第一篇：学前儿童游戏案例
学前游戏理论指导案例分析
案例分析(15)
1、明明的妈妈告诉老师,明明的玩具很多,可是在玩的时候,他总是只玩枪棍之类的玩具,其他玩具不是当成“靶子”,就是置之不理。你有什么建议吗?请给这位家长―个“爱心小贴士”吧。 [答案要点] 教师要学会引导孩子玩各年龄阶段的有代表性的玩具，话言引导，并编制好游戏的计划。从这些方面展开论述。
2、平平坐在幼儿园区角的地上,拿着一辆小汽车,在地上推来推去, 口中喃喃自语。你认为平平在这一游戏中,获得了哪些体验,有助于哪些方面的发展? [答案要点] 平平体验了坐车的情绪以及相关交往体验，也观察了汽车的特点，有助于动作技能、语言、智力(感知能力)、自控能力等方面的发展。从这几点展开论述。
3、案例以“我的家真美丽”为主题的游戏中教师先引导小朋友们谈自己家附近的各种游乐场、商店、超市等设施，同时在建筑区里投放了大家一同制作的各式屋顶、招牌、数字牌、秋千、滑梯、果树、草坪等材料，然后，教师在建筑区建了一幢孤零零的住宅楼引导小朋友美化这里的周围环境。.....小朋友们搭建的小区环境新颖漂亮、别具一格，充分显示出小朋友们的独特创造力。 请结合学前儿童游戏教育实施基本原则的有关理论，分析这个活动组织与实施中的合理之处? 答：规则游戏的组织与指导原则包括，
一、游戏性与教育性相统一的原则。要求有二。第一，处理好规则游戏的游戏性与教育性的关系。第二，充分发挥幼儿游戏的积极性、主动性、创造性。二灵活性原则，贯彻这一原则的要求是第一，根据幼儿的举、需要变化游戏玩法、规则。第二，逐步提高游戏的难度。
2、某老师在语言活动“小乌龟开店”的基础上，组织一次表演游戏。教师一一出示早已准备好的道具。介绍完道具，配班老师带领全班幼儿“开火车”离开活动室去“剧场”看表演，主班老师忙着在活动室里布置场景，一家花店、一家书店、一家气球店。场地布置好了，幼儿由配班老师带领进“剧场”。主班老师提问“谁愿意上来表演”“哗”几十只小手举了起来。老师挑了五个没有举手而上次语言活动表现又不好的幼儿上来表演。表演时，老师不停地提示孩子们对，做动作。第二轮，老师请了五个“坐得好的孩子”上来表演，五个孩子表演同一个角色。老师还是不时地按照故事情节规范语言，纠正孩子们的动作。好多孩子忙着摆弄有趣的道具，忘了表演，老师又不停地提醒„„。 结合我国对学前儿童游戏基本特征的认识，试分析该活动是不是真正意义上的游戏活动? 答：角色游戏的组织与指导要遵循自主性、接纳性原则。角色游戏是幼儿主动自愿、自由自主的活动，教师在游戏中，至多只能充当游戏“脚本”的“改写者”角色，而不是游戏“脚本”的“编写者”，不能把自己的意志和想法强加给幼儿，而案例中幼儿“表演时，老师不停地提示孩子们对话，做动作。” 第二轮表演时，“老师还是不时地按照故事情节规范语言，纠正孩子们的动作。好多孩子忙着摆弄有趣的道具，忘了表演，老师又不停地提醒„„”这都充分体现教师干涉过多，没有新生和发挥幼儿游戏的自主性。接纳性原则是指幼儿在与同伴、材料互动中会产生新的兴趣和需要，而这些未必是教师所预设的，这时教师应当及时调整自己的计划，敏感的发现其中的意义和价值，帮助幼儿实现他们的想法，使幼儿的角色游戏真正成为幼儿自己“想要玩的”和“喜欢玩的”游戏而不是“教师要他们玩的游戏”。而案例中明显教师没有悦纳幼儿对游戏的新想法，而是不断通过言语指导把自己的想法强加给幼儿。
3、冬天到了，幼儿园开展冬季锻炼。有一位大班的老师认为在扔沙包活动中可以教幼儿学会测量，于是他把幼儿带到了户外。户外的地面是由一块块方形的水泥砖铺成的。他先让幼儿扔沙包，然后问“怎样才能知道扔得多远”幼儿说“可以数地上的方块。”“还可以用什么方法知道呢”在老师的不断提问和要求下，幼儿举出了可以用棍子、跨步、绳、布条等不同方法。老师很满意这样的结果，认为教学目标达到了。然而，整个过程对幼儿来说索然无味。 请你说出这个活动的问题何在? 答：规则游戏的编制要求包括：第一，要有明确的教育目的，第二，要有趣味性。第三，要考虑幼儿的年龄特点。
4、某大班角色游戏区,几个幼儿在玩“食堂”的游戏。突然出现了混乱的局面生菜、熟菜混杂在一起,一些青菜分别散落在桌上、地上,还有几个幼儿拿着蔬菜当武器相互追打。“检查卫生啦,”这时只见老师手臂上戴着“卫生检查员”的袖套.到“食堂”检查卫生来了。“卫生检查员”一一指出了“食堂”的杂乱现象,食堂里的“服务员”接受了意见,搞起了卫生食堂”的工作变得很有秩序了。
游戏现场指导的基本策略有哪些?请分析案例中教师运用的是哪种策略?为什么?答:角色游戏中,教师现场指导的方法有:第一,鼓励幼儿按自己的意愿提出游戏主题.第二,教会幼儿扮演和分配游戏角色.第,在游戏中善于观察幼儿表现,进行个别教育.第四,教师可扮演角色,参加游戏,促进游戏情节的发展.第五,使幼儿恰恰地结束游戏,并保持继续游戏的愿望。案例中教师用的是第四种方法。
第二篇：《学前儿童游戏》感悟
游戏感悟
游戏是儿童的乐园，也是儿童的首要工作。黛安在《儿童世界》中谈到：儿童在游戏中成长，儿童在游戏中学习，儿童在游戏中成熟。可见，游戏对儿童成长的重要性。
开学初，当我领完书，发现这本《学前儿童游戏》，我就产生了浓厚的兴趣，随手翻了起来。“这门课程肯定充满乐趣，而且也会很轻松”当时我就在心里暗暗地想。
第一次上这门课之前，就听同学说，这门课的老师很严厉，要背很多很多的理论知识，还要抽查。当时听后就很害怕，这到底是个怎样的老师。但是开始上课时，老师给我的不好印象完全打破。我真正感受到的是快乐，虽然有大篇大篇的理论知识，但老师并不是照本宣科，而是结合一些小游戏给我们讲解，寓教于乐就这么体现出来。而且有些小游戏是我没听过或玩过的，刚好弥补了我童年的缺失。从老师的身上我看到的是睿智和幽默。很多时候我就在想为什么我不能做到这些。
在这门课中，我也学习到了很多。古今中外，无论男女老幼，皆乐于游戏。但游戏对于儿童和成人是不同的。在儿童的生活中，游戏是主要的活动形式，他们单纯的在游戏中获得快乐、探索知识。然而成人只是把游戏当做消遣，玩游戏是为达到某种游戏之外的目的。所以，作为一名幼师要牢记游戏对幼儿发展的重要性。
很多人认为既然儿童要玩游戏，就随便给一些游戏让他们玩。殊不知要根据幼儿的年龄发展来给予相应的游戏。根据认知发展划分：0—2岁，练习性游戏阶段。此时幼儿尚未真正掌握语言，其认知活动主要依靠直接感知和实际操作，所玩游戏不存在任何象征或特殊方法;2—7岁，象征性游戏阶段，分为象征性游戏和结构性游戏;7—12岁，规则性游戏阶段，此时儿童语言及抽象思维的能力有了发展，儿童对规则的认知水平逐步得到提高。还有一种划分方式，社会性发展划分：学步期，独自游戏阶段;3岁左右，平行游戏阶段;4岁左右，联合游戏阶段;5岁以后，合作游戏阶段。
游戏也有很多种类，分为角色游戏、表演游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏和其他游戏。不同的游戏有各自不同的特点，对幼儿的发展也有不同的作用。比如角色游戏。它是幼儿期特有的最典型的游戏，是幼儿身心发展到一定阶段自然生的，即使没有成人的指导和参与，幼儿同样会出现角色游戏。在者体育游戏。它就不同于前三种游戏，它由各种基本的动作组成，有严格的规则，有明确的结果，是以发展幼儿身心为目的的一种锻炼活动。
不同种类的游戏，也承担了对幼儿发展的不同任务。角色游戏促进幼儿情感、社会能力、认知等反面的发展。表演游戏能加深幼儿对文学作品的学习理解并让幼儿受到艺术的熏陶，促进语言、想象力的发展，培养良好的个性。结构游戏使幼儿的基本动作，特别是手的动作获得协调发展;促进创造思维的发展，丰富幼儿的知识、经验，对幼儿美育有特殊作用。体育游戏锻炼幼儿机体，发展基本动作，提高基本活动的能力。智力游戏是帮助幼儿认识事物、巩固知识、发展智力的有效手段。
总而言之，作为一名幼儿教师，不仅要掌握一定的游戏理论知识，更要学以致用。课程和游戏就好比血液和身体一样。血液紧密地渗透在身体里，身体的表面却不易看出血液;当血液充足时，身体就表现出生命的活力，而当贫血，人就会显得苍白无力，使身体缺泛活力。
第三篇：学前儿童游戏课程介绍
幼儿游戏与指导课程介绍
幼儿游戏与指导是高等师范院校学前教育学专业的必修课程，它是合格幼儿教师以及儿童教育工作者必须了解并掌握的一门课程。
我国教育部门颁布的《幼儿园工作规程(试行)》(1989)和《幼儿园工作规程》(1996)规定，幼儿园教育应该“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中⋯⋯游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”;《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)规定，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿的身心发展规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，这说明学前儿童游戏这门课程开设的必要性以及重要性。
为了积极贯彻教育部门颁布的法律文本，吉首大学师范学院学前教育学专业在五年制专科课程以及四年制本科课程中，均有开设幼儿游戏与指导这门课程。五年制专科幼儿游戏与指导这门课程，自有学前教育这个专业以来，就开设了该课程。由我校黄祥祥副教授主讲，在湘西地区有一定的影响力，这带动了我院许多年轻教师的积极加入，为该课程的发展奠定了宽厚坚实的基础。
在幼儿游戏与指导这门课程中，我院学前教育学专业主要采用复旦大学出版社翟理红主编的《学前儿童游戏教程》这本教材。本教材重视学生的应用能力和操作能力，此教材具有观点外显、思路清晰、表述通俗、文例结合、立足现实的特点，非常适合五年制学前教育专业的学生使用。在具体的教学过程中，我院学前专业的教师对此教材进行适当的梳理和调整，并结合湘西地区本土游戏特色的相关案例来进行这门课程的教学。
幼儿游戏与指导这门课程的主要对象是学前教育学专业的学生，这门课程通常安排在三年级的第二学期。由于我院五年制学前教育专业的培养目标强调学生的应用能力，因此在这门课程的教学过程中，非常注重学生的“学以致用”原则。此课程内容体系结构分为三大部分，第一，学前儿童游戏是什么，体现在第一章的教学内容中，主要阐述儿童游戏的特点，儿童游戏分类等等理论知识;第二，为什么游戏有助于促进儿童发展，即第二章的内容，主要阐述游戏与儿童身体、儿童认知、儿童社会性以及儿童情感发展的关系;第三，在儿童游戏中，我们应该做些什么以及如何做的问题，即第三至第六章的内容，主要阐述游戏过程中教师的组织、设计、观察、指导以及评价等内容。
本课程的教学原则强调理论联系实际的原则，在教学过程中，我们把教师的讲授、学生的讨论以及幼儿园现场的观摩、学生的游戏活动设计结合起来，使学生能够充分利用课堂教学的相关游戏教学理论知识，并把这种理论知识运用到自己的教学实践活动中，以此提高学生今后的教学能力。因此本课程的重点是第一章和第二章的内容，即儿童游戏的相关理论知识;而本课程的难点就是第三章至
第六章的内容，即幼儿园游戏活动中，教师做什么、怎么做、为什么做等实践问题。
幼儿游戏与指导这门课程，重视培养学生自主学习的良好习惯，突出学生主动参与的能力，同时强调激发学生对学前教育专业的学习兴趣。为此本课程除了课堂教学活动中教师的讲授之外，还积极带领学生去幼儿园观摩游戏活动，观摩游戏活动之后并积极进行讨论，让学生自行设计游戏活动，这有助于提高学生学习的热情。
第四篇：《学前儿童游戏》读后感
一、对幼儿自主性游戏的解读
着名的教育学家福禄贝尔曾说过：“游戏时人在儿童阶段最纯洁最神圣的活动。”对于幼儿来说，游戏并非是成人眼里的随意玩耍，而是一件“严肃的工作”。幼儿园游戏活动开展得是否好，关键要看孩子是否体现了自主性，是否成为游戏的主人并享受到了其中的乐趣，而不是看一日生活时间表上是怎样安排的。
从20世纪90年代开始，关于儿童游戏越来越受到广大幼教工作者重视，纷纷开展研究，探讨游戏的有关问题。针对幼儿园游戏严重存在“导演式”(幼儿在游戏中只是被动的适应者)的教师“游戏儿童”的现象，北京、上海、广州、南京等地在研究的基础上先后提出了“自选游戏”、“本体性游戏”、“自由游戏”、“自主性游戏”等概念，并逐步在幼教界扩大影响。
自主性游戏包括了所有的游戏，它是相对于幼儿园游戏不自主的现状提出的。曾经一度有不少幼儿园教师误认为自主性游戏，只在创造性游戏中特别是角色游戏适用，而其他游戏还是抓在教师手里。其实，游戏对于幼儿来说，并无分类，我们不可能让他们感觉到玩角色游戏就可以随心所欲，而其他游戏则是教师教的游戏。这样势必会影响游戏教育作用的发挥。
二、我眼中的幼儿自主性游戏
(一)自主与规则
有人以为在自主性游戏中儿童是绝对自由的，他们可以为所欲为、自由自在、想干什么就干什么，这样导致的结果是儿童没有一点规矩，缺乏行为规范，教师面对放任自流的孩子，不知所措、困惑多多。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则，如果没有规则，儿童就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立而存在的。这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理，关键要看规则的提出是否符合儿童的需要和接受能力，如果儿童认为规则是可以理解和接受的，他们会学会遵守，而如果规则的提出不被儿童所理解，那他们可能很难接受或拒决接受，自主与规则是同步的，不同年龄班“自主”与“规则”的培养重点是不同的。
(二)自主与指导
以前我总是认为：自主性游戏教师是不能指导的，当儿童有了问题教师不敢去介入，惟恐别人指责又在“导演”，无法把握教师指导的“度”，这样势必就会削减游戏的教育作用。在游戏中，儿童是游戏的主人，教师是指导游戏的主人。许多研究表明：有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。教师在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。
(三)愉悦与教育
关于游戏价值问题，我认为游戏就是儿童的主要活动，儿童在游戏中既体验快乐，又获得发展。儿童就是在游戏成长的，游戏最符合儿童身心特点及发展的需要，儿童通过游戏获得快乐，在游戏中增长知识和经验，也在游戏中获得各种能力的发展。因此，游戏的愉悦和教育的关系并不是矛盾的，二者是相辅相成的。
(四)材料提供与儿童的需要满足
在自主性游戏中常常会给教师带来这样的困惑：要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的材料，就给儿童提供尽可能多的材料，让儿童随心所欲地想拿什么就拿什么，其结果是材料选了一大堆，儿童却表现出无所事事不能顺利地玩游戏。其实自主性游戏材料的提供并非越多越好，材料太多会使儿童兴奋并分散儿童的注意力，儿童更倾向于玩独自的或平行的游戏，使同伴交往的机会减少。儿童的需要是不断增长的，我们不能毫无目的地去满足儿童的所有需要，当儿童出现了寻求新材料的动机时，适时地提供材料有助于满足儿童继续游戏的愿望;当儿童有了新的游戏主题时，恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望，参加促进游戏主题的深入;当我们希望儿童能在与同伴的交往中尝试解决纠纷时，适当减少材料，促使儿童去面对挫折和失败，学会社会交往的技能及控制自我冲动。因此，可以将教师的教育意图渗透在环境的创设和材料的提供上，让儿童在与环境和材料的相互作用中，学会发现问题并尝试自己解决问题。
三、我的一点尝试
建构区游戏在幼儿教育中有不可替代的作用，它操作性强，具有广阔的想象空间和可创造性，有利于幼儿积极动手动脑，是促进幼儿解决实际问题能力，提高幼儿创造潜能充分开发的有效途径与手段。对于幼儿来说：幼儿每天能实际接触和感受到的教育莫过于生活，将建构游戏和日常生活联系起来，并形成相应的项目主题，系统地应用于建构游戏，便于幼儿接受，能促进幼儿主动建构的行为，并在与同伴合作、交流中提升创造力。对于教师来说：加入生活化的主题内容，对老师是一种挑战，需要老师系统地学习和理解，并制定相应的计划和措施，预设适合大班幼儿的生活化内容，以顺应孩子的发展，以推进游戏的进程。在建构区游戏中开展生活化项目主题，对已有建构游戏进行再创造和再构建，不仅能使幼儿在游戏中获得全方位的系统调整和接纳，在不断积累建构经验的同时也促进了教师的预设和指导能力，实现双向推动。
我的一些措施
1.随兴趣点而创设
幼儿对于自主生成、自主探索的游戏感兴趣，愿意调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试。我们要追随幼儿，敏锐地觉察和捕捉幼儿的兴趣点和即时需要，生成有潜在价值的建筑主题，把握教育契机。
2.随探究点而创设
通过问题情境的创设，在充分理解幼儿的基础上，在瞬息万变的活动过程中提取顺应幼儿发展需要的探究点，并创设“立体”的游戏情境。
建构区游戏还在日趋完善、持续着。作为融合全班大多数幼儿兴趣所致的游戏，每个幼儿都在参与着，不同发展水平的幼儿都自得其所“玩中学、玩中获”。游戏充盈于身心，充盈于思想、情感中。一个全神贯注于游戏的幼儿是富有创造力的、自由的和快乐的。建构区中的自主性游戏的开展，既尊重幼儿的游戏意愿，发挥幼儿游戏的主观能动性，又冠之以教育的意义与安排，通过教师的巧运心智转化为幼儿的兴趣和需要，体现幼儿的愉悦价值，并促进幼儿的发展与成长。
第五篇：学前特殊儿童 是指学前有特殊教育需要的儿童
学前特殊儿童 是指学前有特殊教育需要的儿童，换言之，是指在发展过程中存在着个体发展特别需要的0---6岁儿童。 从儿童发展的角度加以分类，学前特殊需要儿童的类别主要包括生理发展障碍儿童、智力落后发展障碍儿童、语言发展障碍儿童、情绪与行为问题儿童、超常儿童等。
学前视觉发展障碍概述 学前儿童的视觉障碍根据诊断标准可分为盲与低视力两种，由遗传与先天原因、疾病、意外事故及外伤等原因造成。在学前教育机构中存在的主要是低视力的儿童。(盲与低视力 世界卫生组织将其确定为：当双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05-0.3之间时，为低视力;当双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05以下至无光感时，或视野半径小于10度，即为盲。) 学前视觉发展障碍儿童的主要心理行为特点是 视觉丧失或减弱，但是听觉和触觉可起补偿作用;听觉注意力好，但兴趣较为狭窄;机械记忆力强，想象受视觉障碍的影响很大;语言与形象经常脱离，思维时概念的形象往往不清;性格问题较多，有超自尊现象;动作发展方面，活动能力受到限制。
对学前视觉发展障碍儿童的教育干预原则是，早期发现、早期诊断和早期教育、多感官协同、自然性、安全性、全面性、持久性等原则;特殊教育内容包括感知技能训练、运动能力训练、认知训练、语言训练、社会交往能力的培养及日常生活技能的培养;特殊教育方法包括综合多种感官法、表象指导法、愉快学习法、试误法、及时反馈法、实践法等。 听觉障碍儿童的心理行为特征：
1言语和语言发展。语言是听力受损儿童在成长过程中受影响最严重的问题，听力受损儿童语言障碍很明显。
2 认知与思维。有听觉障碍学生的思维迟滞，在很长时间内无法将感知和思维统一起来，感知活动缺少思维和语言的积极参与，很难利用间接经验，主要借助于直接经验，感性知识贫乏、肤浅、零乱。 3 社会化发展。听觉障碍儿童与教师、同伴的交往较少，容易对别人产生误解、猜疑等，容易产生自卑、焦虑等情绪，退缩、自我封闭等。听障儿童倾向于与同类儿童交往。
对听觉障碍儿童最主要的是进行早期干预。目前早期干预力求做到早发现、早治疗、早教育。听觉障碍干预有两个基本观念，一是回归主流观念;二是整合教育观念。进行听障儿童早期干预的基础，是要尽早发现听障问题，尽早佩戴助听器，并注意维护、保养和适时更换，进行师资培训。(听觉障碍儿童最大的障碍是与人交流困难，语言训练包括以下内容：听觉训练，发音练习，语言理解与掌握，语言能力评估。听障儿童适合在小集体中学习，教师要积极利用同伴教学模式，并结合使用手语交流法与口语交流法。还要特别重视教学，教育难度尽可能接近普通学前儿童的水平，为听障儿童日后进入正常学校接受教育做准备。教师对听障儿童要进行一对一形式的个别辅导，矫治的时间要有所保证。) 病弱儿童 是指长期患有慢性疾病，体质虚弱，并因此而需要特别照顾与教育的儿童。这类儿童主要是指患有以下疾病的儿童：心血管疾病，如常见的先天性心脏病、风湿性心脏病等;呼吸系统疾病，常见的有哮喘;内分泌系统疾病，常见的有糖尿病;肾脏疾病，如肾炎;血液疾病，如贫血和血友病;神经障碍疾病，如癫痫等。
病弱儿童由于长期患有疾病、体质虚弱，会因治疗或体力不支而耽误学业，从而影响其学业成绩;由于体弱多病，容易产生注意力不集中，持久性差、精力不支等问题;可能在认知能力发展上略受影响;在个性方面，由于身患疾病，家长过分保护和迁就，会使儿童过于依赖，缺乏自信，容易形成孤僻、退缩等不良人格特征。
脑瘫是一种大脑发育成熟前受到损伤而致的一种神经征候。其主要问题表现为运动障碍和动作协调困难，多发生在儿童出生时，也可能由于出生后脑伤或传染病所致。
脑瘫儿童的训练包括：运动能力的训练、生活能力的训练、认知能力的训练、语言能力的训练、特殊设备准备及脑瘫儿童的护理等。
癫痫症是由于脑伤造成的，表现为痉挛和抽搐的发作。主要是由于大脑对神经细胞所释放出的过多电流无法做出有效的控制而造成的。
哮喘是由于呼吸道阻塞、分泌大量的痰液，而使得呼吸困难的现象。造成哮喘的原因是由于过敏反应、情绪波动或活动过度。哮喘儿童不存在智力上的问题，也没有其他的学习和生活困难。但由于身体原因，体弱多病，特别是在发病期间，会一定程度上影响其生活和学习。作为幼儿园教师应为患儿提供一些特殊帮助。 智力落后儿童 是指儿童在发展期内，智力状况明显落后于同龄正常儿童的发展水平，并伴随有明显的语言与行为障碍。 智力落后儿童的分类 按其智力受限程度可以分为轻度、中度和重度和极重度四级，能够在普通幼儿园学习和生活的多为轻度和中度智力落后儿童。
智力落后儿童的成因。形成智力落后的成因是多种多样的，可分为两大类，即生物原因所造成的智力落后和社会原因所造成的智力落后，学习和掌握智力落后的成因是判断儿童智力落后的重要线索之一。
学前智力落后儿童的身心特点 学前智力落后儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的基本规律，但与正常儿童相比，其身心发展开始晚，发展的速度慢，达到的水平低，而且表现出明显的自身特点，主要体现在身体发育的特点，认知特征以及个性特征三个方面。这些特点是我们在教育过程中‘因材施教’的重要依据。 智力落后儿童的测查、鉴定方法 对智力落后儿童的教育必须建立在对儿童的特殊性充分了解的基础上。对学前特殊儿童评估的主要方法有以观察为基础的评估、作业分析评估、标准化的智力测验、社会适应能力测验。
智力落后儿童的教育与训练 智力落后儿童的教育应遵循早期教育、个别化教育以及补偿教育与反复教育等原则，教育内容涉及到智力落后儿童的感知—运动能力训练、认知教育、语言训练及社会认知培养等各个方面。在教育过程中，突出强调个别教育计划的制定，采用任务分析、积极强化、单元教学等方法进行有针对性的补偿教育。
智商 是智力年龄除以生理年龄得到的商数再乘以100，用公式表示为：IQ=MA/CA*100 语言障碍儿童是指儿童在早期语言获得过程中出现了发展性的异常现象。
语言障碍的形成一般受生理、心理、环境因素的影响。生理因素是指发音器官缺陷或神经异常等;心理因素是指不良的情绪情感;环境因素是指环境中缺乏适当的语言刺激，包括刺激不足或刺激不当，社会环境为儿童语言实践与发展提供机会与条件，因此环境因素也会使得儿童语言出现障碍。
语言障碍可以从不同角度进行分类，我们一般按照儿童的语言障碍分为构音异常、发声异常、流畅度异常与语言发展异常等。 构音异常是指发音时有明显的不符合本阶段年龄水平的错误。构音问题是所有语言障碍中出现率最高的一项，占儿童语言障碍的20%。
情绪行为障碍儿童是指排出智力障碍和精神失常的情况所表现的行为与社会要求与社会评价相违背，从而妨碍个人对正常社会生活适应的儿童。
学前期常见的情绪行为问题儿童主要有孤独症(自闭症)儿童、多动综合症儿童和其他社会性发展障碍儿童。正是由于其正常的外貌特征，往往容易掩蔽其心理疾病而被教育者所忽视。 儿童孤独症是学前教育机构中较为常见而且危害较大的一种心理疾病，它往往伴随着智力落后、缺乏交往技能，而又有其独有特征。孤独症有三大核心特征，即社会化障碍、交流障碍、想象障碍。研究表明，孤独症的发病原因往往与遗传有关，但也有其他观点。归纳起来，有‘心因论’观点、‘身因论’观点和‘社会环境因素影响论’的观点。
孤独症儿童的主要行为特征有：社会交往障碍，缺乏交会性注意，言语发展迟缓，言语沟通障碍，语言表达怪异，刻板性行为，拒绝变化，超常的记忆力。
孤独症儿童的早期鉴别主要通过医学鉴定、量表评定、调查与行为观察来进行。
孤独症儿童的教育因人而异，差别非常大，更应重视个别化教育。有效的教育方法往往从言语理解力的培养入手。此外，各种各样的孤独症教育项目都对不同类型的孤独症儿童发挥着积极的教育作用。
儿童多动症是学前教育机构中常发现的一种心理行为障碍，是指发生在儿童期内行为表现与其年龄极不相称，以注意力明显不集中，活动过多、任性冲动和学习困难为主要特征的一种综合病症，也称为轻微脑功能失调。以行为特制来划分，可以分为多动、不专注和被动、紧张和焦虑、不合群、懒散、学习问题等类型。 儿童多动症的行为表现，较容易通过观察而发现。在学前期和学龄初期，多动症儿童的主要行为表现在七个方面著：注意力集中困难、精力过剩、行为冲动、情绪不稳定、学习困难、不良行为倾向、协调动作缺陷。掌握多动症的临床观察与诊断标准，可以帮助教育者了解其行为特征与习惯，以便对其进行针对性教育。 多动症儿童的鉴别主要依据行为指标进行，从注意力不集中、多动和冲动等方面来鉴别多动症儿童。
多动症儿童的教育与干预是一项艰苦的工作，教育者要掌握其短时期兴奋集中的特点，进行全方位的干预，行为管理治疗、认知—行为治疗、心理治疗等是常用的治疗方法。
情绪行为障碍儿童是指发生于儿童和青少年时期的情绪行为的偏异，这种偏异不是躯体疾病或缺陷的继发情况，也不是某种特定精神疾患的症状表现。情绪行为障碍可分为情绪障碍、品行障碍、正常心理机能发展迟缓而产生的损害、不良习惯四个方面。造成障碍的原因主要有家庭不良影响、幼儿园教育不当、社会环境的‘污染’和生理方面的因素。
情绪行为障碍评价的标准主要有不良行为出现的强度和频率、行为是否符合社会要求以及是否有异常行为的症状。评价方法主要有直接观察和间接观察，其中以教师的观察为主要方法。 学前儿童的情绪行为问题可以表现为情绪障碍、品行障碍、心理机能发展迟缓而产生的行为问题以及不良习惯等方面。对于不同的问题，教育的方法也不同。在幼儿园常见的情绪行为障碍主要表现为攻击行为、恐惧情绪、嫉妒行为、退缩行为和残忍行为，在教育中应正面教育和引导为主。