展论文

想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《英国历史发展论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：英国被称为“世界成人教育之乡”，致力于成人教育的专业化有较长的历史，且专业化程度较高。本文主要从理论体系、专业人才培育、专业组织和法律规范等四个方面来探讨英国成人教育专业化的发展历程，并结合其成人教育专业化的历史发展特点，对促进我国成人教育专业化的发展进行了初步探讨。

第一篇：英国历史发展论文

英国文学历史简述

书名：英国文学发展研究

作者：朱琳

出版社：国家图书馆出版社

出版时间：2017年

ISBN：9787501359936

定价：45元

英国文学历史悠久，成就斐然，各个时代都产生了杰出的作家和作品。而且，在本世纪前的几百年间，随着殖民主义、扩张主义政策的推行，英国文学在世界范围内产生了巨大的影响，特别是在各英属殖民地，这种影响更加明显。研究英国文学发展的历程，对了解英国的社会、历史、文化发展也有重要意义。

《英国文学发展研究》一书是由中国学者朱琳所作，于2017年由国家图书馆出版社出版。全书全面、系统介地绍了英国文学的历史发展过程，详尽介绍了各个时代的文学流派、运动、思潮，对重要作家及其代表性作品进行了客观、准确的评述。

英国文学发展历经多个阶段，在不同时期都有不同的历史积淀，由此形成了英国文学各个时期独具特色的文化特点。从大范围来看，英国文学可以分为古时期、中时期以及近代时期。本书即是按照时间顺序，将英国文学发展历程分为古英语时期文学、中古时期英语文学、文艺复兴时期文学、十七世纪文学、十八世纪文学、十九世纪文学、二十世纪文学，在传统划分的基础之上进一步细化。不仅如此，作者对每一个世纪的英国文学发展历程又进一步划分，比如二十世纪的文学又分为第一次世界大战以前的文学、两次世界大战之间的文学、第二次世界大战以后的文学，划分得非常细致，并且对于每一个时期的文学类型、主要特点以及发展变化都进行了分析。

综合来看，作者划分的英国文学发展可以分为三个时期。一是以民族融合为主题的英国文学萌芽时期。这一时期，英语刚刚成型，而且当时的英国经历了一次文化革命，还经历了三次外来民族的入侵。在这个过程中，拉丁语传入英国并与英语相融合，从而为英语的发展注入了活力。在这个过程中诞生了整个英国文学史上的一部重要作品——《贝奥武夫》。这部作品反映了当时英国的历史面貌，展现了这一时期不列颠民族基督教文化与其他文化的相互冲突、相互融合。二是在政治、经济以及宗教等因素影响下的中古时期英国文学。这一时期英语快速发展，受到宗教、文化等因素的影响，使得英国文学在文艺复兴时期大放异彩。作者在这一章节讲到了人文主义与文学、十四行诗与诗歌繁荣、散文的新发展以及莎士比亚的戏剧。同时，这一时期英国资产阶级革命爆发，出现了清教革命时期和复辟时期文学，体现了政治经济发展对文學的影响。三是以经济导向为主的近代英国文学发展。随着英国资产阶级革命成功，英国成功进入资本主义社会，在工业革命推动下，经济快速稳定发展，所以这一时期文学发展也是以经济发展为导向。作者在书中以十八世纪、十九世纪、二十世纪三个阶段来讲述这一时期文学的发展，而且讲了各个时期的初期文学、中期文学和后期文学。这一时期英国文学发展已经呈现多元化发展态势。

总的来看，到二十世纪的时候，英国文学已经发展成为完整、系统的文学体系。进入21世纪以后，英国文学依然在快速发展，进一步丰富了世界人民的文化生活，展示着其应有的魅力。

作者：戚健

第二篇：英国成人教育专业化发展的历史沿革

摘要：英国被称为“世界成人教育之乡”，致力于成人教育的专业化有较长的历史，且专业化程度较高。本文主要从理论体系、专业人才培育、专业组织和法律规范等四个方面来探讨英国成人教育专业化的发展历程，并结合其成人教育专业化的历史发展特点，对促进我国成人教育专业化的发展进行了初步探讨。

关键词：英国;成人教育专业;历史发展

图分类号：G720　文献标识码：A

一、引言

英国的成人教育历史悠久且十分发达，被誉为“世界成人教育之乡”，对世界各地成人教育的发展都产生过极其深远的影响，在许多国家和地区，其成人教育经验都直接或间接地得到推广和应用。英国成人教育的发展是一个动态的过程，同时这个过程也是逐渐向专业化发展的过程。

尽管成人教育的专业化在世界上日益达成共识，成为世界成人教育的发展趋势与潮流和各国致力发展的主要目标之一。但对于专业化的理解却是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，“有多少个研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义”，研究者从不同视域、角度探讨专业化，提出了不同见解和观点。但事实上，无论是在研究者心中，还是在广大民众眼里，专业群体的共同性都是十分明显的，即作为一种专业，它须具备的核心特质可归纳为四方面：一是专业知识(professional knowledge);二是专业人才培育(professional talents cultivation);三是专业组织(professional oration);四是法律规范(legal norm)。基于此，本文主要从理论体系、专业人才培育、专业组织和法律规范这几个方面来探讨英国成人教育专业化的发展历程。

二、英国成人教育专业化的历史发展

(一)理论体系

成人教育理论是成人教育学科体系的“血肉”与“灵魂”，只有形成科学、系统、完整的理论体系，才能更好地指导成人教育实践。英国致力于成人教育理论体系的构建有较长的历史，也是成人教育理论研究的主导国家之一。

英国是世界上最早把“成人教育”作为一个特殊的术语，从一般教育活动中分离出来区别认识与对待，专门用来描述有关成人进行的学习活动的国家。1816年，托马斯·波尔(Thomas Pole)出版专著《成人学校的起源及发展》，以大量的事实表明，以成年人为教学对象的教育活动已经遍及英国，并受到各阶层人士的重视和支持。他首次使用“成人教育”一词，用来描写与普通学校教育不同的成人学校的活动。J·W·哈德逊(J·w·Hudsoi2)的论著《英国成人教育史》(1851)，也使用“成人教育”这一术语，对英国成人教育的起源、发展等进行了系统的探讨。

20世纪20年代，研究者为构建成人教育学科体系进行了初步尝试，同时借助心理学的研究成果探讨成人的学习，因此，有关成人教育的社会地位及成人学习能力的理论与实验研究逐渐兴起。1926年，英国诺廷厄姆大学教授、成人教育学者彼得斯(R，Peers)撰文批评社会对成人教育的不公正态度，指出将教育人为地割裂为几个部分，并且教育研究仅以青少年为对象的做法是有害的、毫无科学根据的。他认为，人的一生都有学习能力，没有任何时期不能施之以教育。因此，成人教育不应作为青少年教育的替代物，而应成为整个教育体系中与青少年教育并列的组成部分。他首次采用与青少年教育相比较的方法分析了成人学习的各种特点，其观点在英国心理学界引起了很大反响。心理学家斯彼尔曼(S·Spirman)于1927年发表文章，以一战期间美军士兵的能力测验结果为依据，从心理学的角度研究成人的学习能力，认为知识的积累有助于提高学习能力，成人学习能力不低于青少年。他还提出了经验的二重性问题，以实验研究结果证实了经验是一把“双刃剑”，即对成人的学习既有积极的作用，也有消极作用，如经验容易使成人固守旧的习惯、方法，容易养成保守的心态。主张教育工作者在组织成人学习时，必须适时指导他们分析已有经验并决定其取舍。上述研究成果拉开了世界范围内关于成人学习能力研究的序幕，并奠定了该课题研究的基本方向。

20世纪60年代至今，英国成人教育研究进入一个新时期，“科际整合”的特征愈来愈明显，逐步形成较为系统和完善的理论体系。从研究成果数量来看，多部有影响力的专著、工具书先后问世。在专著方面，有M·泰尔格特的《费边手册》(1960)、R·拉尔的《自由社会中的成人教育》(1962)、托马斯·凯利的《大不列颠成人教育史》(1962)、Authony KayeKeith Harry的《利用媒介进行成人基本教育》(1982)、Lorraine Mar-shall和France Rowarrd的《自学指南》(1983)、W·E·Styler的《成人教育和政治制度》(1984)、A·H·Chacaleg等人著的一《为失业成人的教育》(1985)、Richard Taglord等著的《英国和美国的大学成人教育》(1985)、Alan Rogers著的《教成年人》(1986)、Roy Woolfe等著的《成人和继续教育中的指导和咨询》(1987)以及彼得贾维斯所著的《社会环境中的成人学习》(1987)、《成人教育和继续教育社会学》(1989)、《成人及继续教育——理论与实践》(2002)等等;在工具书方面，有c·J·泰特缪斯主编的《培格曼终身教育百科全书》(1989)、彼得·贾维斯主编的《国际成人继续教育词典》(1990)，等等。

此外，有关成人教育的研究成果还以研究报告的形式呈现，如《成人教育委员会关于终身学习的报告》(1983)、《拉塞尔报告》(1973)、《亚历山大报告》(1975)、《凡纳布尔斯报告》(1976)等。从研究范域来看，不再是就成人教育论成人教育，而是采取“多学科立场”，将成人教育置身于“复杂的视域”中，从哲学、社会学、历史学、比较学、传播学、伦理学、政治经济学等不同学科探讨。从终身教育、终身学习、学习化社会的视角不断完善和充实成人教育理论，注重理论联系实际，使成人教育理论更适应个人和社会日益发展的需要。

(二)专业人才培育

英国可以说是世界上最早关注成人教育专业人才培育的国家。早在《1919年报告》中就指出，成人教育师资可以从教师指导班的毕业生中招聘，但必须建立培训中心，尤其在大学里，以为成人教师提供必需的培训。3年后，教育部成人教育委员会的报告《教师的聘用、培训和酬劳》又专门论述了这个问题。1921年，诺丁汉大学成立成人教育系并开设“成人教育文凭”和“成人教育证书”课程，其目的在于为不断发展的大学和工人教育协会的成人教育项目培养师资。此后，不少大学纷纷效仿，相继成立成人教育系，开设成人教育师资培训课程。1964年，成人教育学者威伦斯基提出要对成人教育工作者进行培训，

创办专门的训练学校，

“这所学校以后要谋求同大学合并，如果一开始没有这样做的话”。

1973年《拉塞尔报告》指出，要促进成人教育的发展，“为专职教师以及尽可能多的兼职教师提供必要的培训，特别是成人教育工作方面的培训是极为重要的。”此报告发表后，成人教育师资培训得到迅速发展。1975年，“教师培训和咨询委员会”继续教育分委会发表报告，建议凡是任成人教育的专职教师应该在任职后不久，至少应随2年的每周1日课程学习1年，然后其中的1/3的人应继续完成学习，获得“扩充教育证书”。为此，新的年制课程先后出现。这些课程大都在综合技术学院里进行，同时，全国有4所技术教育学院(相当于扩充教育学院)专门承担了成人教育师资的培训任务，其课程由“全国学位授予委员会”统一评审。“教师培训和咨询委员会”尤为重视兼职教师的培训，于1978年发表报告，强调对兼职教师培训的重要性，并专门设置了三级培训制度。在课程完成后学生所获的证书上，除了扩充教育证书外，又增设了成人教育证书，开设的课程也采用了较以前更加灵活的形式。此外，为适应扩充及成人教育师资培训的需要，政府对教育学院进行改革，出现了一批高级教育学院，以和综合技术学院一起承担较高水平的师资培训任务。

为加强成人教育专业人才培训教材建设，1984年，英国与德国、荷兰、丹麦等欧洲国家的专家联合，编写了一套多样化的成人教育工作者培训教材，并配有培训手册和学员手册。近年来，英国终身教育大学联合会与欧洲成人教育协会、德国成人教育协会、波兰哥白尼大学等联合，采取案例教学法，对大学成人教师实施TEACH项目培训，提升其专业素质。

目前，英国的成人教育专业人才培育已形成了一个比较完整的体系，很多大学的成人教育系或继续教育系都开设了有关方面的证书、文凭以及研究生课程，全日制和兼时制并举，并在入学方面也做了相应改革。地方教育局、志愿组织积极与大学合作，因地制宜，制订富有变通性的教育、培训措施。无论是专职成人教育工作者还是兼职成人教育工作者，都有机会接受由高到低、循序渐进的系统培训。

(三)专业组织

成人教育专业组织是由成人教育工作者组成的具有专业性、服务性、互利性的专业群体。“它们在成人教育调查、研究、咨询、中介、监督、评估等方面提供多种多样的服务，发挥这不容小觑的积极作用”。伴随着英国成人教育专业化的发展，出现了种类繁多、功能性质不尽相同的成人教育专业组织，大致可将其分为国际性、全国性、区域性三种类型。

国际性成人教育专业组织。(1)世界成人教育协会。成立于1919年，经常举行专题研讨会，鼓励研究别国的成人教育项目。1929年在剑桥召开了来自30多个国家300多名代表参加的世界成人教育大会。该协会不仅推动了成人教育在新领域的发展，也促进了跨地区、跨国家的成人教育活动的交流与合作。(2)国际工人教育协会联盟。1945年由英国工人教育协会发起，1947年成立，每3年举行1次大会，选举执行委员会。通过会议、研讨会、信息资料交流等，促进协会成员间的理解和合作。

全国性成人教育专业组织。(1)全国成人继续教育协会。1921年该组织在曼斯布里基成立，时称“英国成人教育协会”。1949年，与“全国成人教育基金会”合并组成“全国成人教育协会”，1983年改为现名。协会除了协调成人教育活动外，还组织研究和出版发行工作，总结、推广成人教育经验，加强与国际成人教育机构的联系。协会有定期刊物《成人学习》和《成人教育研究》。(2)工人教育协会。1903年成立，时称“工人高等教育协会”，不久改名为“工人教育协会”，简称WEA，到1907年在全国各地已建立74个支部，其目标有3个：建立大学和工人阶级的联盟;援助工人兴办的教育事业，开办工人补习学校。该组织旨在促进成人教育的发展，为工人和一切失去教育机会的人提供教育训练的条件，引导和组织他们开展教育活动。协会与大学推广教育合作，共同创建了“导师指导班”制度，不仅开创了劳工民众基础教育后成人教育的新形式，也为民间教育组织与大学和政府有关部门协作，一起推动成人教育的发展做出了有益的尝试。目前与综合大学校外(成人)教育部合作在全国各地举办成人教育讲座，开设实用性短期课程。(3)基督教成人和继续教育协会。1979年成立，其主旨在于促进基督教的成人教育活动。此外，还有“大学成人和继续教育委员会”等其他组织。

区域性成人教育专业组织。(1)西北地区成人教育协会。1947年由兰卡郡的成人教育工作者发起成立，每年都要举行年会。(2)苏格兰成人教育协会。1949年成立，目的在于“促进对社区成人的教育，并为此协调各组织，机构以及个人在这方面的工作”，主要工作是举办会议和组织其他有关活动，加强对政府成人教育政策的影响。定期发行简报和《苏格兰成人教育》杂志，也出版有关成人教育的著作。在对外合作方面，协会和国际成人教育理事会及欧洲成人教育局都保持着密切的联系。(3)全爱尔兰成人教育协会。1969年成立，是爱尔兰岛的成人教育协商联合组织，发行《通讯》和《成人教育评论》杂志。协会与国际性及区域性成人教育组织来往频繁(4)北爱尔兰成人教育协会。1983年成立，旨在协调北爱尔兰各成人教育组织和部门间的活动，促进成人教育信息和经验的交流。另外，还有“西北地区公共图书馆成人教育委员会”、“中东部地区成人教育理事会”等其他组织。

(四)法律规范

依据立法或法律性的规程规范成人教育，加强对成人教育的监控，这是成人教育走向专业化、制度化的重要标志。英国是一个法治国家，重视成人教育立法由来已久。其成人教育专业化的发展是和相关法律法规的颁布与实施分不开的。

早在1859年，英格兰就对成人教育作出规定，用助学金的形式资助成人“科学性教育”，以满足经济发展的需要。

20世纪初，英国通过一项法令，允许地方为成人提供普通教育和职业技术教育，并直接资助高等院校、工人教育协会等机构的推广教育，从而把成人职业教育纳入国家的职业技术教育体系中。1924年制定《成人教育规程》，这是西方国家关于成人教育的最早的专门法律。提出维持国民的幸福是国家的责任，完备成人教育制度是建设福利国家的责任和重要环节;强调成人教育的市民性，尊重民间团体自发办成人教育，国家给予成人教育补助金，并监督检查实施情况，接受补助的部门有大学校外教育部和工人教育协会的地方组织。该《规程》使成人教育被纳入建设福利国家的政策之中，确立了成人教育制度的基础。1944年颁布《教育法案》，将成人教育确认为“一个重要的教育政策与手段”，并纳入有关的条款之中。规定：“各级政府有义务为那些未受完义务教育的成人提供全日的或半日的教育;有义务组织教育性的文化娱乐活动，以满足国民

的需求;继续教育的经费由各地的税收来解决，不足的部分由国家予以补贴。”该法案确立了成人教育非义务性和自愿原则，从法律上确定了成人教育的地位，明确了地方当局促进成人教育发展的职责。还提出普及教育休假制度，即采用每周一天或两个半天，到成人教育机构“连续性间断”学习。1957年颁布《继续教育条例》，规定政府有向工人教育协会开设的成人教育课程提供资助的责任，继续教育的主要对象是那些刚离开学校，需要在地方学院学习初级职业技术或商业知识的人。

1964年颁布《产业训练法》，规定职工培训费用采取征收制度，即按工资的百分比或按人平均负担，向每个从业人员征收一定数量的费用。1973年颁布《就业与培训法案》，为成人职业训练提供了法制基础。1975年，教育部颁布《扩充教育规定》，把大学以外的一切中学后教育均划入扩充教育的范围，由地方教育局统一领导，相对地理顺了管理环节。同年，《教育法》规定，从事成人教育的志愿机构和组织可以从科教部或地方教育当局得到资助。

1981年，“工业培训委员会”拟定一项议案，提出：发展职业技能培训，为成人提供各种职业教育的机会;为就业或重返工作岗位的成人，提供广泛的机会，使之获得或更新职业知识和技能。1983年《教育资助法案》规定：政府有向工人教育协会开设的成人教育课程提供资助的责任。1985年，教育与科学国务大臣向议会提出建议，即绿皮书。提出为了满足工作和个人更高的需求，应该给人以终身教育的机会。建议政府有义务为能从高等教育中获益的成人提供受教育的机会。同年，《扩充教育法》规定，准许各地方学院出售其研究及教学成果，用以强化扩充教育与工业界的联系。此外，《教育改革法案》(1988)与《扩充与高等教育法案》(1992)的颁布使英国成人教育的结构发生了重大的改变。

2003年7月，英国教育大臣查尔斯·克拉克颁布成人教育白皮书——《21世纪技能实现我们的潜能》，从政府角度提出了如何帮助业主提高雇员技能水平、如何提高国民教育素质的具体目标，设定了包括改革政府资助的教育和培训体系、改革资质构架等一系列方案。

三、结语

在我国，成人教育专业化正在“从边际迈向主流”，成为发展成人教育的一项重要目标。借鉴英国成人教育专业化发展的经验，为促进我国成人教育专业化的发展，我们至少要从以下几方面努力：一是推进成人教育理论体系构建。遵循反思性、自主性、创造性、科学性：实践性、系统性等基本原则，确定成人教育理论体系构建的总体目标，明确成人教育理论体系构建的主攻方向，采取全面更新学科建设理念、高度重视科研队伍建设、重点组建科研基地、认真组织学科合作研究、不断优化研究方法等策略，推进成人教育理论体系构建。二是加强成人教育工作者培育。更新传统观念，深刻认识到成人教育工作者培育的重要性，在本科阶段广泛开设成人教育学专业，加强成人教育学硕士、博士学位点建设;整合教育资源，建立专门的成人教育工作者培训机构，强化在职成人教育工作者的培训，健全培养与培训体系，推进职前培养与在职教育一体化等。三是注重成人教育专业组织建设。营造良好的成人教育专业组织建设氛围，制定和执行一系列相关政策和法规，鼓励和规范成人教育专业组织建设，扩大成人教育专业组织的自主活动范围，加大资金投入，推进组织间的交流与合作。四是加速成人教育立法。加快成人教育立法步伐，完善成人教育法律体系，尽快制定《成人教育法》，确定成人教育的专业地位和专业规范，变“人治”为“法治”，做到有法可依，使成人教育健康有序地发展。

作者单位：河北大学成人教育学院

责任编辑：匡春凤

作者：刘奉越

第三篇：《英国国家历史课程标准》评介

最近几十年来，英国学校义务教育阶段的历史教育发生了深刻变革。它从20世纪70年代开始，经历近40年时间，改革涉及历史教育目的、教学内容、教材安排和教学方式。①进入21世纪以后，英国历史课程改革再次出现新变化。其标志是2011年1月启动的国家课程标准修订。到2013年9月13日，英国教育部正式公布了调整后的国家课程改革方案。本文简要回顾英国出台国家历史课程标准前后的改革情况，并重点分析新修订的历史课程标准的主要特点。

长期以来，英国中学的历史课程属于较为传统或保守的形式。一是采用传统的编年体，内容即王朝体系;二是英国通史、欧洲史和世界近代史的体量较大，学校内容较多;三是没有国家统一标准，教学十分自由。到20世纪60年代后期，这样的课程、教学体制受到日益严峻的挑战，人们要求学校教育在提升国民素质、国家活力和竞争力方面发挥更大作用。其中，对历史课程的诟病更是尖锐，就连历史学科作为独立科目的现实也被动摇，许多人主张用“综合人文学科”或“社会科”取代单科的“历史”。理由是，如《政治学》《社会学》这类新进入学校的社会科学课程，内容鲜活，学习方式多样，与学生生活或日后工作有直接帮助，历史课程则恰恰相反，学生普遍认为它非常无聊，这就是所谓“历史科的危机”。面对危机，半官方的“学校委员会”②针对历史课程投入“学校委员会历史科研究计划(13～16)”③并取得相当成果后，英国历史课程改革潮流凝聚成一项大范围的“新历史科”教学改革运动。与此同时，英国历史教学界出现了所谓“传统历史”与“新历史”的纷争，关心历史教育的学者和教师围绕着历史学科的改革进行激烈的争论。主要论题包括：历史学科(教育)的特质是什么?历史学科该教些什么?学生是否应该有如“学习当一个历史学家”一样的素质，诸如注重筛选史料、解释史料的技能?学生理解历史应该掌握哪些认知概念等问题。到了80年代中后期，许多学校的历史课程已经与传统大不相同。1988年，随着国家课程(National Curriculum)通过进一步落实，5～16岁在校学生的历史课程作为基础学科的地位受到了法律保障。

英国中小学现行国家课程是在1988年国家课程基础上形成的。在国家课程中，义务教育阶段被划分为四个关键阶段：关键阶段l(KS1)，5～7岁;关键阶段2(KS2)，7～11岁;关键阶段3(KS3)，11～14岁;关键阶段4(KS4)，14～16岁，由核心科目和基础科目组成，历史科(课程)隶属于基础科目之一。1991年，英国第一个国家历史课程标准出炉。作为里程碑式的国家课程标准，它无疑是强化了历史课的地位。之后，英国于1995年又修订了《国家课程标准》，历史是排在英语、数学、科学三门学科课程之后的第四门核心课程，主要内容包括三个学级阶段的“历史学习大纲”“课程成就目标”和“教学基本要求”三部分，其中三个阶段的“学习大纲”是其核心。1995年的国家历史课程标准主要是以修正历史必修课为出发点的，其重要的一个改变在于规定历史科必修年限缩短至14岁，第四阶段(15～16岁)变为选修课。①

直到跨世纪之际，为应对新世纪的挑战，1999年英国推出以“追求卓越”为目标的国家课程标准，首次增设了理论基础的阐释部分，致力于为学生提供学习和获得成功的机会，促进学生在精神、道德和文化方面的发展，削减不必要的内容，在结构上更趋完整性、严密性。但是，该标准在实践中也逐渐暴露出各种问题。“经济合作与发展组织”报告数据显示，有“近1/5的英国15岁学生阅读能力低于经合组织认为的接受进一步教育或进入就业市场所需要的最低要求”。②根据英国国家课程委员会以及学校考试与评价委员会的调查研究，“认为英格兰11岁以上的学生的学业成绩多年来停滞不前”。③英国在国际学生评估项目(PISA)中的排名也呈逐渐下滑趋势。

为此，英国在2007年对国家课程标准进行修订，更加注重培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力，继续以能力目标体系作为主线，特别将原有的五项基本能力改为“核心概念”和关键过程，并对学习历史的五大要素“时间、地点、人物、事件、原因”(when，where，who，what，why)都有具体要求。目的在于着重培养学生理清历史线索与探究思维，也使得能力目标更加详细具体，操作性更强。

综上所述，从国家历史课程标准的修订过程看，英国在历史教育认识及解决问题的出发点方面依然在探索中。目前，他们更倾向历史学习目的不是填充史实，历史教学也不再把教授史实作为核心目标，而是强调直面史料，鼓励学生“像历史学家一样思考”，或者强调学生应该学习的是“我们如何而能够知道过去”这类的历史知识，掌握一些理解历史知识所必需的关键概念与技能，真正认识历史成为一门“知识类型”。经过1995年、1999年、2007年三次修订与完善，英国的国家历史课程标准已经有了自己的体系。

英国自1988年实施统一的国家课程至今，已经陆续进行了三次较大的调整与修订。但总体来看，国家课程标准改革的力度还是远远落后于社会发展与变革的速度，满足不了社会各界对它的期望。中小学学生学业成绩出现明显下滑，教育不均日益加剧，原有课程结构不合理，核心科目与必修科目几乎没有明显区别，关键科目规定不够细致，基础科目规定过于冗繁，学生负担过重且缺乏效率，英国学生在关键阶段结束的学业水平同比其他发达国家偏低，这些问题使得新一轮的国家课程改革迫在眉睫。

2009年6月，英国颁布了《你的孩子，你的学校，我们的未来：建立21世纪的学校制度》的教育白皮书，要求在课程方面“通过宽泛、平衡、灵活的课程，为每位学生提供学习和生活所需的技能”，①为新一轮国家课程标准修订做了前期的探索工作。5个月后，英国教育部又颁布了《教学的重要性：学校2010白皮书》，在课程方面明确指出：“国家课程并非是所有学校都必须实施的大一统课程，而是确保所有能掌握成为合格的受过教育的公民所必备的知识基准。”白皮书具体要求：给予教师更大的自由和权利去为改善学校的教育质量做贡献;现行国家课程包含太多不必要的知识，而且对教师如何教学规定过多;英国国家课程逐渐变成一个严格的基准供教师参考与评价。②2011年，卡梅伦政府上台，面临国际教育激烈的竞争及国内教育发展严重失衡的双重挑战，其内阁将教育列为政府工作的重中之重，决定对英国的学校教育进行全面深化改革，开启新一轮国家课程标准修订。1月，时任英国教育部长戈夫要求对英国现行国家课程的具体实施情况开展一次全面深入的调查和评估。同年12月，教育部聘请的专家团队提交了一份题为《国家课程框架：一份来自专家团队的报告》。该报告指出，国家课程是英国教育系统中的关键角色。该报告对于新一轮国家课程标准内容和结构的修订都提出了具体和详细的建议。

对于历史课程来说，2012年历史与档案议会组织就现行历史课程标准所作的报告指出，该课程标准的教学进度与内容偏于简略，难以让学生全面地学习历史并具备时代感。该组织的副主席克里斯·斯基德莫尔(Chris Skidmore)认为，课程内容应涉及本地、国家与世界等不同方面，以使学生认识到英国是如何成为现代的自由国家的。③2013年2月，英国教育部发布了《英国国家课程：协商文件》，历史科对原有课程标准三个阶段进行了大规模调整，向社会公开征求修改意见，并受到褒贬不一的评价。大卫·斯塔基(David Starkey)与尼尔·弗格森(Niall Ferguson)等历史学家表示支持，认为依照年代顺序教学是中小学历史教学一直欠缺的部分。④英国伦敦大学教育学院院长克里斯·赫斯本兹(Chris Husbands)则对年代史教学提出不同看法，认为历史教学的目的在于提供给学生一个能够应用的历史蓝图，如果依照年代来学习历史，那么特定年纪的学生只会认识到特定年代的历史。⑤另外，一些学者则认为“新的课程标准过于强调事实和数据而不是对历史的真正理解”。历史学会(Historical Association)媒体发言人认为初稿课程内容设计不够完善，透过叙述英国文明进展的方式来教导学生，将会过于强调过去英雄的丰功伟业。据此，方案做部分调整，但仍坚持时序的做法，认为该方法能让学生学习到重要的人物与事件，并了解其前后的关联性。⑥

2013年9月，英国教育部颁布了一份《英国国家课程：关键阶段1和2框架文件》，也就是小学阶段的国家课程标准。同月，教育部又将这两份文件合并为《英国国家课程框架文件》，2014年12月，教育部又颁布了中学阶段的国家课程标准：《英国国家课程：关键阶段3和4框架文件》，也就是最终的英国国家课程标准(The National Curriculum in England： Framework Document)，并对每个关键阶段实施国家新课程标准的时间做了一个详细的路线图规划。

在秉承英国传统教育观念基础上，新的国家历史科课程标准对现有的课程进行全面提升。不仅顺应未来发展重新定位课程的总体目标，提升课程的能力要求，使得历史课程成为英国的教育人才培养计划中的重要基础课程。

1.新历史课程标准的设计特点

(1)对历史课程的新定位

“历史有助于学生认识人们生活的复杂性、变化的过程、社会的多样性和不同群体之间的关系，以及自身身份和面对时代的挑战。”①我们可以看出英国期望历史教育可以帮助学生形成一种全球视野，它强调英国同广泛世界的联系，从历史认识中建立一种时间观联系过去和今天，并且连接和跨越不同的时期和社会。希望通过对历史学习和探究激起学生的好奇心和想象力，培养学生的问题意识和证据意识，逐步形成批判性思维。同时，英国的历史教育希望通过对历史上个人、地方、国家和世界的理解发展个性，能让学生明白为什么他们要学习历史，鼓励对种族的历史起源和文化多样性的理解，帮助学生为将来的生活做准备。这也是符合其国家课程的目标：“是为学生提供成为有教养的国民所必需的基本知识的入门，引导学生成为最优秀的人，并且要有助于提高学生的创造性和成就感。”

(2)课程标准的新体系

从英国1991年国家课程标准开始，文本结构基本采用相同的框架，主要包括课程目标，课程的核心概念、学科特性、学习能力水平的评估。特别是设置一系列操作性极强的能力目标体系，是英国国家历史课程标准的特色。2013年修订后的课程标准，删除了知识“技能与理解”中五项基本能力及“核心概念”“关键过程”的表述，文本主体变为分为课程目的、总体学习目标和成就目标三部分。成就目标包括三个学段的能力要求及学科内容，删除了严格的能力目标体系，无论文字篇幅和学科内容，均大幅度“瘦身”，更加清楚地规定了学生应该掌握的最基本和最核心的知识，裁减了大量非基础性的知识，使得文本更加简明清晰。

(3)新的课程评价体系

原有国家历史课程标准采用九个评价水平对学生的学业成绩进行评价，每个关键阶段都对应相应的评估水平，这种难度水平评估体系被取消了。“目前的评价系统是复杂的和难以理解的，尤其是对于父母。它只鼓励关注学生的当前水平，而不考虑更广泛的学生能做什么的问题，设定一个唯一的详细的评估办法不符合我们让学校课程自由化的原则。”②新的课程标准仅仅规定在每个关键阶段学生应该学会什么，学校将可以自由设计他们自己的课程及评估系统，充分赋予学校课程设计的自由度。此外，从2015年9月开始，原来阶段性的单元考试和持续考核完全取消，只以最终的一次考试定结果。③普通中等教育证书考试(GCSE)也将取消，代之以英国文凭证书考试(EBacc)。④

2.新历史课程标准的内容特点

课程内容体例基于“编年”还是“主题”，是英国历次修订国家课程标准重要的争论话题。支持者认为依据时序教学，才能使学生理解历史的变迁和因果关系。反对者则认为，基于“主题”的发展史，避免编年史架构的松散，能够从延续与变迁出发，使学生得以更有效的学习。编年式重在“以古证近”，但内容广而空泛;主题式以重在沿革与变化，但思维跨度大。那么，课程内容体例如何能保持在传统知识教学与能力培养的平衡，如何能够呈现历史的纵贯演进，同时保持历史的厚度，避免流于单面的解释，如何能均衡知识的“广度”和能力“深度”教学的教学需求呢?新的课程标准做出了有益的尝试。

(1)“基于编年的时代发展史”的课程内容体系

长时段、涵盖层面更广的新形态“编年发展史”课程架构，辅以培养学生思考“主题取向”课程，兼顾历史知识的深度与广度，有如骨架与血肉，是发展宏观图像的历史意识所不可或缺的门径。①新的课程标准尝试了主要一种基于编年的时代发展史，辅之地方史、主题取向的单元，要求教学集合概述与深入的研究，帮助学生认识长时段的历史发展与课程特定内容的复杂性。这样的体例设计，既依从编年时序，按照时代划分，又介绍本时段内各个层面的内容，很好地体现了课程的连贯性与整体性。例如在课程关键阶段2的历史学习中，主体课程内容分为了四个时代(不列颠岛从石器时代到铁器时代发生的变化;罗马帝国及其对不列颠的影响;盎格鲁-撒克逊人和苏格兰人定居不列颠;维京人入侵和盎格鲁-撒克逊人为英格兰王国的抗争直到忏悔者爱德华时代)，在不列颠岛从石器时代到铁器时代发生的变化这一时代模块中，课程内容包括新石器时代晚期的狩猎采集者和早起农民、青铜时代的宗教、技艺和风光、铁器时代的城堡：部落王国，农业，艺术和文化。盎格鲁-撒克逊人和苏格兰人定居不列颠这一时代学习内容，包括公元410年罗马军队从英国撤离和西罗马帝国的灭亡、苏格兰入侵从爱尔兰到不列颠北部(现在的苏格兰)、盎格鲁-撒克逊人的入侵，定居和建立王国：地名和乡村生活、盎格鲁-撒克逊文化与艺术、基督教的圣地坎特伯雷，约纳和林迪斯圣岛。②

从以上内容可以看出，课程内容是将某一层面的历史(或时代)划分为若干重要时段，各时段按照时序排列基本内容，基本内容涵盖政治、军事、社会、文化、艺术等多个学习范畴。这是一种长时段学习方式，但时段内的学习内容又具有主题特征。因此，总体看其学习内容，具有贯穿全局、首尾衔接的特点，既有宏观线索，又有具体细微的历史事件，学生容易通过这样的内容阐发学习意义。教师可以根据学生的学习经验，提出各种各样的问题，并进行深入探究，使学生神入历史情境，激发学生的探究欲望，进而达到较深层次的历史认知。

(2)赋予教师自由的课程权力

纵观全球教育的发展，教育水平高的国家一般学校的自主权、教师的自主权都大。“课程是一种发展过程，而不是特定的知识载体，因而课程内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性;课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整。”③这样的课程实践设计，需要教师更多扮演咨询者和协助者的角色，引导学生如何学习、如何面对问题、如何反省等过程，才能应对不断变化的社会。

课程自主权，也是本次英国国家课程修订重点关注的问题。教师是专业的、第一线的课程专家，长期与学生互动，了解学生的特质、兴趣、能力，专业自主的教师在教师实施中，可以顺应社会时代的脉络，适时将重要议题融入教学中，引导学生从生活中获得更多学习意义。

因此，修订后国家历史课程标准建立的课程体系并不是强制性内容，仅仅旨在为全国提供一个共同参照。教师和学校有权依据各自实际，设计适合本校学生的课程。如此，教师就可以采用更为多样的教学方式，有选择地教授课程内容，灵活组织教学活动，将课程科目与学生的需求相结合，为教师改进和发展专业知识创造了有利条件。

(3)重视学生历史思维“螺旋渐进”的发展

英国传统的历史教学可以说是围绕着“使学生知道许多英国过去的事物”的目标进行的。“历史不是你所思考的，而是你所记得的东西”。如今的英国历史教育则导向建构知识，认为历史不仅是对已确立的理论知识的理解，还要对其做出诠释，着眼于让学生在理解历史词汇、辨析观点的基础上发挥历史想象力，打破历史与现实的隔膜，应用历史概念解决日常生活问题。他们认为，好的历史教育必须是引用资料的，讲究精细的，速度缓慢且透彻的学习。“快速的历史课就会说谎，因为所描绘的历史并不是真正的历史。精深探究、细致徐缓的学习，才能让学生体会历史的复杂性。”①新的国家课程历史标准对各个学段学习能力成就目标规定如表1：

从表1我们可以看出：新的英国课程标准能兼顾认知、情意、态度、技能等，且重视学生的各种能力。各关键学习阶段以历史的概念和技能为基点，作为评价学生学习“成就目标”的标尺。学生在不断积累历史内容知识的同时，对历史概念与技能的掌握也在逐步提高。三个阶段的能力要求呈现逐级提高，螺旋上升，力图在渐进中逐渐形成学生的批判性思维。但每一个关键阶段又都有各自的逻辑重点，符合学生对历史的认识特点及学生的认知规律。这样的设计，充分尊重学生的个别差异，深入了解学生的学习历程，促进学生的学习、强化学生对自我的认识、扩展学生全面的智能发展。

(4)倡导基于史料的探究式教学

“历史的有用是在于改变我们看待世界的眼光，改变我们对现实、对于人类是什么及可以是什么的看法，因而使我们能够有去改变想达成的结果的机会。”②从教育宗旨而言，英国看重的是学生能够借历史的学习而扩大所看到的世界以及他们看待世界的方式，帮助学生形成完整的认知理解能力，能够去理解人事、思考人事之种种可能。而历史教育之所以有此种教育效果，乃是因为“历史”本身涵括了以人事为对象之理性探索与理解的过程。“一个高水准的历史教育会帮助学生获取对英国史和世界史的连贯认识和理解，在于能够激发学生想要更多地了解过去的好奇心。教学中应使学生学会提问敏锐的问题，进行批判性的思考，判断证据，筛选论证，并制定观点和判断。”③因此，新的课程标准将强调对历史探究方法与过程的理解。学生必须认识我们如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去曾经发生过一些什么事，是要习得这一门知识的结构，认识知识内在的概念和技能。所以，英国倡导“以探究为基础的”问题解决型教学模式。透过这样的历史学习，学生可以认识到历史所处理的对象是过去的人们，所关注的是他们的行动和他们对于事物的理解，需要去“神入”对于不同时空的人们的思想和感情，了解其因果和动机，学生并借以接触“从证据中重建过去”的概念。④要落实此种历史教育理念，使学生真正理解历史这一门知识类型，就必须要在教学中引入史料，使学生练习用历史的方式，运用史料，理解过去，重建过去。因此，英国学校历史课堂中使用史料的核心意义在于：学生被教导探究历史知识的方式，透过运用史料的实际经验，真正掌握探究历史知识的方式。

从2001年正式实施到现在，我国的基础教育新课改已经走过了15个年头。在这个过程中有成功的经验，也有失败的教训，还有很多改革的障碍和瓶颈。在全球化日益深入的今天，我们所遇到的一些教育问题并不是中国独有的，而是世界性的难题和困境。因此，新一轮的课程改革必须立足中国，环顾左右，放眼世界去寻求成功的经验和方法。英国同时期的国家课程改革正好能为我们提供参考和借鉴。

历史教学方式必须从过去的强调史实的直接传授转变为互动式教学，采用不同的策略，配合不同的内容、学习重点和学生的学习需要，鼓励学生从讨论、对话中建构知识，协助学生成立独立自主的终身学习者。我们认为：未来历史课程标准实施应将历史课程的公民教育、文化传递等目标落到实处，课程标准应该成为一线教师案头的实践操作指南。为此，我们应在以下几方面尝试做些努力：

1.历史课程标准必须建立一个学与教的基本架构，生动的呈现了其对教学与学习的渐进理解，对怎样学(通过学习社群的建立，达到有意义的学习)和学什么(通过知识结构学习，达成共通能力)作出了清晰的界定。

2.“课程衔接”理应是课程标准教学实施关注的焦点，其不单关注课程纵向连贯性，还应涵盖课程组织的顺序性、继续性和统整性，强调不同教育阶段的学习秩序和安排，以及内容联结的逻辑性。

3.为了尊重学生的个别差异，课程标准文本应强调深入了解学生的学习历程，促进学生的学习、强化学生对自我的认识、扩展学生全面的智能发展。

4.要求课程实施中融入资讯科技的学习环境与相关的活动，启发学生多元化的学习，培养学习多元化的能力。

5.文本制定应能充分兼顾认知、情意、态度、技能等各种能力的平衡。

这些理念是我们需要加以借鉴与学习的，值得我们未来持续思考。

【作者简介】郑士璟，福建师范大学社会历史学院讲师，首都师范大学历史教育学博士生，主要研究方向为历史教育学与国际历史教育比较。

【责任编辑：李婷轩】

作者：郑士璟