专业化发展论文范文

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第一篇：专业化发展论文范文

地方高校转型发展之大学英语教师专业化发展

摘要：地方本科高校转型发展背景之下，大学英语教师应增强自我发展意识，进行反思性教学，以科研促成长，加强继续教育来促进自身的专业化发展，以推进学校的成功转型升级。

关键词：地方高校;转型发展;大学英语教师;专业化发展

教育部2014年工作要点提出，研究制定关于地方本科高校转型发展的指导意见，启动实施国家和省级改革试点，引导一批本科高等学校向应用技术型高等学校转型。在转型发展的诸多要素中，师资队伍的转型发展是第一位的。大学英语教师必须结合学校转型要求和转型后的发展方向来转变教学思想和教学理念，在教学内容、方法和目标上进行改革和转型，推进学校的顺利转型发展。

一、

地方高校转型背景下大学英语教师专业化发展的内涵

教师的专业化发展，即通过不断的学习与探究，教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，拓展专业内涵，增长专业能力从而达到专业成熟的过程。教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》指出，“专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的主要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。”[1]就大学英语教师而言，其“专业知识”包括普通文化知识、英语学科知识和教育学科知识;“专业技能”指教学技巧和教学能力，即促进大学生英语交际能力发展的方法和技能;“专业情意”指大学英语教师在终身教育的理念下，有意识地把自身的学习、教学与科研有机结合，并把它作为一生的从业追求和奋斗目标的专业理想和专业情操。

地方本科高校转型后的主要任务是应用型本科教育，培养为地方经济文化和社会发展服务的、具有较强实践能力和创新精神的一线应用型人才。因此，大学英语教师的专业化发展还应不断激发其创新精神，拓展实践应用和服务社会的意识和能力。

二、大学英语教师专业化发展之途径

(1)自我发展意识是大学英语教师专业化发展的先导和前提。地方本科高校的大学英语教师专业化意识淡薄，缺乏自我发展的意识和理念。但学校真正意义上的转型首先要求大学英语教师实现思想上转型，要意识到转型不仅是学校领导的事，更是关乎自己利益和命运的大事。大学英语教师认识到自身在应用技术型人才培养改革中的位置和责任，才能为教育质量的提高和学校顺利转型奠定良好的思想基础。

“自我专业化发展的意识是教师真正实现自我专业化发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业化发展的责任感，使自己的发展保持自我更新的取向。”[2]大学英语教师的专业化发展要求树立终身学习的理念，始终保持自我专业化发展的意识，根据社会、经济、科技和教育的发展，不断更新自己的知识，自觉促进专业化发展。

(2)反思性教学是大学英语教师专业化发展的必由之路。

反思性教学指“教师凭其有实际教学经验的优势，在实践中发现问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的”。[3]在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的解释，来增进对教学现实的理解，提高自己的教学水平和职业能力。反思性教学可以是个体的实践，也可以是群体的实践。大学英语教师可通过课后反思，写反思日志，对教学录音录像进行反思，可以相互观摩课堂进行探讨和反思，也可以以教学小组或教研室为单位，选择典型的教学个案、教案进行讨论反思，发现问题并采取行动解决问题。

转型发展中的地方本科院校应尽快建立引导、扶持大学英语教师立足并服务于教学实际的探索机制和环境，促使教师较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师。

(3)学术科研是大学英语教师专业化发展的重要任务。学术优异是地方本科高校成功转型的一个重要指标。瑞典的恰尔默斯技术大学原是个三流大学，其在创业转型中把对科研的承诺写进学校的章程，最终成为国际性大学。常熟理工学院是我国第一个提出将转型发展作为学校发展理念并成功付诸实践的地方本科院校。2010年，该校在14种高等教育核心期刊上发表的科研论文数量在全国普通本科院校中排名第71位，在全国新建本科院校中名列第二，可见其对科研的重视力度。因此，地方高校若要成功转型，全面提升质量，更好地培养能够服务区域经济的应用技术型人才，必须重视学术科研。

(4)继续教育是大学英语教师专业化发展的必要途径。教师的专业成长是“贯穿于职前培养与职后进修的全过程，教师教育是涵盖了职前、职后教育在内的一体化、专业化的教育”。[4]1972年，英国的《詹姆斯报告》提出了著名的“三阶段理论”，即“培养、任用、培训”三个连续的教师教育阶段，这一理论从根本上重新构建了教师教育的计划，并把重点放在了第三阶段，即在职培训上。我国的大学英语教师缺乏合理有效的继续教育。而大学英语教师如何正确认识学校转型发展的方向，如何在学生观、人才观、学习观、课堂观、评价观、教师观等方面进行观念更新、方法改革和行为应变，来适应转型发展的要求，这都需要通过教师培训来完成顺利转型。地方高校应健全经费保障体系，“加强针对性和实用性，强化帮助扶持的功能，多做教师参与性、反思性、研讨型、交流互助型培训”。[5]全面提高大学英语教师的综合素质，使之更能适应科学技术、社会发展和学校转型的需要。

(5)政策支持是大学英语教师专业化发展的充要条件。大学英语教师的专业化发展不仅需要教师本人提高自我发展意识、在教学中反思、积极开展科学研究，还要依靠学校的政策支持和积极助推。西部经济欠发达地区转型发展初呈良好态势的安康学院在转型发展过程中，采取了多种措施促进青年教师的专业化发展。如完善导师制，定期举办青年教师教学技能竞赛和教学观摩活动，不间断地选派青年教师到国内外高校进修深造，并出台《安康学院青年教师综合素质提升工程实施方案》，大大促进了青年教师的专业化发展。

因此，地方本科高校应加大对大学英语教师专业化发展的支持力度，为其专业成长创造良好的工作条件和环境机制，使其教学理念、知识结构、教学能力适应应用型本科人才培养的要求。

三、结束语

大学英语教师专业化发展关系到教师个人的终身成长和发展，也关系到地方高校的转型发展。地方高校应意识到大学英语教师专业化发展的重要性，努力激活每个教师的主观能动性，使他们主动发展，“不等扬鞭自奋蹄”。打造一支政治素质优良、业务基础坚实、实践经验丰富、创新意识浓郁、整体结构合理的大学英语教师队伍，推动学校的成功转型升级。

参考文献：

教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践北京：人民教育出版社，2003：54.

孙联荣，等项目驱动骨干引领——教师专业化成长之路上海：上海三联书店，2006：2.

甘正东反思性教学：外语教师自身发展的有效途径外语界，2000(04)：12—16.

贾爱武外语教师的专业地位及其专业发展内涵外语与外语教学，2005(04)：57—59.

夏纪梅新时期大学英语教师发展的难点与出路外语教学理论与实践，2012(02)：6—8.

作者：王芳

第二篇：教师专业发展及教师专业发展阶段

内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。

关键词：教师;专业发展;专业发展阶段

G451.1

一、 前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、 教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔(Hoyle，E.)将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程;

富兰和哈格里夫斯( Fullan，M. & Hargreaves，A.)指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步;

格拉特霍恩(Glatthorm，A. )认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长;

佩里(Perry，P)提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化;

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、 教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒(Fuller， 1969)对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注(教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。)，早期生存关注(教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。)，教学情境的关注(此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。)，关注学生(这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。)。

20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿(Burden)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段(教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。)，调整阶段(教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。)，成熟阶段(从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。)。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森( Fessler &Christensen，1985)历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期(教师角色的准备期，即教师的培养期。)，职初期(教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。)，能力建构期(教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。)，热心与成长期(教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。)，职业挫折期(教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。)，职业稳定期(教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。)，职业消退期(教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。)，职业离岗期(教师离开教职岗位时期。)。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼(Huberman，1993)提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期;司德菲(Stetty)提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段;加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、 启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向;从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.

【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.

【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.

作者：曾祥艳

第三篇：教师专业化与教师专业化发展

早在20世纪30年代我国就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点：教师不单是一种职业，同时是一种专业。1994年1月我国开始实施的《教师法》，在中国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。关注教师专业化，敏锐地感应教师专业化发展，抓住机遇，迎接挑战，是教育行政部门、师范院校、教育学院、一线教师等必须面对的重要问题。

一、教师的职业是一种专业

1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。

一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自主权和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。

2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自主权和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自主权，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。

二、教师专业化与教师专业化发展

1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。

教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。

三、教师专业化发展的历程

教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。

1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。

2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。

3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。

第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。

第四，教师发展全面化。随着终身教育理念的渗透，强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。教师要由“单一型”向“复合型”发展，成为适应时代要求的多面手。

（作者单位：廊坊师范学院生命科学学院）

作者：王淑敏　高永闯