工作嵌入式学习与高职院校教师专业发展

2023-02-12

教师职业成为专业性职业, 经历了从经验化、随意化到专业化的发展过程。如果把开始有班级授课制这种现代教学形式, 教师职业就可以算作是专门职业的话, 那么教师专业化已有300多年历史。1966年, 联合国教科文组织和国际劳工组织首次在文件《关于教师地位的建议》提出把教育工作视为专门的职业, 自此, 教师职业是专业性职业, 逐渐成为国际教育界的共识。1897年, 南洋公学师范院作为中国近代第一个师范学堂对师范生开展师范教育, 师资培养的“专业化”, 意味着在中国开始把教师职业作为专业。近些年来, 我国先后颁布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》将教师列入专业技术人员类别;《中华人民共和国教师法》从法律角度确认了教师的专业地位;《教师资格条例》则是从制度上确立了教师职业的专业化性质。

一、教师专业发展的内涵界定

对教师专业发展研究始于20世纪60年代, 70年代中期美国教师专业化发展运动在教育改革方面取得的成效, 对西方社会的教育产生影响, 许多国家将教师发展纳入政策视野, 我国对教师专业发展问题研究是从上世纪90年代开始的。美国德克萨斯大学学者富勒 (Fuller, 1969) 对教师关注问题进行研究, 提出了教师职业发展过程的4阶段发展模式, 此后至80年代, 许多学者提出教师发展阶段理论, 旨在探明教师职业发展的阶段性特征, 90年代以来, 教师专业发展研究逐步从时间序列的阶段研究深入到教师专业发展素质能力的内涵研究。

从国内外相关研究文献来看, 学者们对教师专业发展的内涵界定有不同论述:第一种是指教师专业发展包括了知识技能、自我理解和生态改变等方面的发展 (Hargreaves, A.&Fullan, M, 1992) ;第二种是指教师专业发展是一个过程 (Day, 1999) , 是教师为提升专业水准和专业表现, 掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程;第三种则是综合众多学者的观点认为, 教师专业发展是教师通过各种途径、方式的理论学习和实践, 使自己不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程, 包括教学能力、学术水平、师德素养、职业发展、组织发展和个人发展等内容 (叶澜等, 2001;顾明远, 2004;卢乃桂, 2006) 。本文采用第三种对教师专业发展的的内涵界定。

二、高职院校教师专业发展的趋势

高职教育培养生产、建设、服务和管理一线所需高素质应用型人才, 它是一种与社会生产、经济建设紧密结合的教育形式, 具有职业性、实践性、社会性的特点, 高职院校教师应兼具高职教育理论和实践的教学素质。“双师型”是对所有职业教育教师的职业素质要求, 一个合格的高职院校教师应当是具有“双师型”素质的教师, 即应当具备相关职业或行业所需的专业实践能力, 能胜任职业教育培养面向生产、建设、服务和管理一线所需高素质应用型人才任务的教育者[1]。随着教师专业发展研究的发展, 高职教育“双师型”教师专业发展的趋势表现为:

(一) 目标取向上注重“双师型”素质

以往高职院校教师或是“经师”即具有一定资格从事文化课或专业理论课教学的教师, 却不一定懂专业技术和行业发展状况;或是“技师”即掌握或精通某一类技巧、技能, 却缺乏实际的教学经验。在此背景下, 教育行政部门的政策文件中对“双师型”教师的要求, 折射出对职业教育教师专业化的培养、评价、管理模式的探索过程:在《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中首次提出“双师型”概念, 到《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中对职业教育教师整体素质要求和队伍构成提出要求, 到《高等职业学校设置标准 (暂行) 》中对高职院校“双师型”教师配备的硬性规定, 到《教育部办公厅关于加强高等职业 (高专) 院校师资队伍建设的意见》中指导如何建设“双师型”教师队伍, 到《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中规划“双师型”教师资格认证体系建立以及相关标准、制度的制定, 到《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》中提出建设共建“双师型”教师培养培训基地, 到《关于实施职业院校教师素质提高计划 (2017-2020年) 的意见》中加强职业院校“双师型”教师队伍建设[2]。

(二) 知识结构上关注实践性知识

过去高职院校培养教师注重系统的专业学科知识、技能及策略的传授。而目前高职教育教师专业发展逐渐重视教师实践性知识的培养, 以教育部和财政部联合实施的职业院校教师素质提高计划为例, 就要求高职院校专业课教师采取观摩培训、跟岗实习、顶岗实践、在企业兼职、参与产品技术研发等形式进行企业实践, 学习掌握产业结构转型升级、新技术研发等领域, 以及企业的生产组织、工艺流程、岗位职责、操作规范、技能要求、管理制度等内容。

(三) 专业发展路径呈现多元化

以往高职院校教师的培养主要以职前学校教育和培训的方式来进行。目前高职院校教师专业发展途径呈现出多元化特点, 比如与普通高校合作、与行企业合作、校本培训和专家指导等多种方式[3]。基于行动研究的校本培训和专家指导成为高职院校教师专业发展的新路径, 由于这种方式符合教师个性化发展的特点, 成为高职院校教师在教育教学实践中实际可行的专业发展路径。

三、工作嵌入式的专业发展策略

由于教师专业发展是教师有意识地提高自我的过程, 教师的专业成长是随着教学经验的成熟和对自身不断反思实现的。教师获得专业发展的推动力来自他人对自我的尊重和认可, 也来自于教师内心深处自我实现的愿望。下面将具体分析教师自我导向、行动研究、团队协作三种途径是如何促进高职院校教师专业发展的。

(一) 教师自我导向

高职院校“双师型”教师的专业发展除了组织层面的政策引导、队伍保障和技术支持外, 更多地是依赖教师个体层面对专业成长的不断追求。在教师自我导向途径中, 教师作为单独个体、两个人搭档或群体合作设计在教学实践中学习的计划, 该计划以增长知识、提升技能、改进教学或以关注学生学习表现为目标, 通过计划目标实现来促进教师自我导向的发展和提高学生学习效果。这份发展计划的内容包括:

(1) 我最有兴趣去探究的是课程、教学和评价的哪些方面?

(2) 在目标领域我拥有哪些优势, 与学生学习相关的哪些地方需要改进?

(3) 有哪些证据或资料来论证问题 (2) 中我的设想?

(4) 我制定的初步目标是?目标是否清晰、具体、现实和可测量?

(5) 怎样去达成实现对学生学习有积极影响的目标?

(6) 目标计划的具体内容, 包括:计划时间安排、需要的资源和支持、收集信息资料、计划实施记录等

(7) 如何将个人专业发展目标与组织目标联系起来?

(8) 对计划完成情况的自我反思评价?形成的修正目标是?

高职院校教师可以在教学活动中选择一个有关课程、教学和评价且自己又最感兴趣探究的主题, 然后确定一个具体的、可测量的目标, 好的计划目标是教师专业发展方向与高职院校发展目标和使命一致。教师自我导向项目给教师提供了选择机会, 他们可以独立工作或是与人协作确立发展目标, 制定详细的目标实现计划, 并进行反思性自我评价。高职院校教师在这种教学实践中的自学习, 与以往那种教师离开课堂参加在职培训, 作为被动学习接受专家已设计好知识的方式有所不同, 教师是通过参与工作嵌入式的教学实践学习来获取教学经验, 而与个体需要、教师自身发展水平以及教学实践中的挑战联系起来的学习是最有效的。

高职院校教师自我导向项目可以通过课程教学项目、反思日志和培养教学专长等途径在教学实践中来促进自身专业发展[4]。在课程教学项目中, 教师可以通过验证核心课程、课程内容与课程标准一致性等, 来学会新知识、更新教学技能以及研究不同教学方法。反思日志则可以是对关键教学事件的记录, 也可以是围绕某个教学主题的思考, 比如描述自己的教学行为, 分析学生对这些教学行为的反映或教学行为所产生的结果。培养教学专长是指教师成为在课程、教学或评价的某一方面或某一具体领域的专家。

(二) 行动研究

教学活动的行动研究就是教育实践者发现他们在教学实践中存在的问题, 然后系统地收集资料并分析所收集到的资料来回答这些问题, 最后采取行动来改进教学实践。行动研究的目的是完成预定工作任务, 其核心是解决问题, 关键是行动的过程, 以自身经验为基础, 在同伴支持下持续反思与学习的过程。行动研究可以是以教师个体的方式以多位教师协作的方式来进行[5]。行动研究和教师自我导向两种策略的区别在于, 行动研究是通过质询和思考教学工作某方面的问题来开展的;教师自我导向则是通过获取新知识、新技能, 改进教学实践或重新设计课程来确定计划目标, 实现目标的具体行动过程是正确的。

高职院校教师教学实践中行动研究的过程是周期式的, 其步骤主要有: (1) 筛选和界定问题。行动研究往往始于教师教学工作中出现的问题, 通过筛选和界定问题, 选出行动研究的主要问题和次要问题。 (2) 制定行动研究方案。该方案包括:行动研究目的;研究的主要问题和次要问题;对需收集所要研究问题资料的描述;如何分析、使用收集的资料;对相关研究文献资料的介绍;研究时间进度表。行动研究的过程是动态变化的, 随着研究的深入, 研究问题可能需要进一步界定, 收集的资料也会越来越丰富。 (3) 推动行动研究成为教学督导评价体系的一部分。行动研究的最后一步是要将研究得出结论应用于教学实践, 教师之间分享行动研究成果将对教师个体专业发展、教师队伍整体素质提升、学校教研文化建设都可以发挥积极作用。

其实许多高职院校教师在他们的教育教学实践中一直在进行着非正式的行动研究, 只是这其中大部分人没有准备把它当作一项正式的行动研究来开展。如果高职院校能够鼓励教师在教学实践中针对某个问题进行行动研究, 并为参与行动研究的教师提供相互交流的机会, 帮助教师联系具有专业知识经验的专家以提供指导、咨询机会, 可以很大程度上推动教师的行动研究。

(三) 团队协作

在当前科技发展、网络媒体普及且发达的社会情境下, 教师作为专业人员与同伴进行对话、互动与合作的学习效果胜于个人学习的效果。团队协作通过高职院校教师与同伴间相互的支持与质疑来激发反思和创新, 同伴可以是校内、校外同行或行企业专家。高职院校教师为解决实际问题主动寻求同伴的合作、帮助和支持, 以达到共同学习、共同研究、共同实践、共同提高的目的。

教师之间能够持续地进行职业性互动是高职院校教师在职学习的一个有效形式。大部分教师是专业知识者, 对个人教学实践深思熟虑并且积累了很多实践经验, 团队协作是通过成立自愿性教师小组, 分享、交流教学实践经验来相互支持个人发展和职业发展。团队协作有研究小组和核心团队两种类型, 前者是参与者为了研究未被广泛应用的思想、方法、理论和实践;后者是基于教师正在应用的教学实践经验的讨论, 主要用来检验学生活动、为新课程和新教学理念实施提供支持。团队协作能促进教师合体专业发展和教师队伍整体素质提升。

教师自我导向、行动研究和团队协作等方式为高职院校实施发展性教学评价提供了机会, 通过对教师教学实践提供持续教学评价和信息反馈, 为其提供工作嵌入式的学习机会, 促进教师专业发展。高职院校应该为教师专业发展提供专业发展的时间、空间, 以长远的发展眼光看待每位教师。

摘要：介绍了教师专业发展的起源, 探讨了教师专业发展的内涵界定和高职院校教师专业发展的趋势, 具体分析了教师自我导向、行动研究、团队协作三种途径是如何促进高职院校教师专业发展的。

关键词：教师专业发展,高职院校教师专业发展,工作嵌入式学习