试论教学活动的自然历史观

2023-01-09

我国教育当前和今后一个时期的迫切任务和最高目标应当是重点培养学生的自学、创新等各项能力, 努力造就创新型人才。这是为了实现民族的伟大复兴, 当今社会高速发展对教育的客观要求, 因为提高自主创新能力、建设创新型国家, 是国家战略发展的核心, 是综合国力提高的关键[1]。为此, 传统的教育理念必须进行根本性的变革, 那种只重视教师教法、只考评学生学习结果的传统做法要迅速转变到注重学法、研究学习过程上来[2]。笔者基于对辩证唯物主义和历史唯物主义及其认识论的学习, 在本文中提出了学校教育中教学活动是一个自然历史过程的新观点。这种教学过程的自然历史观为传统教育观念的变革提供了一种尝试, 也为创新型人才的培养提供了一种新思路。下面的内容分别论述了这种观点的内涵、根据和对教育的现实意义。

1 新教学观的内涵

1.1 教学活动的过程性

自然历史观认为在现实教育生活中, 每一项具体的教学活动都是一个个在教学内容上由诸多环节、在时间进程上由诸多阶段构成的一个个过程, 即每一个教学活动都有其时间历程上的开始、展开和结束等可以明确界定的性质不同的阶段。教师和学生在一次或反复多次经历完一个教学过程规定的所有环节、所有阶段之后, 就代表着一个教学活动的结束。

有些教学活动的过程性是非常明显的, 例如学生听教师讲授一节课, 开始要经历复习旧课引入新课、给出教学目标和要求、激发学习动机、然后是讲授知识来让学生感知和理解教学材料、最后是知识应用训练和教学效果检测等, 这些不同的环节依次连接起来便构成了所谓的一节课的教学过程。但有些教学活动的过程性并不十分明显, 比如一个概念的阐释、一条定律的阐述等, 因为它们的时间跨度非常小, 传统的观点并不认为它们是一种过程。但严格说来, 像对一条定律的阐述这样的一个教学活动, 因为它涉及到历史背景介绍、相关人物生平事迹论述、有关自然现象和实验过程分析、定律的内容解析和在实际生产生活中的应用等一系列的环节, 所以自然历史观认为它也应该是一个过程, 任何一个环节的遗漏都会影响到对定律的完整理解。还有, 单纯从学生对知识的掌握程度这方面来看, 教学活动也是一个过程。众所周知, 学生对新知识的掌握要经历感知、识记、理解、应用、遗忘、复习等一系列的环节和阶段, 而这恰恰是一个逐步提高的过程。

所以, 在自然历史观看来, 现实教育生活中教师和学生每时每刻都在进行着的各种各样的教学活动其实都是一个个处在行进状态中的过程, 它们不停地从自身的一个环节走向另一个环节, 从自身的一个阶段过渡到另一个阶段。教学活动过程性的观点揭示了教学活动的动态性和复杂性。与之相反的观点则是忽视或否认教、学活动的过程性, 以偏概全地抽取教学过程里的某个或某些环节来当作教学过程本身, 把动态的教、学活动静态化, 把复杂的教、学活动简单化, 把学生的大脑当成机照相和录像机, 以为只要按下开关, 知识就会瞬间进入大脑全部为学生掌握。

1.2 教学过程的历史性

教学活动是一个过程, 但自然历史观强调这种过程的历史性, 因此认为教学活动是一个历史过程。教学过程的历史性, 体现在时间和内容两个方面。

体现在时间上, 是指过程里的每个环节和阶段都有其确切的发生时刻, 谁先发生, 谁后发生, 其顺序是确定的, 很难或根本就不能调换。体现在时间上, 还表现在各个环节和阶段之间, 存在有上一个环节和阶段对下一个环节和阶段的历史渊源性, 一个环节和阶段总是作为“种子”蕴藏在上一个环节和阶段里, 而它里面同样也蕴藏有下一个环节和阶段的“种子”。因此, 不同的环节和阶段, 既有发生时间上的先后之别, 又有整个行进上的前后相继。这样, 随着时间的向前推移, 这些环节和阶段依次更替, 演变出教学活动这一过程活生生的“历史”进程。

体现在内容上, 是指在过程的每个环节和阶段里, 教师传授知识的多少和学生接受、消化知识的难易程度不同, 体现出来的知识水平高低不同, 每个环节和阶段在过程中所处的地位和所起的作用不同。而总体的趋势则是后一个环节比前一个环节包含的知识多, 后一个阶段比前一个阶段蕴涵的难度大。体现在内容上, 还表现在各个环节和阶段之间, 存在有教学内容上的前后相依和彼此决定的关系, 一个环节和阶段里的教学内容受制于前一个环节和阶段的进展情况, 而这一个环节和阶段的进展情况又决定着下一个更新的环节和阶段里教学内容的展开。这样, 随着过程的延续、教学内容从一个环节向另一个环节的逐步展开, 教学活动渐次从低水平的阶段推进到高水平的阶段, 显示出教学活动这一过程的“历史”进步性。

这样, 因为教学过程历史性的原因, 学生每天都处在悄无声息的进步之中, 正如谚语所说, 学习如春起之苗, 不见其长, 日有所增。同样因为教学过程历史性的原因, 大学阶段的教学方法应当与中学阶段的教学方法有根本性的区别, 而不能光仅仅表现在每节课所用时间的增加上。传统的只重视知识传授的大学阶段的教学方法高中化的做法, 违背了教学过程历史进步性的规律。

1.3 教学过程的自然历史性

自然历史观认为教学活动是一个历史过程, 但强调构成教学过程的各个环节和阶段在时间上依次更替和内容上逐步展开的客观性或者说自然性, 因此教学活动是一个自然的历史过程。

诚然, 教学活动的方方面面和自始至终都是经过深思熟虑、追求某种预期目的的人为设计。因此, 教学活动好像与自然界里无意识、不自觉的自然力量产生的无意图、没有预期目的的自然活动大相径庭, 教学活动好像完全是由教学大纲的制订者、由教学过程的设计者、由教学过程的执行者的主观意识决定。但是, 教学活动最核心的内容是学生在教师的引导和帮助下通过已经掌握的知识和技能, 运用自己已具备的各种思维能力探索、理解和掌握自己未知的知识, 从动态的观点来看则是学生的知识由未知向已知的不断转化、由知之不多到知之更多的转化。而这种掌握和转化, 以及它们的速度和程度, 都不仅仅取决于教学材料的编排如何, 教师的教授如何, 更重要的, 还取决于学生已有的知识基础如何, 相应的思维能力如何, 还取决于学生已知的知识与未知知识的关联度如何, 取决于学生已具备的思维能力和水平能否从已知的知识合乎规律地推导出未知的知识。所有这些因素, 都不是教学大纲的制订者和教学过程的执行者的主观意志所能完全左右了的, 甚至也不是学生自己的主观意志所能完全左右了的。因此, 教学活动是一个自然的历史过程, 它依据自身内在的规律而运动、向前发展。

因此, 从这种意义上说, 不应该是教学大纲、教学过程先于学生的学习过程而存在, 而应该是教师依据以往的教学经验来制定新的教学大纲、教学过程;不应该是教师单凭主观设计出教学过程来让学生跟着走, 而应该是教师要根据学生的客观进程随时修改自己的教学设计。那种不顾及学习自身规律、全凭主观臆断的揠苗助长式的教学方法, 不可能持久地为大多数学生所接受。

2 自然历史观的根据

古今中外许多著名学者的教育格言和教育理论中, 就包含有关于教、学是一个过程并且有其自身规律的思想或萌芽。比如, 我国已故的数学家和教育家华罗庚先生就有著名的“由薄到厚”和“由厚到薄”的学习过程论的观点, “譬如读一本书, 厚厚的一本, 加上自己的注解, 就会越读越厚, 我们自己的东西也就由薄到厚了, 这是由薄到厚的过程。但是, ‘学’并不到此为止, ‘懂’并不到此为‘透’, 因为这个过程主要是大脑接收和记忆的过程。所以, 学习者还必须把那些学到的东西进行咀嚼, 消化, 融会贯通, 从中提炼出关键的东西来。到这时, 学习者就会感到这本书变薄了, 这就是由厚到薄的过程。”华罗庚先生的方法从量变和质变的角度既非常浅显又令人信服地讲明了学习是一个反复的且逐步提高的过程。再如, 北宋著名的理学家朱熹的“读书之法, 在熟读而精思, 循序而渐进”, 就明确说明了学习是一个依据规律而逐渐进步的过程。还有, 唐朝的韩愈在《答李翊书》里也有一段名言, “将蕲至于古之立言者, 则无望其速成, 无诱于势利, 养其根而俟其实, 加其膏而希其光。根之茂者其实遂, 膏之沃者其光晔”, 指出了学习有其自身的独立于学习者主观意图之外的规律, 因此不能“望其速成”, “诱于势利”, 而应该“养其根”, “加其膏”。最后, 捷克的大教育家夸美纽斯也有”应先去动用儿童的感觉, 然后去运用记忆, 再后去运用理解, 最后才去运用判断”这样一个先从最低级的开始然后逐步提高的教学过程的主张[3]。之所以要如此, 是因为他认为一切知识都是从感官开始的, 而教学又必须与自然的规律、与儿童天赋的自然力等这些客观的因素相适应。

自然历史观受启发于辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和认识论。恩格斯在《路德维希。费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中非常精辟地给出了辩证唯物主义的世界观:世界不是一层不变的事物的集合体, 而是过程的集合体, 其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映象即概念, 都处在生成和灭亡的不断变化中, 在这种变化中, 前进的发展, 不管一切表面的偶然性, 也不管一切暂时的倒退, 终究会给自己开辟出道路。辩证唯物主义世界观给出了一幅动态、虽有曲折但终究进步的世界图画。与这种世界观相适应, 辩证唯物主义认识论认为, 人类的认识始于社会实践, 经由初级阶段的感性认识升华到高级阶段的理性认识, 从而完成认识的一个过程, 即由实践到认识的过程;但理性认识又需经历重新回到实践中进行检验、修正、发展和发挥其作用这一从认识到实践的过程。这样, 经历从实践到认识, 再从认识到实践的多次反复, 人类的认识就螺旋式上升和波浪式前进。自然界如此, 人类的认识如此, 人类社会的发展是否也是如此?社会历史领域与自然界有着天壤之别, 在社会历史领域进行活动的, 全是有意识的、经过思虑的或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都有自觉的意图和预期的目的。但是, 马克思通过对这些意图的产生原因及这些目的最终是否得以实现的研究, 发现人类社会的历史进程, 也像自然界一样, 是受内在的一般规律支配的, 因而得出了“社会经济形态的发展是一种自然历史过程”这一著名论断[4]。因此, 教学活动这种对学生而言的一种认知活动, 也应该遵循普遍规律, 是一个自然的历史过程, 尽管有其特殊的规律。

3 自然历史观的现实意义

自然历史观及其指导下的自然历史方法的研究对象是学生的学习过程, 以及与此有关联的教师的讲授过程和学习所用教材的知识体系的展开过程, 研究的内容是学生学习进程中的各个环节和阶段的依次更替及这种过程固有的内在的规律, 并且特别强调教材的编写、教师的讲授和学生的学习都要依据这些规律而行。这种方法首要的任务就是找出隐藏在教、学过程里面的各门学科自身的规律, 然后利用这些获得的规律作为指导, 统领学生所用教材的编写、教师的讲授和学生的学习等教育活动的方方面面。显然, 就偏重于学生的学习过程研究这方面来说, 自然历史观和自然历史方法更符合当前的教育研究要求和教育研究内容, 而与传统的偏重于教法因而只重视教师讲授过程研究的观念不同。因此, 自然历史观的探索有其紧迫的现实意义, 对这种方法进行研究并将研究结果应用于教学, 既是教育观念更新的客观要求也是教育观念更新的必然结果。

学校教育的最终目的, 在知识方面主要是使学生牢固掌握一定的基础知识, 切实具备诸如自学、创新等各项能力, 从而使他们在以后的工作中能进行自主创新。而要达此目的, 教学大纲的制订者、教材的编写者以及教师都要在遵循学生学习活动的自然历史过程性规律的基础上, 精心构思知识体系的扩展过程和讲授过程, 使之尽可能地符合人类知识的实际创新过程。虽然学生的学习过程和历史上人类知识的创新过程有诸多不同, 例如它们发生的时-空背景不同, 复杂度不同, 涉及到的人物的知识情况和研究能力不同等等, 但至少有一点两者是相同的, 那就是两种过程都是在已知知识的基础上对未知知识的探索, 都是由知之不多到知之更多的转化, 且这种探索和转化遵循同样的逻辑思维规律, 比如概念、判断和推理等抽象思维。因此, 只要深入研究学生的学习过程和人类知识的创新过程, 按照历史的方法和逻辑的方法相统一的原则, 避开两者的不同点选择它们的相同点从而把它们有机地结合起来, 就能使学生在学习过程的开始之初真正走向创新之路, 就能使他们在学习知识的同时切实受到自学、创新等各种能力的锻炼, 就能达到学校教育的目的, 就能为社会造就创新型人才。从这方面来讲, 自然历史观和自然历史方法是培养学生创新能力的前提和基础, 因为在将学生的学习过程和人类知识的创新过程有机结合之前, 必须对学习过程进行系统的研究, 而这恰是自然历史方法的内容。因此, 自然历史方法有着重要的教育实践意义, 是应该立即而且必须深入研究的一种教、学的新观点和新方法。

摘要：转变传统教学观念, 培养创新型人才是目前我国教育的当务之急。本文基于辩证唯物主义和历史唯物主义世界观, 提出了关于教、学活动的新观点, 认为教、学活动是一个自然的历史过程。新观点的提出为教育观念的更新提供了一种尝试, 也为学生创新能力的培养提供了一种新思路。

关键词：教学活动,教学观,自然历史过程