新机制下教师绩效评价和发展性评价初探

一、教师绩效评价的内涵

对教师工作绩效的内涵理解, 目前主要有两种观点:一种认为绩效是在特定范围、特定工作职能、活动或行为上生产出的基于个人的结果的记录;另一种认为绩效是“一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为”, 即“团队绩效”。

教师绩效评价也应包括教师教学工作过程评价与教师教学工作效果评价。教学过程是一个相当复杂的过程, 教师在教学过程中表现出来的与教学目标相一致的行为也是复杂的。其中, 教与学及师生互动是教师与学生发生联系并影响学生发展的主要方式, 教师的知识、经验、能力、职业理想以及教育观念, 只有通过教师的行为才能表现出来, 并最终影响到学生知识的获得, 以及其个性的全面发展。因此, 教师绩效评价更多是对教师的工作行为, 也就是教师在工作中的表现进行评价。而评价的方式通常由领导、同事和学生等通过课堂观察做出主观性评定。

研究者认为教师绩效的评估是多维度的, 理想的教师绩效评价应具有以下特征:1、既包含形成性评价, 也包含总结性评价;2、既包含行为评价 (常规过程管理) , 也包含结果评价, 但侧重行为评价;3、评价主体多元;4、评价指标复杂。

二、被曲解的教师绩效评价及其匡正

许多研究者都偷换了教师绩效评价的概念, 把教育评价中所存在的不正确的偏向与作法, 诸如:1.评价过分强调甄别与选拔的功能, 忽视评价的综合功能;2.评价过分关注活动结果, 忽视被评价者的进步状况和努力程度, 忽视过程的评价;3.评价主体单一, 忽视评价主体的多元、多向的价值, 尤其是忽视自我评价的价值;4.评价标准机械、单一, 过于强调共性和一般;5.评价内容片面, 过于侧重书面考试, 忽视书面考试以外的内容;6.评价方法单调, 过于注重量化评价和书面测验, 对质性评价方法不够重视;7.忽视评价结果的反馈与认同, 使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥;8.评价对象基本处于被动地位, 自尊心、自信心得不到很好的保护等等, 统统算在了教师绩效评价的头上。有些人进一步总结了“教师绩效评价”的负作用, 如:不利于教师专业水平的提高;不利于教师健全人格的形成;易使“同行是冤家”、“文人相轻”的陋习抬头;迫使教师追逐学生升学率、片面强调考试成绩, 视学生为教师考评分数的“工具”, 形成功利性的师生关系;不够科学合理;为“应试教育”推波助澜;阻碍教育教学改革的顺利推进;不利于教师间、教师与领导间的团结与合作;不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。

还有人在把教师绩效评价与教师发展性评价作对比的基础上, 提出:发展性评价注重全面性和整体性;要求评价者广泛地、充分地、全面地占有评价信息, 尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道;注重全体参与, 共同进步;重视把定性评价与定量评价有机结合……俨然发展性评价就是真理的化身, 而教师绩效评价则是它的对立面。正因为如此, 教师绩效评价变成了个筐, 人们把所有的不正确的评价的做法都往里扔。

下面笔者就教师绩效评价几种有代表性的批评予以匡正。

(一) 教师绩效评价只能调动少部分人的积极性

观点:“因为奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的, 通过对教师工作表现的评价, 做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。在实施中, 大部分教师为了保护自己的利益, 评价中往往会互相防备, 势必会影响教师的坦诚态度, 很难指望全体教师积极参与。只有少部分特别优秀的人员, 因为优势比较明显, 能够积极参与, 其他人员达不到激励的作用。”笔者认为以上观点有两点值得商榷:第一, 奖惩性教师评价的奖惩最终目的并不是对教师进行奖励和惩处。奖励和惩处只是对教师进行管理的手段之一, 根据绩效评价的结果对教师进行奖惩的最终目的是提高教育教学质量, 促进学生的发展。第二, 教师绩效评价对大多数教师起不到激励的作用。论者以为教师绩效评价就是按照教师的综合排名对教师进行奖惩, 而教师绩效评价只是有可能要进行全体教师的综合排名, 更重要的是要根据教师的岗位职责履行情况进行按劳分配。按照论者的观点难道不对教师进行绩效评价, 大家都做“好人主义”, 不管干多干少、干好干坏, “搞平均主义大锅饭”就能调动大家的积极性吗?显然, 按劳分配没有错, 也只有按劳取酬才能调动大家的积极性。笔者认为现实中有些学校教师绩效评价走过场的原因, 恰恰是绩效评价的结果没有与教师的利益分配很好地结合、严重挫伤了教师积极参与评价的热情有关。另外, 按照综合排名对教师予以奖励也没有错, 关键是看评价的标准是否科学、评价的程序是否公正。

(二) 绩效评价是针对过去的, 对未来没有意义

首先, 教师职业是专业性职业, 具有规范化标准。2000年, 我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》, 其中教师属“专业技术人员”一类, 定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。作为专业技术人员, 教师工作在一定程度上具有标准化的要求, 教师工作应当而且能够进行科学客观的绩效考核。

其次, 对教师的绩效评价与奖惩虽是针对教师过去的行为, 但教师对此会产生公平与否的感觉, 从而影响教师未来的行为。“员工产生的公平感往往不是来源于他所得报酬的绝对值, 而是来源于与他人相比的相对值”, 也即他们要对自己的投入与产出和其他人的投入和产出的关系做出判断。如果自己的比率与相比较的其他人的比率相等, 那么就是公平状态。如果这一比率不相等, 我们就会经历公平紧张, “这种消极的紧张状态能提供一种动机使人们采取行动以纠正这种不公平”。具体表现为以下四种情况:1.减少自己的劳动投入, 恢复公平关系;2.比较目标转移, 获得主观上的公平感。例如换一个人进行比较, 以俗话说的“比上不足, 比下有余”安慰自己;3.发牢骚、泄怨气、写诬告信、上访、制造人际矛盾, 达到心理上的平衡;4.想办法增大自己的所获报酬, 如从事第二职业、转到其他学校或行业等。可见, 对教师过去工作的绩效是否评价、是否能进行公正的评价并给予相应的报酬, 直接影响教师未来的工作态度、工作行为及工作绩效。

(三) 唯有发展性教师评价才能促进教师发展, 教师绩效评价不能促进教师专业发展

对教师的绩效评价不仅应与教师的薪酬奖励联系, 而且也应与教师的职称、职务晋升密切相关。如果一个教师因为自己出色的工作, 职称、职位不断地升迁, 各种荣誉称号纷至沓来, 你能说他在专业方面没有发展吗?而且他的榜样作用也不容低估, 他的行为会激励他周围的教师不断地学习更多、更广、更深入的知识和技能, 不断地进行专业发展, 实现自己的人生理想。其次, 教师的绩效评价指标中本身就包含着一些教师发展性指标, 如教学反思、课题研究等;也包含着一些能够促进教师团体发展的岗位要求, 如对骨干教师的职位职责中往往包含对青年教师的传帮带职责, 即导师职责, 指导刚走上教学岗位的青年教师“过好教学关”, 负责对青年教师的教学工作进行全面系统地考察督促、指导和帮助, 使其尽快成长为教学骨干。因此, 绩效评价的过程就是督促骨干教师与青年教师履行职责的过程, 也是教师发展的过程。青年教师能在与“导师”经常接触和交流中, 不断得到“导师”的指导和帮助, 不断吸收和掌握“导师”长期积累形成的宝贵的教学经验、教学技巧, 从而提高自己的教学水平, 形成自己的教学风格。当然, 导师也不仅仅是奉献者, 俗话说“教学相长”, 骨干教师也能在与青年教师的“如切如磋中”有所发展。

三、被神化的教师发展性评价及其批判

教师发展性评价的主要特征是:1.学校领导注重教师的未来发展;2.强调教师评价的真实性和准确性;3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值;4.实施同事之间的教师评价;5.由评价者和教师配对, 促进教师的未来发展;6.发挥全体教师的积极性;7.提高全体教师的参与意识和积极性;8.扩大交流渠道;9.制定评价者和教师认可的评价计划, 由评价双方共同承担实现发展目标的职责;10.注重长期的目标。

由此可见, “发展性教师评价”的人文气息与道德感召力是很浓厚的。它重视人的价值和尊严, 注重教师的内部激励;它回归了人的本质, 使教师成为目的而不再是工具;它强调人们的道德高尚, 使教师远离庸俗……但这种评价本身的理论基础是什么呢?一是人性理论。发展性评价是把人假设为自我实现的人。马斯洛认为, 自我实现的需要是人最高的需要。所谓自我实现即是指人体内有一种最大限度地实现自身各种潜能的趋向, 人只有将潜力充分挖掘出来, 才华充分表现出来, 才能获得最大的满足。二是管理范式。发展性教师评价采取的是人文主义的管理范式。格林菲尔德提出并论证了人类发明论的组织观——组织是依赖于个体及人的目的、意志和价值, 是被人发明、构建并用语言表达出来的, 组织改革的重点在于其中人的价值的改变, 组织的管理在很大程度上就是如何指导和塑造他人的、如何促进人们之间的交往, 或者说“管理的实质就是鉴赏、判断和平衡”。

然而, 人文主义管理范式的缺陷也是比较明显的。主要表现在:1.在知识论上过分强调了人的主观价值的作用;2.忽视了从静态的角度研究组织结构的必要性;3.突出了价值、伦理理性和人的非理性在管理和决策中的作用而贬低了认知理性的作用。我们承认发展性教师评价是更高境界的管理理念、方法和制度的运用, 但它必须以教师绩效评价所达到的严格、精确为现实基础。没有绩效评价为基础, 发展性教师评价就是无根的浮萍。而我国的教师绩效评价远没有达到严格、精确、自律的程度, 因此, 盲目地推崇发展性教师评价有可能使本来就脆弱的科学管理雪上加霜。