第一篇：学前游戏与儿童发展
学前儿童游戏与指导教学辅导一
浙江广播电视大学
学前教育专业(开放专科)
《学前儿童游戏与指导》教学辅导一
(第
一、二章)
教材：《学前儿童游戏》，柳阳辉 张兰英主编，郑州大学出版社，2006年第1版
第一章
游戏概述
一、游戏的本质
(一)游戏的定义
1.经典游戏理论对游戏的解释 席勒(德)：游戏更多的是享乐，使多余生命力摆脱了外部需要的自由表现，愉快是从游戏中得来的。
格鲁斯(德)：游戏是对未来生活的准备，是本能的练习。 斯宾塞(英)：游戏是健康儿童在正常生活后，有剩余精力需要发泄。 福禄贝尔(德)：游戏是儿童潜在本能的表现，是儿童内在需要与冲突引起的内部存在的自我活动的表现，是神的意志的体现。
拉察鲁斯和裴茄克(德)：游戏是工作疲劳后，恢复精力的一种方式。 霍尔(美)：游戏是种族过去活动习惯的延续和再现。 加维(美)：游戏应当是有内驱力所策动的一种快乐的活动。
以上解释说法不一，但都认为游戏是一种本能表现，自发、愉快、自由式游戏的基本特征。
2.现代游戏理论对游戏的解释 精神分析学派：游戏是表现原始的、受压抑的冲动和和欲望的最好方式。 认知发展学派：游戏不是独立的活动，它是智力活动的一个方面，是个体把信息纳入原有认知图式的方式，是同化超过顺应得活动。
活动教育学派：游戏是一种社会性活动，是儿童对周围现实态度的一种表现，是真实之外借助想象，利用象征性材料，再现人与人之间关系的一种活动。
觉醒理论学派：游戏是对环境起作用的方式，可以探寻和调节外部与内部刺激的数量，以产生一个最佳的平衡，从而获得更多的个人满足，游戏是激励探索的手段。
元交际理论学派：元交际依赖于双方对于隐喻的信息的辨识和理解。儿童的游戏就隐喻着“假装的”、“不是真的”，这种言外之意正是元交际的对象。因此，他们认为，只有参与者能够携带着“这是玩”的信息的信号，达成协议或进行元交际，游戏才能发生。所以，游戏是信息的交际和操作的过程，元交际是其特征。
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3.游戏定义中的困难
游戏是一种社会文化现象，反映了人的主体精神的活动，它具有丰富、复杂的内涵。不同的人从不同的角度下定义，每一种解释和定义都预示着一种角度、一种眼光和一种理解。
(二)游戏的特征
1.游戏具有主动性，是一种自发行为。 2.游戏具有虚构性，是一种假装行为。 3.游戏具有愉悦性，是一种娱乐行为。 4.游戏具有具体性，是一种具体行为。
(三)游戏的本质
研究游戏的本质，就是要揭示儿童游戏产生的原因以及要回答儿童为什么游戏的问题。 1.游戏本能论
从生物学的角度去研究、解释儿童的游戏，把游戏看成是一种生物现象，是生物本能的表现。如：
席勒、斯宾塞的“剩余精力说”：游戏是由于机体中剩余精力需要发泄而产生的，认为游戏是儿童本能剩余精力加以释放的最好表现形式。 拉察鲁斯、施太恩的“能力练习说”：游戏是先于劳动，先于童年，对未来生活无意识的准备。 霍尔的“复演说”：游戏是个体呈现祖先的动作、习惯和活动，是重演史前人类的祖先向现代人进化的各个发展阶段。 弗洛伊德、埃里克森的“补偿与发泄说”：儿童天生的原始冲动和欲望在现实生活中受到道德规范等的约束，得不到充分表现，使得儿童内心产生各种抑郁。而游戏可以让儿童完全自主地再现自己的经验或精神的创伤，在想象中发泄各种忧郁和烦恼，从而获得快乐。
游戏本能论揭示了儿童游戏产生的生物学因素，但认为本能是游戏的根源，这使得对游戏本质的解释具有了唯心主义的色彩。 2.游戏社会反映论
从社会学观点去研究、解释儿童的游戏，把儿童游戏看成是一种社会现象，是人类活动的特殊形式，是对社会现实生活的一种特殊反映活动。 维果斯基、艾里康宁等持这种观点。我国游戏理论研究也深受这种游戏本直观的影响。
这种观点在理论上划清了儿童游戏与动物游戏的界限，也肯定了成人指导和教育影响的
必要性及游戏作为教育手段的有效性，但仅将游戏的本质定位在社会性活
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动这一层面，掩盖了游戏活动的自由自主的基本属性，否定了游戏作为一种自发的、自由的活动的意义和价值。
3.游戏是幼儿的主体性活动
20世纪90年代后，关于人的主体性及主体他发展与培养问题的讨论，为人们认识游戏的本质，重新审视这种自由自发的活动的价值与意义提供了新的视点与理论背景。
主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现与发展起来的功能特征，包括主动性、独立性和创造性。
游戏是儿童主动的活动;是独立的活动(由内部控制);是创造性活动(目的在自身的活动)。
把游戏看成是儿童的主体性活动，较科学地揭示出游戏区别于人类其他活动的本质特征。
二、游戏的分类
(一)皮亚杰的分类
根据儿童的认知发展水平，分为 1.练习性游戏(机能性游戏)：
动因在于感觉运动器官在使用过程中所获得的快感，由简单的重复运动组成。在整个幼儿期都能看到，只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。是最早出现的游戏形式，以后随着其他游戏形式的出现，机能性游戏的比例在下降。
2.象征性游戏
是2~7岁幼儿的典型游戏。在游戏中以物代物、以人代人是象征的表现形式。当幼儿把以前经历过的事情、活动及眼前并不存在的事情作为表象回忆起来的时候，机能性游戏便转化为象征性游戏。
3.规则性游戏
以规则为游戏中心，用规则来组织游戏。
4、5岁以后发展起来的游戏，根据规则本身的复杂程度及动作机能的要求，可延续到成年。
(二)帕顿的分类
按幼儿在游戏中表现出来的社会参与水平，分为
独自游戏、平行游戏、联合游戏、协作游戏、无所事事、旁观。
(三)比勒的分类
根据儿童在游戏中的不同体验形式，将游戏分为： 机能游戏、想象游戏(模仿游戏、角色游戏)、接受游戏、结构游戏(创造游戏)
(四)苏联的游戏分类
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强调社会性，以儿童参与游戏的程度和儿童之间的相互关系为依据，分为独自游戏、平行游戏、合作游戏。
(五)我国的分类
按游戏在幼儿教育中的作用分类：创造性游戏(包括角色游戏、结构游戏、表演游戏);规则性游戏(包括体育游戏、音乐游戏、智力游戏)
三、游戏的价值
1.能够促进幼儿的身体发展
2.能促进幼儿的认知发展(扩展和加深幼儿对周围事物的认识;促进想象力的发展;发展思维能力)
3.能促进幼儿社会性发展(提供社会交往的机会，发展社会交往的能力;使幼儿学习社会角色，掌握社会性行为规范;锻炼了幼儿的意志)
4.能促进幼儿情感发展(丰富幼儿的情绪体验;发展幼儿的成就感和美感;消除幼儿的消极情绪)
第二章
现代儿童游戏理论
一、认知学派的游戏理论
是皮亚杰在其认知发展理论基础上提出的。他把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察，认为游戏是智力活动的一个方面，是思维活动的一种表现形式，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。
1.游戏是一种同化超过顺应的活动。 2.与认知发展相适应的游戏阶段：
(1)练习性游戏(又称实践性游戏或机能性游戏)：0~2岁，发生于认知发展的感知运动时期的游戏形式。游戏的目的是要取得一种机能性的快乐，满足生理上的要求，其形式为重复偶然习得的动作图式。游戏的愉悦来自儿童控制自身和环境的感觉，当这种控制能力被反复证实后，儿童便沉溺于发展着的能力和自信的情感中。
(2)象征性游戏：2~7岁，发生于认知发展的前运算时期的游戏形式。反映了符号(初步的语言和表象)功能的产生和发展，也反映了一种对环境的同化性倾向。象征性游戏是作为表现价值而存在的。
(3)规则游戏：7~12岁，发生于具体运算阶段以后的游戏形式，延续到成年。规则游戏是继续在表现着对现实的同化倾向，规则导致娱乐活动的集体形式。
皮亚杰独特的研究方式对儿童游戏的研究具有新的意义，但其游戏理论过于强调认知作用和智力的作用，忽视了其他因素，如儿童的主观能动性，儿童的生活经验及社会生活条件等因素的影响。
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二、精神分析学派的游戏理论
弗洛伊德及其追随者们认为游戏是宣泄受压抑的原始冲动的最好途径，因为游戏远离了现实，是一个完全受控于自己的自由天地。
1.弗洛伊德的精神分析学派游戏理论
弗洛伊德的游戏理论完全植根于他的人格构成说。他认为人格由三部分组成，即本我、自我、超我。本我受唯乐原则支配，自我受现实原则的支配，超我受理想原则的支配。弗洛伊德认为婴儿完全受本我支配，随着经验的积累，自我和超我才一起得到发展。个体发展所面临的问题就是要建立和形成自我。
游戏是自我调节本我与超我矛盾的机制，是儿童人格完善的途径;游戏可以满足儿童现实中不能实现的愿望，是受“唯乐原则”的驱使(游戏满足儿童想做大人的愿望;游戏帮助儿童掌握或控制现实中的创伤性事件(强迫重复现象))。
2.新精神分析学派埃里克森的游戏理论
埃里克森认为人格的发展是心理性欲(生物因素)和社会因素相互作用的结果。
游戏是自我的一种积极主动的机能，是生物性因素与社会性因素的协调与整合。游戏的形式随着年龄的增长和自我或人格的发展而不同：儿童游戏的形式是使用玩具的游戏，而成人的游戏是创造性想象，表现在艺术、科学和日常生活等活动中。
把人格的发展划分为八阶段，每个阶段都有特定的发展任务，如果发展任务解决得好，就能形成理想的人格，解决不好，则形成与理想人格相反的另一种人格。对学前儿童而言有三个阶段：对人信赖与不信赖的冲突(2岁内);活泼与羞怯的冲突(2～3岁);主动与退缩的冲突(3~7岁)。
三、原苏联的游戏理论 代表人物有维果斯基、乌申斯基、艾里康宁等，强调儿童游戏的社会性。
1.维果斯基的游戏理论
他提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论。人的高级心理机能的发展是受社会文化历史制约的，活动在人的高级心理机能的产生与发展中有巨大的作用。
他对游戏的基本观点：活动在儿童心理发展中起主导作用(游戏对于学前期儿童而言是主导活动);强调游戏的社会性本质，反对本能论(儿童的游戏具有社会历史起源);强调成人的教育影响，认为儿童与成人的交往在游戏的发生、发展过程中起决定性作用。他认为游戏是社会性实践活动，儿童的游戏活动是在真实的实践情况之外，创造了一种想象的情境。游戏
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创造了儿童的最近发展区。
2.艾里康宁的游戏学说
他重点研究了角色游戏，认为角色游戏是儿童的典型游戏，研究儿童的游戏应当以角色游戏为主要对象。他探讨了角色游戏的社会起源，认为角色游戏是在一定的历史发展阶段上，由于生产力的发展而引起儿童在社会关系中地位的变化而产生的。他认为游戏的结构包括角色、游戏行动、游戏式地运用物体、游戏者间的真实关系。儿童的周围现实对角色游戏有决定性影响。
四、游戏的觉醒理论 也可称为内驱力理论，它试图解释游戏的生理机制。代表人物有伯莱因、艾利斯、亨特等人。
觉醒理论的两个基本观点：环境刺激是觉醒的重要源泉;机体具有维持体内平衡过程的自动调节机制。在新异刺激——觉醒水平增高的情况下，发生的行为是探究;在缺乏刺激——觉醒水平低下的情况下，发生的行为是游戏。游戏和探索都是在维持中枢神经系统的最佳激活水平，所不同的是，探索是由外部刺激控制的行为，游戏是由有机体自身控制的行为。 觉醒理论认为，儿童的游戏不是本能活动，是受外界刺激的变化而产生的内部需要。这一理论还指出了环境与人得交互作用，为我们如何重视幼儿园环境的合理组织做出了有价值的贡献。在组织儿童进行游戏时，教师应从整体上考虑游戏材料的数量、新异性等因素合理组织搭配的结构问题。
五、游戏的元交际理论
由贝特森提出，他主要运用人类学、逻辑学和数学理论来研究游戏，试图揭示游戏的意识与信息交流过程的实质。
他认为人类的交际不仅有意义明确的言语交际，而且也有意义含蓄的交际，这种含蓄的交际就是元交际。元交际不仅发生在非言语交往中，而且发生在言语交际中。对于元交际在游戏中的意义，贝特森认为这种游戏的价值不在于其具体的内容，而是在学习关于角色的概念。游戏是一种学习，是在事物的关系与联系中，逐步学会区分与概括的。
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第二篇：第三章 学前教育与儿童发展
教学目标
了解学前教育在人一生中的地位与作用
明确各因素在儿童成长中的作用(重点)
运用相关原理协调各种影响因素使其效果达到最优化(难点)
一、家庭对学前儿童发展的影响
通过父母的教养方式，把价值观念、行为方式、态度体系及道德规范、期望等传授给儿童，促进学前儿童的发展。
常见的家庭教养方式：溺爱、专制、民主和放任
(一)家庭教养方式:溺爱
子女表现的特点:
比较不成熟
任性
责任感低
附和朋辈
欠缺领导能力
(二)家庭教养方式:专制
子女表现特点：
依赖性强
自信心较低
社交技巧较差
好奇心不强
(三)家庭教养方式:民主
管教特点:
父母把孩子作为独立的个体，注意培养孩子的主动精神;
对孩子的期望、要求及奖励、惩罚等比较恰当 ;
经常与孩子进行思想与价值观的交流与沟通。
子女表现特点：
情绪稳定而乐观,性格外向;
具有强烈的同情心、事业心、责任感和成就感。
(四)家庭教养方式:放任
管教特点:
不向儿童提什么要求，与儿童沟通不多
父母任孩子自由、不受约束地发展
子女表现特点：
美国合格父母10条标准
1. 孩子在场，父母不吵架
2. 不拿自己孩子和别人的孩子相比
3. 父母之间互相谅解
4. 任何时候不对孩子撒谎
5. 与孩子之间保持亲密无间的关系
6. 孩子的朋友来做客要表示欢迎
7. 孩子提出的问题尽量答复
8. 在外人面前不讲孩子的过错
9. 观察和表扬孩子的优点，不过分强调孩子的缺点
10. 对孩子的爱要稳定，不动不动就发脾气
二、幼儿园对学前儿童发展的影响
(一)幼儿园对学前儿童发展的影响因素
模仿、认同以及教师的期望和要求
模仿学习的实验
班杜拉首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。
这说明，对模式的模仿或观察学习与道德行为的获得有十分密切的关系，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。
1.模仿
榜样只有当它具备以下三种特征时，才能刺激儿童的模仿：
一是教师控制自己的需要、情感冲动和对儿童施加影响的一种“威望” 二是教师真诚的关心、帮助、指导
三是类似性
2.认同
美国研究者认为，认同一般可以分成四种：模仿学习、禁令学习、认同强者、分享体验
3.期望
罗森塔尔效应
启示：家长和教师对孩子有更多的信心和好感时，孩子可能会有更大的进步;反之，如果主观认定自己的孩子或学生天生愚笨、后天偷懒、难以造就，孩子的积极性和创造性就难以发挥。
(二)幼儿园在学前儿童发展中的作用
1.幼儿园教育对儿童发展的诱导作用
例如,脑重：出生330克，1岁 900克，3岁1000克，6岁开始接近成人脑重 。以后发育速度减慢。
脑的发育需要刺激
如:动物早期经验剥夺的研究
罗森兹韦格等(Rosenzweig et al.)：小鼠生存环境对大脑发育的比较研究。一组小鼠被饲养在丰富的环境条件下，这些丰富的环境条件包括：大的笼子，有小梯、轮子、小箱、平台等“玩具”。另一组小鼠则置于单调的环境条件下，每天除了定时有食物供应外，没有丰富的环境刺激。
80天以后，对两组白鼠分别进行解剖。解剖的结果是，成长于丰富环境的白鼠，大脑皮质更重，所含的蛋白质更多，大脑结构比成长于单调环境的白鼠要复杂得多，脑的化学物质也更为丰富。该研究充分说明早期丰富的环境刺激有助于动物大脑神经系统的发育 。
动物实验证明，在脑发育的某段时间里，脑视觉区若要得到正常发育，必须积累丰富多样的视觉经验。如果让一只初生小猫呆在黑暗中3-4天，脑的该区域就会退化，如果呆在黑暗中2个月，损伤就是永久性的。严重的刺激剥夺还会影响到整个大脑。家养的宠物与隔离喂养的动物相比，宠物的脑更重，密度更大(Greenough & Black, 1992)。
蒙台梭利认为：人生的头三年胜过以后发展的各个阶段，胜过3岁以后直到死亡的总和。
马卡连柯说：教育的基础主要是在5岁前奠定的，它占整个教育过程的百分之九十。
三岁看大，七岁看老。孩子的童年一去不复返。这一时期的环境和教育对儿童的发展有重大的决定性作用。
2.幼儿园教育能激发儿童的主观能动性
良好的幼儿园教育将儿童看作教育的主体，强调充分调动儿童的学习积极性，使他们投身于丰富多彩的活动之中，从而促进自我发展。
三、社区对学前儿童发展的影响
1. 对学前儿童进行有效的补偿性教育
2. 积极影响学前儿童的身心健康发展
3. 为学前儿童的成长与发展提供保障
4. 为学前儿童提供特定的精神环境
5. 有利于培养学前儿童的良好行为
《纲要》指出：幼儿的发展是在与周围环境的相互作用中实现的，良好的教育环境对幼儿的身心发展具有积极的促进作用。环境育人是幼儿教育的特点。《纲要》要求：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”
资料窗
美、日、英和澳大利亚等国社区学前教育都较发达。社区学前教育设施大致有三种：专为儿童设立的，如儿童馆、儿童咨询所、儿童公园等;为儿童与家长共同参与服务的，如图书馆、博物馆、儿童文化一?心和各种终生教育中心等;还有所谓"父母教育"，如母亲班、双亲班和家长小组会议等。
社区拥有无限的教育资源
1.自然资源：包括自然风光、景光等，农村的庄稼、田园等
2.社会资源：包括文化资源、社会各种设施资源、体育资源、旅游资源
社区中的人、优秀的人才、各种职业的人才等
3.人才资源:包括家长资源、
第三篇：读《游戏与儿童发展》有感
《游戏与儿童发展》之我见
马波200805043
3一、阅读对象基本信息及框架结构
我阅读的是由李燕主编的《游戏与儿童发展》，本书于2008年3月由浙江教育出版社出版，编号为G613.74044。.这本书主要偏向理论，但书中有大量参考文献，值得我们提取原文阅读。
本书共十一章，309页，系统介绍了玩物游戏、身体活动的游戏、社会性游戏、亲子游戏及其发展。并用较大篇幅介绍了游戏的功能、与幼儿园教育的关系、游戏治疗以及游戏中的个体差异。同时，对游戏环境的创设以及游戏理论的发展略有提及。本书逻辑清晰，在介绍了游戏的基本理论之后开始介绍不同种类的游戏，并提及游戏的价值及游戏中的注意事项，结构完整。
首先，在本书的导论部分，作者简要介绍了游戏研究的历史、主要流派、已取得的研究成果。并综合前人对游戏的定义，根据刘焱对游戏的分类，作者依据儿童在游戏中的互动对象对幼儿游戏进行了分类。同时，在导论中，作者也对“游戏与发展关系的研究”做了文献综述，总体看来，这一部分主要为后面讲“游戏的功能”做准备。最后，编者按照章节内容对本书做了简要介绍。
基于以上对本书的分析以及我的阅读感受，我主要从游戏理论、游戏与幼儿园教育、游戏环境创设以及游戏治疗几个方面做阐述。
二、对本书的简单评价
(一)对游戏理论的解读
本书第一章就介绍了古典游戏理论、精神分析学派的游戏理论、认知学派的游戏理论3大类。其中，古典游戏理论主要有“4大说”：精力过剩说、松弛消遣说、复演说、预演说。在这里可以看出，精力过剩与松弛消遣是对立的，复演说与预演说是对立的，如果一定要说这里面哪一种观点更让我赞同的话，我会更赞同拉扎鲁斯的说法：游戏是恢复能量的一种理想方式，因为游戏的本质在于“以自身为目的”或超越外在的“功利”目的。但是，古典游戏理论适用范围非常有限，如松弛消遣说，它并不能解释不工作的儿童为什么要游戏，体力劳动者为什么要游戏这类问题。
在精神肥西学派的游戏理论中主要介绍了弗洛伊德的游戏理论和埃里克森的游戏理论。他们都认为游戏对于儿童的人格发展具有积极的作用，可以帮助儿童降低焦虑、补偿性地满足儿童的愿望。弗洛伊德认为：游戏能实现现实中不能实现的愿望，能控制现实中创伤性的体验。我想，弗洛伊德的这一观点与他的本我、自我、超我理论是有关联的，并且在游戏理论中更多的运用了本我理论。在弗洛伊德的游戏论中是将游戏作为调节本我和超我之间冲突和矛盾的一种机制，更多的体现的是本我的宣泄和补偿。埃里克森认为游戏具有自我探索的功能，个体可以在游戏情境中接触内在的自我并借以发现自己的能力，从而获得主动感。这一观点与埃里克森关于人格发展的8个阶段有密切联系。在埃里克森人格发展阶段理论中，每一阶段都有特定的发展任务，而游戏可以帮助儿童从一个阶段走向另一个阶段，通过游戏，儿童可以创设模拟的情境，帮助自己处理现实中的要求。 总体看来，精神分析学派主要着眼于游戏与幼儿人格、情感发展之间的关系，认为游戏是调节受挫折经验以及释放消极情绪的手段，从而促进儿童情绪赫尔人格
的健康发展。
在认知学派的游戏理论中主要介绍了皮亚杰和维果茨基的游戏理论。皮亚杰认为游戏是一种同化大于顺应的一种活动，能够体现儿童的认知发展。所谓同化是指主体将外界元素整合在已有结构中，从而丰富自己的动作模式或认知结构，而顺主要是指主体在环境的作用下使自身发生改变以适应环境。皮亚杰说：当顺应大于同化时，活动具有模仿活动的特征，只有当同化大于顺应是，所产生活动才具有游戏活动的特征，当同化与顺应取得平衡时，智力互动发生。在皮亚杰看来，游戏不仅反应了儿童的认知发展水平，同时也可以促进儿童认知发展。维果茨基认为游戏起源于不能立即满足的愿望，它能促进儿童的认知发展，并创造了最近发展区。他不仅肯定了游戏对儿童社会性和情绪发展的重要作用，也强调了它对儿童认知发展的重要作用。
以上游戏理论从不同角度阐述了游戏的重要性，无论是古典游戏理论对游戏价值的肯定，还是精神分析学派认为的游戏对幼儿情绪和人格的重要性，还是认知学派认为的游戏对幼儿认知的重要意义都肯定了游戏对幼儿的价值及功能。对游戏理论的认识直接影响我们对儿童及我们教育实践的认识。因此，接下来我将谈及游戏与幼儿园教育这一部分的内容。
(二)游戏与幼儿园教育
这一部分编者主要从游戏的教育价值、游戏与课程的关系两个方面进行讨论。幼儿在游戏中可获得感觉运动能力的发展、情感、认知能力社会性的发展。也正是游戏对幼儿有这些方面的促进作用，才使得人们将游戏与教育联系起来，看到游戏对于儿童学习、对教育所具有的价值，且对幼儿来说，游戏即生活。同时，在本书中，编者还论述了游戏与语言学习、数学学习、科学学习、社会科学学习等的关系。通过这些关系作者进一步阐述了游戏对幼儿的教育价值。
我个人一直认为游戏是儿童的天性，游戏并不仅仅是儿童的随意行为，儿童通过游戏认识世界，获得知识，因此，游戏对幼儿的教育价值是不言而喻的。但在现实生活中，幼儿园的游戏与教育分得太开，目前也提倡说通过游戏让幼儿获得发展。但事实上，在调查幼儿“什么是游戏”时，他们大多回答是在户外玩儿，和小朋友一起玩儿，没有教师介入才算是游戏。由此反思：教师在游戏中的介入是否失去了游戏的本真，这样的游戏是否是儿童需要的?如果答案是否定的，那么我们又将何去何从?所以我认为这本书在本章内容中的一大优点是它提出了幼儿园开展游戏的障碍。我们看到了游戏的教育价值，那么我们怎样发挥它的价值?我想每位学前教育工作者都应反思。我的初步设想是：多开展幼儿自主游戏，让幼儿成为游戏的主人!我比较欣赏瑞吉欧的教育方式，让孩子成为学习和教学的主体!其次，幼儿园甚至社会应为幼儿提供游戏的时间和空间。具体来说，幼儿园应减少集体活动和学业技能课程而让幼儿自主游戏。家长应顺应幼儿兴趣，让幼儿有足够的游戏时间而不是学一些孩子不喜欢的“兴趣”。面对幼儿园开展游戏的障碍还有很多，如硬件设施、教师素质等，在此不一一展开。
在“游戏与课程”这一部分，编者主要从游戏与课程结合方式以及游戏与课程结合方式两个方面进行阐述。前者主要论述了游戏课促进幼儿形成对知识学习的积极态度，提升知识学习对幼儿的意义和重要性，并为幼儿提供广泛的学习机会。在这里我认为编者是狭隘了幼儿园课程，只将教师集体讲授作为课程来看，所以只能看到游戏对幼儿知识学习的意义。如果从“生活即教育”这个角度来说，课程的范围会扩大且游戏与课程相结合的优势也会扩大。
在“游戏与课程结合方式”中主要有“由课程生成游戏”和“由游戏生成课
程”两种方式。所谓“由课程生成游戏”是指从课程出发生成游戏互动，教师通过提供给幼儿游戏的经验，使儿童学习课程领域的知识技能，包括读、写等。所谓“由游戏生成课程”是指教师根据儿童在自由游戏中的表现所发生出的课程。第一种方式是现在幼儿园普遍使用的一种，游戏成为了幼儿巩固学习的一种手段。但第二种对教师要求相对较高，且操作会存在很大难度，类似于“生成课程”。
(三)游戏环境的创设
这一部分主要从“户外与室内环境的规划”和“游戏材料的提供”两个方面进行论述，主要论述了“户外与室内环境的规划”这一部分。在户外环境中编者主要从游戏场地的类型和规划两方面入手，从类型方面可知，传统游戏场地的设备多为铁质的、结构化程度高的、功能单一的大型玩具，且设施摆放独立、散布。这种游戏材料主要锻炼大肌肉，不需要太多的保养，但使用效率低，玩儿法单一，不具有吸引力。现代游戏场地多为塑料或木制，功能较多，摆放时彼此之间是有关联的，且多集中摆放，形成组合。现代游戏场地及设施对幼儿具有较强吸引力，且能引发幼儿较多的游戏行为。除此之外，本书还有关于冒险游戏场地的论述，但是鉴于在现实生活中运用较少，所以不予探究。
针对游戏环境的创设，我主要探讨关于室内环境的创设。因为幼儿园内的游戏由于空间限制，幼儿绝大数游戏是在室内进行的。在讨论室内环境创设时首先应讨论的是游戏的空间密度和结构问题。因为室内空间密度较小的话容易引发幼儿的攻击性行为，而如果太大又容易导致社会性行为的减少，怎样做到适宜较为重要。
在空间结构中主要有开放式和分隔式两种，目前，在幼儿园采用的空间结构多为分隔式，因为分隔式能鼓励教师较多的与儿童互动。在本书中，编者还提到了一些关于区域分隔应注意的事宜，在此不一一阐述。
在游戏材料的提供方面，编者主要为我们呈现了游戏材料的种类、特性以及游戏材料的熟练和品种搭配、儿童性别及年龄与游戏材料的选择等问题。我认为无论是种类的呈现还是特性的介绍都是为了后面的游戏材料的选择做准备。在游戏材料的分类中，作者分别按照幼儿年龄、财力爱哦的外表和屋里功能等将游戏材料分为了3大类，这些材料都具有真实度和结构化两大特性。值得注意的是，真实度高的玩具其结构化相对来说也比较高。通过课堂学习，我们知道结构化程度越高的游戏材料，其使用范围越小，玩法单一，反之，用途会较为广泛，玩法多样。为孩子提供怎样的游戏材料主要取决于儿童的年龄和发展水平，一般说来，年龄越大的孩子，所使用游戏材料的结构化会越低。
在为幼儿选择游戏材料时除了要考虑书中提到的儿童 年龄及性别外，我认为游戏材料本身也是需要考虑的。什么样的游戏材料能激发幼儿创造性，能让他们感兴趣，什么样的游戏材料安全、不会对孩子造成较大的安全隐患，什么样的游戏材料能让幼儿使用较长时间，且可循环使用等都应是我们在选择玩具材料时需要考虑的。同时，前面有提到传统游戏场地的设施、现代游戏场地及冒险游戏场地的游戏设施，我们也可根据上面提到的这些游戏设施的优缺点加以甄别、筛选，结合他们的共同优势为儿童提供最优势的游戏材料。
(四)游戏治疗
其实这一部分在书中是放在“游戏与幼儿园教育”和“游戏环境的创设”之前的，但考虑到它的目前越来越多的儿童具有不同程度的行为发展、心理健康问题，所以放在最后阐述。本主要呈现了“不同理论学派的游戏治疗”、“游戏治疗的方法与技巧”、“游戏治疗的应用研究”三方面的问题。在这三方面中，没有偏
颇，都是我非常感兴趣的点。
在“不同理论学派的游戏治疗”中，编者主要论述了精神分析学派、阿德勒学派、格式塔学派、个人中心学派和认知行为学派，五大学派的游戏治疗理论。这与前面关于游戏理论的论述中相比较而言，多了阿德勒学派、个人中心学派和格式塔学派的知识。在精神分析学派的游戏治疗中，游戏是游戏治疗师与儿童建立分析性关系和治疗师观察幼儿的媒介，是儿童分析资料的来源，还是导致儿童顿悟的工具。在这一学派的治疗中，治疗师可主动地为儿童设计种种不同的游戏，然后安排儿童进入这些经过设计的游戏情境，让儿童在游戏中自然地将能量宣泄出来。在这里它倡导的游戏治疗是一种指导性的游戏治疗，即主动式游戏治疗。在阐述阿德勒的游戏治疗之前，我们必须了解到阿德勒的一个著名概念：自卑情结。他认为，人自一出生就处于弱小、卑微、幼稚、依赖和无助的境地，因此每个儿童都需要依靠社会帮助才能生存，都会体会到自卑、随着在家庭、学校和社会整个环境的不断成长和发展，人始终努力克服自卑，追求优越，这一过程构成了人的整个生活方式。阿德勒学派的游戏治疗师尝试分析儿童自卑感的来源，最终确立了该学派对幼儿游戏治疗过程的四阶段：与儿童建立平等关系、探索儿童的生活风格、协助儿童洞察、重新定向与再教育。
个人中心学派的游戏治疗的基本理念源自于罗杰斯所创立的个人中心学派。在这一学派的游戏治疗中，一方面以游戏作为儿童心理咨询过程的媒介，使儿童借此媒介表达自己的情感;更重要的是，在一个温暖、接纳、安全的环境中，给儿童自由选择的机会，将自主权还给儿童，同时当儿童在起真实情感被了解的情况下，其自我正向的能力被引导出来，以提升儿童自己的自信心与自我指导能力，并意识到自己可以靠自我的能力，来面对生活的挑战。在《幼儿心理健康教育》的学习中，我一直较为推崇的学派便是人本主义心理治疗，在这一学派中强调的是以人为中心，极大的尊重了当事人。这是在之前的心理学派中缺少的东西，我相信人性本善，所以，只要给予人温暖和关怀，人都是向善的，会自主的向着好的，积极的方向发展。在这一治疗过程中治疗师只是起到一个引导的作用，改变自己的仍是治疗对象本身。
在格式塔学派的游戏治疗中强调治疗师与儿童保持平等、信任、接触的互动关系，主要以治疗师为引导，建立儿童的自我意识，强化儿童的社会功能。认知行为学派的游戏治疗是以认知行为理论框架为基础进行的治疗活动。它强调一个儿童参与游戏治疗的过程，在过程中，儿童接触到有关控制、掌握与责任的问题，从而改变自己的行为;并为儿童提供一个主动参与的环境，改善他的行为或为自己的行为负责。
总结这些学派的游戏治疗理论可以看出，他们都强调为幼儿创造一个安全的心理环境，让幼儿接纳自己，鼓励他表达内心的情绪。都强调治疗师与儿童要建立一种平等、尊重和信任的关系等。在实际运用过程中，尤其是针对一知半解的老师一定不能对儿童随便下结论，贴标签，否则将影响儿童一生的发展。
在“游戏治疗的方法与技巧”方面，编者按照治疗对象的数量及家人参与情况分为了个别游戏治疗、家庭游戏治疗和团体游戏治疗。在不同类型的游戏治疗中所用方法是有差异的，如在个别游戏治疗中就主要运用情绪想象技术、经验掌握技术、积极的自我评述等方式。在家庭游戏治疗中就主要以亲子游戏的方式展开而团体治疗则为儿童提供了一个验证现实的实质环境，可让儿童获得一个自我成长和学习他人的社会心理过程，并能够从良好的治疗关系和精心设计的互动游戏情境中获得自我学习与自我改变。这三种治疗方式都强调治疗师与儿童建立良好的
关系，治疗师运用游戏治疗的功能使儿童达到正向的成长与发展。
在“游戏治疗的应用研究”中，本书主要选取了游戏对于儿童情绪障碍、行为问题、智力障碍以及受创伤的儿童的治疗在此不一一论述。只要我们知道游戏对于儿童心理治疗的重要意义、方法，或许我们还可将其领域扩展。随着社会的发展，游戏治疗日益强调治疗时的角色特征以及文化的适应性。游戏作为一种诊断工具的革新以及游戏治疗程序的改革，短期游戏治疗越来越受到推崇，游戏治疗方法也必将为大多数人接受。
三、对本书的总述
总体来说这是一本偏向理论的关于幼儿游戏的书，通过阅读本书可以增长较多关于游戏的理论知识，为实际案例的分析，实践操作奠定了理论基础。本书从儿童发展的角度论述了不同的游戏种类，分别介绍了其结构、行为特征、影响游戏进行的因素等。而这些游戏种类都可在实际运用中找到对应的案例，学习这些将有助于我对游戏类别的把握。
对游戏理论的关注有助于我对游戏起源，游戏意义的理解。我并不认为我们可以给游戏一个明确的定义，但它却是幼儿发展不可缺少的东西。极端的说游戏之于儿童如同空气之于人类。
本书还讨论了游戏在儿童发展中的作用、功能及游戏中的性别差异、游戏治疗等问题。这也是本次阅读我重点关注的内容，我认为理论是实际的支撑，只有了解了这些内容才能更好的了解游戏、了解游戏对儿童发展的重要性。如果一个一线老师并不能真正认识到游戏对儿童的意义又怎会重视游戏呢?
最后，我关注了游戏与幼儿园教育以及创设游戏环境这两部分内容。这些都是与实际应用有极大关联的理论。其实，在游戏与幼儿园教育这一部分同样的阐述了游戏对儿童发展的重要意义，但主要是从认知、智力的角度来说。因为本书对儿童的界定包括学龄早期儿童，所以以课程生成游戏无可厚非，但我更欣赏游戏生成课程的模式。
阅读本书让我对游戏有了更深入的了解，尤其是编者主要从儿童发展的角度来论述游戏，更容易看见游戏对儿童发展的重要性，更能明确游戏的重要意义。只有从思想上重视游戏，才可能在实际教学中注重游戏。也才能更好的理解游戏对于儿童的意义。我相信游戏是儿童的天性，是童年时代中浓墨重彩的一笔，谁能想象没有游戏的童年会是怎样?作为未来的幼儿教育工作者，我拥有怎样的儿童观、游戏观会直接决定我对待儿童、游戏的态度，决定我将教出怎样的孩子!
第四篇：学前儿童游戏
1、 游戏是儿童的一种自主的愉快的假想性活动。游戏是儿童在某一固定时空中，遵循一定规则，伴有愉悦情绪、自发、自愿进行的有序活动。
2、 幼儿游戏的基本特征：(1)游戏是儿童自主自愿的主体性活动(2)游戏是愉快的活动
(3)游戏是一种伴随假想的活动(4)游戏是一种充满创造性的活动
3、游戏的分类：瑞士心理学家皮亚杰通过对儿童认知发展的研究，将儿童的游戏划分为练习性游戏阶段、象征性游戏阶段和规则游戏阶段等三个发展阶段。
4、角色游戏是幼儿根据自己的兴趣和愿望，以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地表现其生活体验的一种游戏。
5、角色游戏的总教育作用：
一、发展幼儿的智力
二、促进幼儿社会性发展 (1)角色游戏有助于幼儿发展恰当的自我意识，摆脱自我中心。 (2)角色游戏促进了幼儿的同伴交往，发展了他们的交往技能。 (3)为幼儿提供了学习社会规则、进行社会实践的机会。
三、培养幼儿的意志品质
四、培养幼儿的情感和性格
五、促进幼儿身体和语言的发展
6、角色游戏的指导：角色游戏的一般性指导：
答：游戏前指导 (1)丰富幼儿的生活经验拓宽角色游戏的内容来源(2)创设游戏场地、准备丰富的玩具和游戏材料①要为幼儿设置一定的固定的游戏场所和设备②要提供丰富多样的玩具材料③让幼儿参与环境创设和游戏材料的准备④游戏材料便于幼儿随时取放(3)提供充足的游戏时间，促进游戏深入开展
游戏过程中的指导(1)鼓励和协助幼儿按照自己的意愿提出游戏的主题(2)指导幼儿选择和分配角色 (3)指导幼儿丰富游戏内容和情节，提高游戏水平①教师参与游戏，通过扮演角色促进游戏情节的发展 ②提供有助于丰富游戏内容和促进情节发展的玩具和材料(4)加强角色之间的内在联系，增强游戏的合作性(5)引导幼儿遵守游戏规则 游戏后的指导 (1)让游戏在愉快自然的状态下结束(2)做好游戏后的整理工作(3)评价、总结游戏①就游戏情节进行讲评②就游戏材料和玩具的制作与使用进行讲评③就游戏中幼儿的行为进行讲评
7、一般情况下，教师介入指导的时机有三种： ①当幼儿在角色游戏中出现问题或困难时
②当游戏需要给予提升时 ③当教育目标需要在游戏中完成时
8、角色游戏观察线索提示：(1)主题的确定 (2)材料的运用与游戏技能
(3)新颖性与创新性
(4)游戏常规的执行 (5)社会参与水平，与伙伴合作与交往行为 (6)游戏持续时间
(7)独立自主性(自定主题，自选伙伴，主动交流，协调关系等)
9、表演游戏，也称戏剧游戏，是指幼儿根据故事或童话等文学作品的内容和情节，通过扮
演角色，运用语言、动作和表情进行表演的一种游戏形式。
10、表演游戏的指导：协助幼儿选择表演游戏的主题 (1)健康活泼的思想内容表演性 (2)具有表演性
(3)起伏的情节(4)较多的对话
11、教师在幼儿表演游戏中的指导：小班最初进行表演游戏时，教师要做具体的示范表演，也可以请大班幼儿进行示范表演，然后让幼儿跟着学习。也可以在教师边提示内容、边指导帮助下，由幼儿试着表演逐步过渡到自己进行表演，教师只给予适当的指点和帮助。对中、大班幼儿的指导应以充分发挥幼儿的主动性为主，鼓励幼儿按照自己的意愿进行表演。
12、结构游戏，也称建构游戏，是幼儿利用各种不同的结构玩具或结构材料(如积木、积塑、金属片、泥、沙、雪等)，构造物体形象，反映现实活动的一种游戏。
13、结构游戏的指导：结构游戏指导的基本任务 ①.激发幼儿参与结构游戏的兴趣
②.引导幼儿对物体进行观察③.提供必要的物质条件④.帮助幼儿掌握结构的基本知识和技 ⑤.引导和鼓励幼儿创造性的建构⑥.培养幼儿良好的行为习惯
14、体育游戏，也被称为活动性游戏或运动游戏，是根据一定的体育任务设计的，由身体动作、情节、角色和规则组成的一种活动性游戏，是幼儿体育活动的一种主要形式。
15、体育游戏的结构由游戏动作、活动方式、游戏规则、游戏情节、活动条件等成分组成。
16、器械相关法：是根据游戏使用的器械的特点来构思游戏情节的方法。
17、智力游戏是根据一定的智育任务设计的，以智力活动为基础的一种有规则的游戏。
第五篇：学前儿童语言学习与发展核心经验读后感范文
读完某一作品后，大家一定对生活有了新的感悟和看法，是时候静下心来好好写写读后感了。可是读后感怎么写才合适呢?下面是小编帮大家整理的学前儿童语言学习与发展核心经验读后感范文，希望能够帮助到大家。学前儿童语言学习与发展核心经验读后感1
本学期读了关于幼儿《学前儿童语言学习与发展核心经验》这本书，其中对对于儿童前阅读学习的核心经验、教学策略方法和案例分析让我印象比较深刻。
一、创设阅读情趣，激发幼儿阅读兴趣。
利用一切机会和场所，将季节的变化、动植物的生长规律、幼儿的日常生活等与阅读教学相结合，让幼儿充分享受书面语言，潜移默化地接受有关书面语言的知识，通过不断的感知内化，积累阅读经验，让幼儿自由地选择交流对象、交流内容、交流地点，进行阅读各种交流活动。根据幼儿认知的水平，阅读的材料、内容的需要，教室内设立了阅读角，有目的、有计划地为幼儿提供了内容丰富的幼儿读物，自由活动时间让幼儿自由阅读，使幼儿将已有的阅读经验同化于自主阅读之中。
二、追求教学艺术，吸引幼儿阅读兴趣。
幼儿的阅读常常会依赖于耳朵的“阅读”，为了逐步引导幼儿，我们常常安排午间活动为幼儿朗诵绘本故事，教师朗诵时咬字清晰，语调抑扬顿挫，富有感染力，不是完全照搬书中的文字，而是根据故事情节增添一些形容词或象声词如“老山羊‘嘭嘭嘭敲门，门‘吱呀一声开了。”“狐狸‘扑通一下摔了个四脚朝天”等等，这样就抓住幼儿的注意力，使幼儿能听清、听懂、爱听，渐渐地“迷上”那些丰富多彩的文学作品。
同样一些生动活泼，形象有趣的活动，必然能调动幼儿学习兴趣，要做到这一点，我们追求教师言语、动作、表情在教学方法上的适当运用，例如：小剧场中表演的故事《拔萝卜》采用”感知——体验”教学模式，教师与幼儿共同扮演图片的角色边看边说边做，从而使幼儿在模仿体验中快乐地开展阅读学习，使幼儿在阅读中做到动静交替，从“不愿读”到“愿意读”，从“被动学”到“主动学”，开启了幼儿主动阅读的大门。
三、强调“理解至先”，注重阅读活动的过程。
幼儿的感知、理解、体验是外显的，即通过感知形象的动作，模仿形象的语言，从而完成图画中的形象记忆、想象思维等一系列较复杂的认知心理活动过程。在阅读中，可以采用大图书来启发幼儿思考，加深幼儿对文学作品的理解，根据幼儿年龄特点，将内容自制成大型图画故事书或汉字大范文，主要帮助幼儿学习按序仔细观察画面并加以理解的阅读活动。在大图书阅读活动中，教师可随着故事情节的发展变化，提出相应的问题让幼儿思考。
四、强化“以人为本”，明确阅读目标。
在阅读中，重视“以人为本”的原则，尊重幼儿的年龄特征和个体差异。在幼儿对阅读产生兴趣后，提问偏重于对阅读方法的指导，让幼儿找出相应的图片来回答，并讲出理由，这样既可促使幼儿仔细观察故事人物的动作、表情，理解画面内容，又可把语言符号和图画符号对应起来，从而逐步获得阅读必需的能力。为不同层次的幼儿设计难度不同的问题，尽量使每个幼儿获得成功的体验，问题涉及的范围尽可能广一些，使幼儿能从各个方面回答。能力强的幼儿可多讲一些，能力弱的幼儿可少讲一些，当幼儿回答不出时，可以提出辅助问题进行引导，拓展幼儿回答，经常让幼儿围绕一些问题展开讨论，使幼儿人人参与。
在阅读中，要将幼儿作为学习的主动参与者、思考者，通过图书的名称，提出相关的信息与问题，来激发幼儿阅读的兴趣，使他们能带着问题，认真地观察画面，寻找线索，学着有目的地观察事物，建立画面之间的联系，从而逐渐掌握阅读的方法，同时，让幼儿将阅读中的.问题提出来，进行研讨，共同寻求答案，使幼儿学习了发现问题、表达观点、听取他人的意见的交流方法，增长了与人交流的经验。学前儿童语言学习与发展核心经验读后感2
6月9日上午九点，学前名师基地的活动在华东师范大学艺体楼301报告厅准时开始。周兢—徐则民学前名师基地及另两个学前名师基地的导师和学员悉数到场，参与了此次活动。活动由华东师范大学教授、名师基地导师之一的周兢老师主持，主要内容是由三位学前教育的专家向学员们介绍三个领域PCK(专业教学知识，或者叫学科教学知识)的核心经验及研究现状，让学员对于这三个领域的核心经验有相对比较深入的了解，从中选择出自己感兴趣的PCK研究领域，与华师大的专家们一起进行后续的研究。
周兢教授首先做了题为《儿童语言学习与发展的核心经验》的报告。周兢教授首先向大家重申了PCK研究的重要性及积极作用，要大家明确掌握领域关键经验(WHAT，即孩子学什么)的意义。其意义在于：
(1)获得有关儿童发展和教育领域的专业知识;
(2)懂的儿童领域学习和发展的特点与规律;
(3)建构教师指导儿童有效学习的方法策略。
周兢教授指出，儿童语言学习与发展的核心经验包括：交流谈话的经验、叙事描述的经验、说明讲述的经验(三者为口头语言经验);阅读图书的经验、熟识符号文字的经验、创意书写的经验(三者为书面语言的经验);以及介于两者之间的欣赏理解文学语言的经验及创造运用文学语言的经验。周兢教授还向大家列举了高瞻课程、光谱方案等课程方案中提到的语言活动关键经验，与她所说的核心经验有着异曲同工之妙。
周兢教授就语言学习的四个关键经验(谈话经验、讲述经验、文学经验、读写经验)进行了较为详细的阐述。分别向大家介绍了四个关键经验下的不同分类及每一种分类下的具体要求，并向大家展示了这四个关键经验的结构与维度。
她最后指出，一个活动中，活动领域和活动的认知要求决定着孩子学什么以及怎么学，这就要求教师充分把握关键经验，知道应该教孩子些什么，通过什么方式去教，这是活动成功的关键。
接着，华东师大学前系的黄瑾老师做了题为《数学领域的关键概念》的报告。她首先对“关键概念”做了解释：所谓关键概念，是指对于儿童掌握和理解某一学科领域的一些至关重要的概念、能力或技能。她将早期儿童数学的认知发展分成了五个维度：数、运算、测量、几何空间和模式。
在梳理关键概念时，黄瑾老师详细论述了五个维度的确定、它们与数学教育目标的关系以及各自的阐述角度。接着，黄瑾老师着重介绍了自己及其团队在一些维度上的关键概念的研究情况。她谈到：
(1)分类。根据物体的属性或维度可以将物体分类成集合;同样一组物体能按照不同的`特征进行分类。这是有关于分类这一关键概念所要达到的目标。
(2)模式。模式就是某物的不断重复;模式是按照一定的规则排成的序列(可以是重复或发展的);模式的识别有助于进行预测和归纳概括;模式的能力包括识别、复制、扩展、创造、比较和转换等;同一种模式可以用不同的方式来表征。黄瑾老师用了大量篇幅向我们阐述了匹配、分类、模式、排序之间的关系。使我们搞清楚：匹配→分类→模式，其中的依据就是幼儿的年龄线索。而模式与排序，则是交叉的关系，其中有相同的部分，也有许多不同之处。
(3)数概念。她简单的介绍了数概念的基本内容，并说明了确定集合中数量的基本原则，此外还描绘了幼儿计数能力发展的一般线索，谈到了数符号所表示的多种含义。
黄瑾老师将一些重要的有关PCK数学领域关键概念的研究成果给大家做了汇报，让大家明白了数学领域的研究方向和内容。
最后，华爱华老师做了题为《美术领域关键经验》的报告。报告虽短，但是却让大家对于PCK的意义、PCK在中国的具体运用、教师在PCK研究背景下的行为和作用等做了深入的剖析。
华老师首先发问：我们知道，PCK是学科教学知识(或者叫专业教学知识)，它将研究的重点聚焦在某一个特定的领域、特定的学科，这似乎与当前我国的“国情”不相吻合。因为当前国内的学前教育要求课程整合、教学整合，要将每个领域的内容邮寄的融合在一个活动之中。那么在这样的大环境下，为什么要研究PCK?
华老师指出：研究PCK是相当有必要的。因为现在的教师，往往专业知识、学科知识学习的不充分，并不清楚语言、数学、美术、音乐等领域有哪些关键经验，哪些内容是真正适合幼儿的，这些内容应该通过什么方法传授给幼儿。如果在这样的前提之下，一味的要求老师整合，其结果就会导致整合不充分、不科学，并不能真正的达到整合的目的。因此，现在就需要我们把握好每个领域的核心经验，谙熟于胸，这样才能够更好的进行整合。而要做到这一点，就需要我们好好的学习和研究PCK，明白对于不同年龄段、不同能力水平的孩子到底应该教些什么，用什么样的方法教。学前儿童语言学习与发展核心经验读后感3
在着重关注幼儿口语交流能力学习与发展的同时，我们也不能忽略学前阶段儿童的早期书面语言准备经验。社会和经济发展迅速的今天，人的阅读能力被视为当今社会获得成功的基础。近年的研究的结果告诉我们，3—8岁是儿童学习早期阅读和读写的关键期，教育者要切实把握这个发展的时机，在培养儿童口语交流能力的同时，帮助幼儿做好书面语言学习准备。
1、前阅读：
阅读是从书面语言材料中获取信息、建构意义的过程。幼儿的阅读不同于成人的阅读，其中最大的区别在阅读材料和阅读对象上。
学前儿童主要以阅读图画书为主，并遵循着从“图画到文字”的规律逐渐增加阅读的经验。学前儿童前阅读的经验，重点在于通过学习阅读图画书，建立热爱阅读的行为习惯;逐渐学习观察理解图画书内容，感知图画和文字、口头语言与书面语言的关系;并逐步形成一定的阅读策略。
2、前识字
“前识字”的核心经验是指幼儿在接受学校教育之前，获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，并在有目的、有意义的情景中初步习得符号与文字的经验，需要特别指出的是，学前阶段，我们不以儿童识字、认字为目的，早期书面语言准备的经验重在激发儿童对符号和文字的兴趣，发展儿童文字意识。前识字的核心经验范畴包括三个范畴，一是获得符号和文字功能的意识;二是发展符号和文字形式的意识;三是形成符号和文字规则的意识。
3、前书写
前书写是儿童读写学习的一部分。主要指儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，通过涂鸦、图画、像字而非字的符号、接近正确的字等形式进行的书写。早期的前书写经验对儿童整体的语言发展具有非常重要的作用，儿童应当在前书写过程中获得与汉字的纸笔互动的体验，建立书写行为习惯的经验，感知理解汉字结构的经验，并且能够形成创意书写表达的经验。