绩效评价教师教学论文

摘要:教师教学绩效评价是高职学院一项重要的工作,但由于教师教学绩效评价复杂性高,可测性与可比性又低,往往使施评部门处于两难境地。本文通过分析高职学院几种评价困境的情况及产生困境客观原因,提倡对教师采取360度考核法全面地进行发展性评价。以下是小编精心整理的《绩效评价教师教学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

绩效评价教师教学论文 篇1：

基于学生增值的高校教师教学绩效评价探索

摘 要：文章从高校教师教学绩效评价的理论基础出发，从学生增值的角度分析了我国高校教师教学绩效评价的现状与存在的问题，在此基础上提出了高校教师教学绩效评价的优化路径，即应以学生增值发展为主，教师要转变教学方法，职能管理部门要关注教学的价值性等。

关键词：高校；教师；绩效评价

绩效评价是对工作表现和工作结果做出评判，科学合理的绩效评价是促进组织发展和组织成员自我提升的必要条件，也是提高工作效率实现互利共赢的重要手段。高校教师作为高校教学任务的主要承担者，其教学绩效无论是对高校还是对教师自身都具有无法取代的意义。然而正是对这种绩效观的片面理解导致只强调组织绩效、教师发展而忽略教学行为中最重要的受体——学生的学习效果，这种本末倒置的行为造成了如今高校教师教学绩效评价结果只作为晋升、薪酬、职称评定的依据，而使高校严重偏离了“教书育人”的本来含义。本文试图从受体——学生出发，找到科学衡量高校教师教学绩效的方法，形成合理的高校教师教学绩效评价体系，从根源上提高教学质量，真正发挥高校的教学功能[1]。

一、高校教师教学绩效评价的基本理论

高校教师教学绩效评价是对教师教学理念、教学效果的判断，从学生角度出发衡量教师教学质量的评价方法主要包括目标评价模式（泰勒）、CIPP评价模式（斯塔弗尔比姆）、增值评价等。

（一）泰勒目标评价模式

1930年以来，教育评价的奠基人泰勒提出了教育史上较为完成的、自成体系的教育评价理论，即来自科学管理理论分支的目标理论。泰勒认为，可以用学生行为的成就来表示教育目标，也就是说，通过对学生成就的界定，以此为依据判断教育活动的效果，并根据信息的反馈来控制目标的达成。但是泰勒模式过于用“目标”说明一切，或全盘肯定或全盘否定，忽视过程进步属于结果型评价，且注重教育目标的一致性，压抑学生的个性发展需要。

（二）斯塔弗尔比姆的CIPP模式

20世纪60年代美国教育学家斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，它是一种着重为管理者提供决策依据的课堂教学评价理论，可以分为四个不同阶段：背景、输入、过程和成果，其中背景评价分析教师要达到教学目标所需的各种资源、条件，输入评价是对教师教学所需的各种资源、条件、备选方案的评价，过程评价是对教师教学过程中各种表现的评价，成果评价是对教师教学效果所达既定目标程度的评价。这种评价方法糅合了过程评价和结果评价，是对教师教学全过程的评价，评价者可以根据时间、进度的不同灵活选择评价阶段。但是这种评价方式是为管理者的决策提供依据，缺乏价值判断[2]。

（三）增值评价

增值评价是来自西方的关于效能评价理论的发展和延续，国内文献将增值评价用于判断高校效能、成绩增值、教师评价等，其关注重点各不相同。国内外对于增值评价的界定也有多重判断，如认为增值评价是学校教育对于学生成长和发展所施加的影响，是学生增加的价值所在；认为增值评价是学生入学前与受教育之后的增值幅度；也有认为增值的内容不仅应包含学生的认知，还应包含学生实践技能的增加。

基于对增值评价界定的区别，相关研究也出现较大不同，有将增值评价用于学校效能分析的，通过统计研判，将学生学业作为学校效能高低的基本要素；有将学生增值评价作为教师评价的，认为可以对学生入学前后教育成绩的增幅作为教师教学效果的评定标准；也有将以上两种方式综合之后展开研究的，认为增值评价法可以作为学校和教师教育效果的判定方法。

本研究则通过对学生知识、能力、素质三个维度的增值情况来判断高校教师教学活动对于学生成长、发展的影响，学生增值评价分为两个不同阶段：第一步应获取学生受教育之前的知识、能力、素质水平与程度，获得输入数据；第二步开展效果评判，得出输出值，两者之差就是其增值幅度。教师教学活动必然对学生成长和发展产生影响，但是影响范围、影响效果、影响程度等肯定不尽相同，而学生增值评价就是要通过对差值的计算来进行量化判断，进而对高校教师教学绩效做出客观判断，为教学质量的提高服务。

二、高校教师教学绩效评价现状

从学生的角度来看，目前高校教师教学绩效评价主要存在以下问题：高校对于教师教学绩效的判断往往采用外适性评价手段，对所有学生采用统一的评价标准，从国家、高校的培养目标出发衡量学生的发展，这种外适性的评价方法带来的缺点：一是忽视受教育者的个体差异和自主性，二是忽视受教育人群的心理感知状态。个体的心理感知是一个长期的、稳定的内化过程，一旦教师的教学行为被受教育者感知并认可，就会逐步转化为其个性品质。外适性评价方法过于强调知识的讲授，对于受教育者仅仅看作教学对象而已；而个适性评价则较为关注受教育者的个人心理状况、学习动机、需求层次以及环境的变化造成的影响，这种评价方式能更有针对性地提出教育活动的计划，有效开展教学活动。个适性教学方法更持久，影响力更明显、更突出。了解受教育者的个体需求、差异等，因材施教的教学方式更容易为受教育者所接受，从而提高教学效率。综上所述，在对高校教师进行教学绩效评价时既要关注教师对学生的外适性教学又要强调教师对学生的个适性教学，优秀的教学方法应该将外适性教学与个适性教学完美糅合起来，做到既符合国家的培养目标、劳动力市场需求又满足学生个体差异，因材施教。

三、基于学生增值的高校教师教学绩效评价的优化路径

（一）决策层——以“学生增值发展”为评教

“以学生为中心”的教学绩效评价方式是世界高等教育发展的趋势，受到世界各国的重视。如美国麻省理工学院、哈佛大学在设计教学质量评价指标都以学生的学习发展为标准，包括：科学引导了学生学习兴趣爱好；给学生提供了结构通顺的讲演；通过教学学生学到了很多知识；满足了学生对知识的渴求；很好地组织大家讨论；鼓励课堂提问，很好地回答学生的问题；很好地使用了教学媒介；课下可以随时地找到教师等等这种从“学生”本源出发的评价指标使学生更容易把握、判断令评价结果更加精准，避免了以“教”为准评价指标的主观随意、受师生关系影响的缺点。

要改变宏观上缺乏对学生增值发展评价的局面，决策层——必须从政策上进行扭转，用增值评价法衡量学生通过教师教学所获得的综合发展。政策的制定可以促使各高校提高工作效率、办学成效。

（二）执行层——将“学生增值发展”作为导向

在政策引导下高校应该制定的相应制度措施，将对学生的增值发展评价纳入到高校教师教学绩效评价体系中，真正发挥高校“教书育人”的功能。同时更加注重对学生的个适性教学，即人才培养方案既要符合国家标准、劳动力市场需求、社会期待又要关注学生的兴趣爱好和个性发展，做到外适性教学与个适性教学相结合。此外“学生增值发展”的教学绩效评价导向可以将教学评价的指标、目的、人才培养质量表述得更加准确，也可以对不同专业、不同层次人才培养方案进行有效分解，定位精准促进学生知识、能力、素质方面的增值发展。高校对教学绩效评价导向的定位可以发挥“增值评价法”的注重教育公平的功能[3]。

将“学生增值”纳入高校质量的重要评价标准中，势必会为高校教学改革提供明确的目的性，激发高校教学改革的热情和动力，提高高校教师教学的积极性，促进高校通过梳理人才培养目标，加强师生互动，革新课程，创造支持性学习环境，最终促进学生的进步、成长和知识、能力、素质的发展，高校教学改革方能真正从外围攻入核心。

（三）实现层——注重学生知识、能力、素质的培养

由于目前高校对学生的考量侧重于标准化考试的绝对成绩，忽视学生知识、能力、素质等的综合增值发展，造成大学毕业生就业难，专业设置、人才培养方案与市场需求脱节的现象，因此高校教师在国家、高校“学生增值发展”政策导向下应该更加注重学生知识、能力、素质的成长与增值，真正将政策落实。

（四）核心层——关注教学管理的价值

当前高校的教师教学绩效评价属于奖惩性评价，忽视教师、学生的自主发展，压抑教师创新性的改革教学内容、方法，阻碍学生探索科学、创新思维，教学绩效评价流于形式，成为晋升、薪酬、职称评定的依据，使高校管理部门更加关注了制度的工具理性而忽视教师教学的价值性。评价的合理性体现出事物变化的规律，是保障评价客观有效的前提；评价的价值性观点则符合这一要求，也与评价的根本目的相一致；实际上，评价不仅仅是得出评价结果，而是推动价值发现和价值提升。因此高校教学职能管理部门在教学评价过程中就是要发现“学生增值”对教师教学评价的重要价值，发现“以学生为中心”的评价方法在人才培养、教师专业成长、提高教学质量、提高办学效益上的价值。在国家政策的引导下、高校制度的导向下高校教学职能管理部门必须从根本上保证国家政策的顺利实施和教师教学绩效评价过程的有效推动。高校教师教学绩效评价是受教育的主体对教师教学活动所做的价值认定和判断活动，这种活动是一种教育活动，教育管理者的任务就是发现这种活动中的价值性，为此，管理者任重而道远。

参考文献：

[1]薛心华.高校教育效能增值性评价研究[D].哈尔滨：哈

尔滨师范大学，2012.

[2]潘玉驹，陈文远，何毅.对我国高校现行学生评价标准的

反思[J].高等工程教育研究，2011，（2）.

[3]李薇，王雪原.高校教师绩效评价指标体系的设计[J].

统计与决策，2012，（4）.

作者：闫宁宁

绩效评价教师教学论文 篇2：

教师教学绩效评价的困境与对策

摘 要: 教师教学绩效评价是高职学院一项重要的工作,但由于教师教学绩效评价复杂性高,可测性与可比性又低,往往使施评部门处于两难境地。本文通过分析高职学院几种评价困境的情况及产生困境客观原因,提倡对教师采取360度考核法全面地进行发展性评价。

关健词: 教师教学绩效评价 困境 对策

随着职业教育的快速发展,人们对高职教育质量问题更为关注。教学工作是高职学校的中心工作,关系着学校的生存与发展。质量是学校教育的生命线,提高教学质量是高职教育永恒的主题。所以一到期末,教务处就采取各种方法对教师教学绩效进行评价,旨在衡量某教师是否适合或在多大程度上适合某个教师岗位,但是即便它再客观、真实与准确,它标识的也只能是某种可能性,而且对教师本人来说,由于评价的结果往往成为教师晋级、聘任和利益分配等重要尺度,教师本人更重视。但因为教师教学绩效评价复杂性高,可测性与可比性低,所以教师对教学绩效评价的结果往往颇有微词,作为施评部门也无能为力。

一、评价困境

1.监督与自律。在高职学校教师业绩考核的实践中,很多采用教师互评和学生测评的办法,但对于“老好人”或“老资格”的教师,总是有利的。学校为了使评价工作更好操作,监督的方法也越来越严格,比如“德、能、勤、绩”考核中有关“出勤”方面的考核,规定了严格的考勤制度和教师坐班制度,你上班即使迟到一分钟,也要扣奖金;每天除上课、听课外,还必须在办公室坐班若干小时。但有时在办公室工作效率极低,只有在家时才备得进课,教师们常常会报怨:“迟到一分钟就要受到处罚,我昨晚实际加班批改作业直到深夜十二点,又有谁来给我计算奖金呢?”“教师工作再大,也要自己找时间完成,不能算加班,你教务处完不成工作,可以加班发加班费,太不公平了。”管理者面对教师们的报怨虽然表示理解和同情,但却强调说:“在时间和空间强调自律,如不监督,学校的管理不就乱套了吗?”

2.量化与模糊。量化考核具有公平和显性、直观的特点,量化管理作为科学管理的一种办法,被广泛应用到学校管理实践中,促进了学校管理的标准化、规范化,也成为学校考核教师的主要方法。但将量化泛化到所有领域,甚至将它作为强化管理的全部手段,就显得有失公平。在大多数学校考核项目以优、良、中、差或以A、B、C、D级指标衡量;或以100分制计,因为考核内容比较复杂,所以项目设计内容模糊化。但一味地模糊又会带来新的困惑,所以每次考核结果大体都差不多,而且有时规定比例,如“优秀率”占10%,其余的差不多,也有的规定比较具体,如优秀教案评比要求内容要素要齐全,并要求教学计划、教案、教学目志“三对齐”,但往往有的抄参考教案书和期末突击并且字写得好的教师能得到好评;不能正确用考核结果表述被考核者的业绩差距和个人贡献率,考核也就失去应有的意义。

二、评价困境分析

教师教学评价出现困境是客观存在的,是由其评价本身属性所决定的。

1.教师教学绩效表现的后效性。教师教学的绩效迟效或后效的,教育的效果分为迟效、后效和速效与近效,相对于速效与近效的教育而言,迟效与后效的教育才更有价值,才是更有力、更具绩效的教育。往往有的教师注重培养学生应用知识的能力,但是期末考试成绩不如另一位强调死记硬背的老师教的学生,但到了工作中,前者教出来的学生有出息会应用知识,而后者的学生一考完就将知识还给老师。记得一位上海民办高校校长说,办教育不但要对学生负责4年,而且要对学生走入社会负责40年。教师的教育教学经常是迟效或后效的,而绩效评价却是速效的,这无疑增加了教学绩效评价的难度。

2.教师教学绩效表现的多维性。教师教学绩效既有预期的,又有非预期的,而且非预期绩效还很多。通常,教师的教学绩效主要表现在两方面:一是学生学业上的进步,如知识的积累、能力的提升、学力的提高等;二是学生的品德形成、观念的成熟、人性的丰满等。教学绩效的表现往往是全方位的、多维的,如通常讲的德、智、体、美和劳或者知、情、意和行等。通常情况下,教师应该要求学生更谦让、更人性些,但在特殊条件下则有特殊要求。面对犯罪分子时更不能懦弱,而对待同志则更需要宽容、合作和谦恭。教师教学绩效有从学生方面反映、从同事方面反映、从家长方面反映、从社会方面反映,对于如此多维的教师教学绩效究竟如何才能评出一个“理直气壮”来,这在进行教师教学绩效评价时是不得不考虑的。

3.教师教学绩效评价的复杂性。教师教学绩效复杂性在于教育的复杂性,因为教师教学本身是高度复杂的,模糊性又是评价的属性。众所周知,教育学成为一门科学已有200年了,但对于什么是教育,至今还没有一个完整的答案,各个时期不同的人都从不同的角度阐述过教育,例如教育本质的多样性、教育因果关系的非线性和教育结果的不确定性、教育影响因素的多样性、学校组织的复杂性、教学设计和课程控制的复杂性,在高职学校教师的教学绩效与班级的学风、专业和班主任的配合、学生的学习基础、男女生的区别等都有联系。教师职业的个人性与实践性很强,很需要个性的经验、艺术和创新能力,其个人独特性也很难比较;教师的教育教学是科学,更是艺术;它是技术与技巧的伴奏,人格与灵魂的共舞,要想准确测量真的很难。

4.教师教学绩效评价的模糊性。评价是以事实说话,其精确性和准确性是评价与测量的重要区别之一,测量要求尽量减少误差,追求精确评价则要如实、恰如其分地反映价值主体需要的程度,追求准确。但即便是测量,其精确也只能是近似。因为价值尺度并不是一成不变的,价值尺度在人心中,根植于社会与文化,价值尺度是在变化的。不同社会的价值尺度只能取普遍性意义上的公尺,这样结果只能是近似的。在高职学校的学生考试成绩影响因素很多,所以评价只是模糊的近似,其模糊性是评价的基本属性。由于教师评价的对象是活生生的人,其极富个性特征的活动和活动结果,模糊性更是其基本特征和规律之一。如果我们忽视模糊性,刻意追求客观和精确,则往往事与愿违。

三、解决困境的措施

要解决困境,首先要明确教师教学绩效评价,其目的是更好地使学校和教师个人发展,这也是由教师教学绩效评价的教育性所决定的。即是对教师进行了奖优罚劣,也要让教师明白绩效评价有其不足之处,用正确的态度对待评价的结果,关键是突出其教育性。如何更合理地实施教师教学绩效评价,可以参考目前国际通用方法。

按目的,教师绩效评价分为两种:一种是业绩评价,一种是教师发展性评价。业绩评价关注可达到的、相对短期的目标,倾向于在某一时期给教师的业绩和能力下结论,比如教学计划、教案、教学资料等硬性规定要完成的任务。发展性教师评价的目的是提高教师的专业水平,促进教师职业发展,保证教育质量,评价主体注重教师的未来发展,注重教师的个人价值、伦理价值与专业价值,与奖惩关系不大。所以在制定评价内容、组建评价组织时都可以与被评价人商议。评价的标准包括教师素质、教师职责、教师绩效三大方面,从评价类型上看,包括口头信息、书面信息、影像信息等类型,从渠道和方式上看,包括自我评价、课堂听课、日常行为观察、教学成果分析等方式。评价在相互信赖和相互尊重的气氛中进行,与学生、同行、领导及教学文件、课堂观察与调查、学生作业的检查综合比较得出客观的评价结果。发展性评价突出了教师的主体地位,明确了教师的个体差异,突出了评价过程中的交流和沟通。由于发展性评价多渠道收集信息并始终与被评价者合作,充分调动了教师的积极性,激发了教师教学活动与学生活动的创造性和主动性,在师生、师师、师校和谐气氛中取得了共同进步。

发展性教师评价是目前比较人性化的评价方法,在执行过程中,通常采取360度考核法,即学校领导、同事、学生及被评价本人,从不同角度对被评价教师进行全面、客观的评价,逐渐实现由奖惩性的评价向发展性的评价过渡,虽然世上没有精确的评价方法,但可以做到相对公平合理评价和考核,真正体现评价的目的。

作者：张赛鹏

绩效评价教师教学论文 篇3：

高校思政课类教师教学绩效评价指标体系设计研究

摘 要：高校思政课类教师绩效评价指标的设计无论从内容上还是技术上都是一个难点，并且在我国现行的高校思政课类教师绩效评价体系中存在重科研轻教学、重学科轻育人等问题。因此有必要引入平衡计分卡与关键绩效指标两种思想到高校思政课类教师评价体系中来，以克服上述问题。由于各高校的功能定位与战略发展目标不一，所以本文仅从技术的角度来阐述指标体系的构建。

关键词：平衡计分卡；关键绩效指标；高校思政课类教师；绩效评价

高校思政课类教师队伍建设，是提高高校思政教育质量、建设高水平思政学科队伍的核心问题[1]。而加强思政类师资队伍建设，极为重要的一点就是要改革我国目前高校思政课类教师评价方法，正确处理教学与科研、教书与育人之间的关系，扭转重科研轻教学、重学科轻育人的现象，突出对教学育人业绩的评价。

一、高校思政课类教师绩效评价特征

绩效评价方法首先缘起于西方企业管理领域，后来逐步引入到公共部门绩效管理中，但由于公共产品的非排他性与非竞争性等特征，使得它与私人产品在绩效评价上存在一定程度的差异。所以，对包括高校在内的公共部门绩效评价也一直处于探索之中。据近些年来对公共部门绩效评价的研究表明，作为其中典型代表的高校思政课类教师绩效评价除了具有与企业绩效评价相似的特征外，还有自身的一些特征：

（一）多因性。高校思政课类教师绩效的高低不止受某一单方面的因素影响，而是主客观等多方面因素共同作用的结果。下列函数式就列出了影响教师工作绩效的四种主要因素，包括：技能、激励、环境与机会。其中技能与激励属于教师的主观影响因素，环境与机会属于客观影响因素。

（二）多维性。对高校思政课类教师的评价要结合高校的功能来给予评价。即除了完成教学任务以外，还要综合考量其基本素质、科学研究及社会责任。尽管各种不同类型的院校功能有所差别，在考核维度和权重上也会有所侧重，但可以肯定的是高校思政课类教师绩效不是一个单一维度可以概括的，必须设计多个评价指标，从不同侧面分别进行评价。

（三）动态性。与企业员工绩效相似，高校思政课类教师的绩效高低不是一成不变的，它会随着时间的推移，绩效差的教师有可能转好，绩效好的教师有可能退步。所以，考评者应破除晕轮效应、近因效应、刻板效应等绩效评价中最容易出现的心理误差来对教师形成一个有失公允的评价结果。

（四）产出难衡量性。这是与企业绩效评价相比存在最大的一个差别。企业员工在产出方面相对来讲比较容易衡量，主要体现在容易量化的如销售额、生产量、资金周转率等一些财务指标上。而高校思政课类教师的产出并不明显，并且也不好量化，如果用课时量、发表论文篇数、学生就业百分比等相对容易量化的指标来衡量，可能还会产生一个不良的结果导向。

二、高校思政课类教师评价指标设置存在的问题

因不同类型的学校有不同的战略目标，其评价指标体系也千差万别，因此本文不专门针对指标体系具体内容提出问题，而专从指标设置技术的角度来阐述。

（一）指标设计没有以战略目标为导向。指标的设置应当由高校自身的战略目标分解而获得，其设置的目的也是为了更好地实现战略目标。而很大一部分高校在对教师考评时并没有参照学校的整体战略目标来设置评价指标，纯粹是为了考评而考评。而更有甚者，有些高校连自己的战略发展目标都很模糊，因此指标设置就缺乏科学性与合理性。

（二）指标设置数量不合理，重点不突出。对高校思政课类教师评价的指标体系设置容易走入两个极端：过多或过少。过多的指标会让教师无所适从，疲于应付；而过少的指标则难以真实全面地反映教师工作内容。无论是过多的指标还是过少的指标，反映在权重分配上就难以做到合理，从而使得高校思政课类教师难以找准自己的工作重心。这样不仅会影响到绩效目标的完成，同时还会偏离高校的战略发展方向。

（三）过分倚重某类指标，导致教师发展方向失衡。当今高校存在的一个普遍的现象是：重科研轻教学、重学科轻育人。这不仅与国家教育系统的评价导向有关，同时科研与学科建设相对于教学育人等指标体系而言，更容易量化，也更容易出成果，因此许多高校不管自己是否适合以科研、学科建设为重，在指标设置时，都不同程度地向这些方面倾斜，从而造成许多高校思政课类教师忙于发论文、申报课题和重点学科，而高校思政课类教师最基本的职能——教书育人却被忽略掉。

为解决上述问题，在高校思政课类教师绩效评价时有必要引入平衡计分卡（BSC）与关键绩效指标（KPI）相结合的理念。

三、基于“BSC+KPI”的绩效指标设计

具体而言，可以从以下几个方面入手：

（一）确定考评的战略绩效目标。战略绩效目标是高校思政课类教师绩效考核所要达到的方向，描述了这一目标准备为谁创造价值和创造什么价值。它是平衡计分卡的核心。战略绩效目标的制定要符合以下两个要求：第一，指向明确。战略绩效目标要符合高校的功能以及社会对高校思政课类教师的定位；第二，合理可行。制定战略绩效目标时要经过调查研究和科学论证，要符合客观实际。例如，战略绩效目标可以这样描述：建立一支业务素质高、人员配备合理，具有较强的教学能力与科研能力，能对社会发展作出贡献的教师队伍。

（二）确定战略目标导向下的维度——关键绩效领域。关键绩效领域（KRA，Key Result Areas）就是与战略目标直接相关，对战略目标的实现起关键作用的领域。在确定这些领域时，可以借鉴平衡计分卡的四个维度：即财务、客户、内部业务流程和学习与成长。但高校思政课类教师隶属于公共部门，其所服务的对象以及工作内容与企业有较大的差别，因此可以根据高校思政课类教师自身的特点以及战略绩效目标，把这四个维度改为：基本素质、教学评价、科研评价、社会责任。这四个维度的设计也体现了一种“平衡”思想：教学与科研的平衡、内部与外部的平衡（基本素质与社会责任）。比较符合社会对高校思政课类教师的定位。

（三）确定关键绩效因素。确定好关键绩效领域后，便可对关键绩效领域进行层层分解，形成关键绩效因素（Key Perfor

mance Factors，KPF）。关键绩效因素提供了一种描述性的工作要求，是对关键成功领域的解析和细化。主要解决这几个问题：第一，每个关键成功领域包含的内容是什么？第二，如何保证在该领域获得成功；第三，达成该领域成功的关键手段是什么？第四，达成该领域成功的标准是什么？以上面的教学评价这一维度为例，从该项KRA中可以分解出：教学准备、教学过程、教学工作量、教学效果、教学研究等5项KPF。

（四）分解关键绩效指标。这一套流程的最后的程序就是从关键绩效因素里分解出关键绩效指标（KPI），这也是最关键的一环。在分解KPI的操作中，可以采用经验法、头脑风暴法或SMART筛选法。根据企业管理操作实际，通常把SMART筛选法和头脑风暴法相结合使用。

首先通过头脑风暴法，从KPF中分解出众多的PI（Perfor

mance Indicators），再使用SMART筛选法逐层筛选。所谓SMART筛选，即：“S”代表“Specific”，即要求指标是细化的、具体的，而不是不模糊不清和抽象的，比如“比如教学工作量一年必须达到320个课时”，而不是“工作量要达到一定标准”；“M”代表“Measurable”，要求指标是可衡量的，而不是主观、笼统的；“A”代表“Attainable”，要求指标是可以达到的，而不是遥不可及，不切实际的；“R”代表“Realistic”，要求指标时现实的，而不是凭空想象的；“T”代表“Time-bound”，要求指标是有时间限制的，而不是可以无限期完成的。可以利用SMART设计成表格来对PI进行筛选例如，可以把KPF指标“教学研究”通过SMART筛选以及头脑风暴法，分解为“教研论文”、“教材编写”、“教学方法改革与实践”、“教学成果奖”、“教学改革项目及经费”等5项KPI指标。

（五）确定指标权重。确定指标权重是指标设计的最后一个环节。需要重点强调的是，平衡计分卡思想并非要对四个维度平均用力，而是要根据不同的高校性质和战略发展目标来赋予权重。确定指标权重的方法有多种，如：配对比较法、层次分析法（AHP）、权值因子判断法等。由于层次分析法具有实用性、简洁性、有效性和系统性等特点，所以广泛应用于绩效指标权重的设置中。

层次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美国运筹学家T.L.Satty在20世纪70年代提出来的，这种方法可以研究结构更复杂的多目标决策问题，能把定性因素定量化，并在一定程度上减少主观影响，使评价更客观。其操作步骤为：（1）先把指标的重要程度进行量化；（2）对指标之间的重要程度通过比较后进行排序；例如指标A11比A12重要两倍，则重要程度为2，反过来A12是A11的1/2。如果两个指标同等重要，则是1。以此类推。（3）根据每项指标获得的分数除以该项指标获得的总分，再相加，然后除以指标总数，就得到了这项指标的权重。

参考文献：

[1] 李卫红.以科学发展观为指导，努力促进高校人才工作迈向新台阶.在中国高等教育学会师资管理研究分会成立20周年纪念大会暨人才强校战略研讨会上的讲话[R].南昌：2005

[2] 方振邦，罗海元：战略性绩效管理[M]，中国人民大学出版社，2011（5）：48

作者：李颖