今天小编为大家推荐《考评机制论文范文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。教师考评是根据教师职业的工作特点和国家相关要求，对教师的德、勤、能、绩等方面进行的考核与评价。科学的教师考评不仅有助于促进教师个人专业发展，还可以为教师队伍管理提供政策依据，从而有效提高学校教育教学质量。
第一篇：考评机制论文范文
对重构大学教师考评机制的思考
摘 要：目前，我国大学的教育质量不尽人意，面临着失去灵魂却不卓越的尴尬局面。之所以如此，偏颇的大学教师考评机制是其中重要的原因。现有的大学教师考评机制过于强调科研成果，而忽视了教学业绩，结果导致大学教师不认真对待教学工作，不关心学生发展和成长的局面出现。只有重构大学教师考评机制，将教学作为考评大学和教师的主要依据，才能有望彻底改变这一局面。
关 键 词：大学教育;考评机制;大学教师
收稿日期：2013-03-06
近年来，为了提高大学教育质量，有关的教育主管部门和相关人士进行了多方努力。从宏观上看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为新一轮教育改革指明了方向;《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》对提高大学教育水平提出了有针对性的改革措施。从微观上看，通识教育、素质教育等有关教育理念的探索从未停止过;对话式教学、案例教学等教学方法上的研究深受学术界密切关注。然而，从某种意义上说，中国的大学教育遭遇了失去灵魂却不卓越的局面。之所以面临这样的困境，原因固然是多方面的，但是，不合理的大学教师考核评价机制或许是其中的重要原因。
一、现行的大学教师考评机制——重科研轻教学
目前，大多数大学对教师的考核评价主要采用的是常规性考核和选拔性考核两种形式。常规性考核通常是按照一定期限，定期考评教师完成的教学工作量、科研工作量等，并将其作为教师完成工作实绩的考核。选拔性考核是对参与职称晋升、优秀人才岗位选拔等活动的教师采取的一种竞争性考核方式。尽管各大高校在大学教师考评上做法各异，但其考评机制总体上都具有“重科研，轻教学”的共性。
第一，科研成绩成为评价大学教师地位和绩效的王牌。随着大学内部管理体制改革的不断深入，很多大学定期对教师进行量化考核，并将教师的津贴、报酬直接与考核结果挂钩。现行大学教师的考核评价主要以完成教学、科研工作的业绩指标作为考核评价的依据。这些指标包括：教学工作量、承担科研项目、发表学术论文、出版专著多少等。几乎所有的大学都将科研成果作为考核教师的最重要指标。很多大学为了使教师业绩考核具有可操作性，规定了具体的量化指标，并按照教师的完成情况予以奖励或惩罚。如果教师在规定期限内完成相应的科研任务，则会获得相应的待遇;超额完成科研任务的会受到相应的奖励;如果达不到规定的最低科研要求，则要受到相应的惩罚。而对教学工作，只要完成一个比较容易达到的最低限度的教学工作量即可。有些大学，教授每学年只要完成32课时的教学工作量就可以达标。这意味着，一个教授每年上一门课就足已完成教学工作量。如果考虑到带硕士、博士研究生，指导毕业论文也可以算教学工作量的因素，那么，教授即便一年一门课不上，也完全可以完成教学工作量。不难看出，在现有的大学教师考评机制下，科研就是一切，教学无足轻重;科研成果多的人高人一筹，没有科研成果或者科研成果少的人，无论教学水平多高都低人一等。
第二，科研成果在职称晋升时具有压倒性的重要意义。相对而言，大学教师是一些热爱知识、淡泊名利的人，他们大多并不关心是否能够担任什么职务，但都非常在意自己是否能够晋升更高级别的职称。这不仅因为大学教师的工资、地位、待遇等许多切身利益都与职称挂钩，更重要的是，它事关荣誉，事关自己的工作和水平能否得到公正的评价和社会的承认。因此，晋升职称对大学教师来说历来都是最重要的事，具有最大的吸引力，也是最强的激励。①
目前，中国大学的职称评审基本上是以科研成果作为评判的核心依据。大学教师的科研成果尤其是代表性科研成果获得分数的高低，基本上可以决定该教师在职称评审中的成败。这些科研成果主要包括科研项目、论文和专著。多数大学的做法是将科研项目、论文、专著等进行分级，并对每一级别的科研项目、论文、专著赋予一定的分数，累计教师完成的所有科研成果的分值，或者一定数量的代表性科研成果的分值，以此作为职称评聘的最重要依据。有些大学甚至将科研成果作为评聘职称的入门条件，大学教师如果不具备一定的科研成果，根本没有资格参加职称评聘。比如：有些大学规定，获得国家社会科学基金或者国家自然科学基金是参评教授的基本条件，不达标者无权申报。也有些大学规定只有在某一级别的刊物发表论文达到一定的数量，才有资格申报副教授或者教授。由于科研成果的数量和质量对于大学教师能否成功晋升职称具有举足轻重的意义，因此，多出科研成果也就成为大学教师努力的目标所在和重心所在。
第三，各大学纷纷重奖高级别的科研论文和科研项目。由于高层次、高级别的科研成果是申报国家重点学科、重点实验室、硕士点、博士点的主要考核指标，也是大学学科建设水平高低的主要标志，因此，各大学纷纷出台相应的奖励办法，对此予以重奖。不少大学对在国内顶级学术期刊或国外顶级学术期刊发表论文的教师予以重奖，通常是几万元、十几万元甚至上百万元的奖励。对高级别科研成果的重奖尤其体现在对成功申报国家自然科学基金和国家社会科学基金等高级别科研项目的大学教师的奖励上。这种重奖通常有两种方式，一种是所谓的项目配套资金，依据教师获得的科研经费的数量，学校按照一定的比例配套科研经费。另有部分院系在学校配套经费的同时，院系再提供一定比例的配套经费。也有些学校和院系采用的是一次性奖励的方式。相对于大学教师的工资而言，几十万元乃至上百万元的科研经费和奖励，对大学教师来说具有很强的吸引力。目前的国家自然科学基金面上项目，平均资助已经达到80多万元，加上配套经费或者奖励，中标一项国家自然科学基金项目，将获得百万元以上的收益，这对大学教师的吸引力是可想而知的。
如前所述，职称晋升几乎对所有大学教师来说都是最重要的事情，也是广大教师最关心、最在意的事情。在职称评审时，只要完成了基本的教学工作量，学生教学评议成绩不是差得离谱，那么，教学业绩这一块在职称评审中的任务就基本完成了。没有任何职称评审委员会成员会非常关注教师的教学表现。在职称评审的各项打分中，固然也会因为教学工作量的多少以及评议成绩的高低有所区别，但由于差别甚小，以至于教学成绩对于职称评审的影响几乎可以忽略不计。最有代表性的案例或许是已经逝世的上海交通大学的晏才宏老师。晏才宏老师在其学校学生网上评教活动中，以满分的成绩高居全校之首，很多学生称他为“我碰到过的最好的老师”，教学水平有口皆碑。然而这样一位深受学生喜爱的教师，却因为过于重视教学，科研成果不多，直到57岁去世时依然连副教授都没评上。这也从另一个角度说明了对晋升职称而言，科研出成果才是硬道理。
如果说教学成绩对教师收入毫无影响并不准确。如果不能完成教学任务，完不成基本的教学工作量，那么也将会被扣掉一部分工资和津贴，教学成绩与教师的收入是有一定关系的。但是，目前我国大学的课时费普遍偏低，有些大学每课时的课时费只有十几元甚至更少，因此，课时费对于授课教师来说完全是可有可无的。对教师收入而言，不完成基本教学工作量肯定是不行的，但是，只要完成基本的教学工作量也就足够了。承担更多的教学任务在经济上没有多少收益，相反会挤占教师很多时间和精力。如果把这个时间用来做项目，无论是中标收益不菲的横向项目，还是拿下国家自然科学基金等高级别的纵向项目，都意味着有大笔奖励或科研收入，与之相比课时费几乎可以忽略不计。
二、现行的大学教师绩效评价机制存在的弊端
张五常教授认为，经济解释的法门，与任何其他的实证科学一样，那就是：一方面，我们以一些有一般性的行为假设、公理或定律来约束行为;另一方面，我们又指出一些限制行为的局限条件或情况。这两方面的“双管齐下”，使我们能推断在怎样的情况下，人的行为必然会怎样。[1]那么，现行的“重科研，轻教学”的教师评价机制有哪些弊端呢?
第一，教授不给学生上课，严重伤害了学生的学习积极性。①传授知识，让学生获得知识的重要性一直是毋庸置疑的。自从大学建立以来，传授知识始终是大学存在的价值和使命之一。人们甚至将大学的功能长期定位于传授知识。[2](p85)然而，由于我国现行大学教师的考评机制过于强调其作为研究者的责任，使得大学教师的教学失责问题日益严重。我国大学里存在的一个普遍现象和突出问题就是教授很少给本科生上课。针对这个问题，教育部可谓三令五申，下发了多个文件，开展了本科教学质量评估，推出了声势浩大的高等学校本科教学质量与教学改革工程，一再要求高校要把教授给本科生上课作为一项基本制度。但是，教授不给本科生上课的问题依旧没得到根本解决。很多教授宁可被扣掉教学津贴也不给学生上课。温儒敏教授自认为在山东大学文学院给本科生上课是分内的事，但山东的媒体却当作新闻进行专门报道。由此不难看出现在教授不给本科生上课的问题是普遍现象。华东师范大学高等教育研究所所长唐安国也指出：现在很多大学片面重视科研，以论文数量作为教师评职称的主要指标，导致教师不安心教学，上讲台的名教授更成了“稀有物种”。相当一批大学教师对教书不感兴趣，导致教学水平下降，这已成为目前我国大学面临的一个普遍问题。很多大学生是慕知名教授的大名而来的。但是，令人失望的是很多著名的教授根本就不出现在本科生的课堂上，这严重伤害了部分学子的学习积极性。
大学教师不肯在备课和授课上花费更多的时间和精力，导致大学课堂教学水平下降。最终吃亏的是广大青年学生，透支的是我国教育的未来。
第二，大学教师忽视对学生成长的关心和帮助，师生关系不够和谐。大学教师对学生的教育不应仅仅局限在课堂上，也不应仅仅局限在知识传授上。大学阶段是一个人成长的黄金阶段，正是人生观、价值观、世界观形成阶段。无论是在知识学习和未来发展方面，还是在人生道路选择、职业规划等方面都会面临很多问题和困惑，需要与教师进行交流，需要教师提供一定的帮助。大学教师除了承担促进学生智力、能力发展的责任外，还必须担当大学生人生发展与道德价值取向的引导者。大学教师应该认识到：你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和成长的引路人。大学教师在引导学生树立人生观，激励学生健康成长方面有不可推卸的责任。使大学学生熟悉自己，研究他们的性格，监督他们习惯的养成，给予他们关于学科重点的建议，以及娱乐、阅读、学习模式，并成为学生特别的道德观形成的守护者……这些都应该是大学教师的职责所在。[3]
但是，很多大学教师则热衷于“项目化生活”，对课堂教学和学生的成长毫无兴趣，对于学生们在学习和成长过程中遇到的困惑，多数大学教师无动于衷。大学教师们普遍不在这方面进行努力，师生之间接触和交流非常少。有研究表明，目前中国的大学师生关系淡漠化、师生关系紧张化、师生关系趋于功利化、师生交往缺乏积极主动性等问题普遍存在。[4]
第三，大学教师片面追求科研成果数量，形成学术泡沫效应。量化管理结合物质奖惩，被多数大学作为最有效的管理手段和管理方法，以此刺激和推动大学的科研工作。由于多数大学科研考评只看重数量不看重质量，只看重形式不看重内容，因此，教师们为了完成科研任务或者为了在职称晋升中胜出，多采取“唯量是从”的策略。他们在研究中考虑的不是如何才能把项目完成得更好、更优秀，而是追求如何能够在短时间内多出成果。为此，他们热衷于短、平、快的项目，不惜放弃大的、重要的课题。为了追求科研成果的数量，很多大学教师选择了赶时间突击论文，突击项目，或者把一篇重要的论文分解成多篇论文发表，将已有的项目或论文稍加修改就改头换面变成一个新成果。在量化考核与物质奖惩相结合的管理方法的推动下，我国科研成果的数量飞速提升，学术论文、学术著作的产出可谓突飞猛进。早在2007年，我国的科研论文数量就已经在世界上首屈一指。每个大学教师名下都可以列出很长的科研成果表。有的中青年教师居然已经出版了几十本书，发表了上百篇论文。
与量上的突飞猛进对应的是我们的科研成果在质量上存在太多瑕疵和缺陷。很多大学教师为了追求短时间内取得大量科研成果，不惜忽略科研质量，导致大量科研成果质量堪忧。许多大学教师为了数量达标，为发表和凑数而科研，致使许多堂而皇之的科学研究实质不过是低水平的重复，形成了“学术泡沫”效应。我国科研论文的引用率排在全世界100名开外，有大量的论文是压根没有被人引用过。有相当部分的论文是为了应付评审职称、完成考核、对付课题验收的论文，几乎没有什么学术价值。在科研评审中每年有几百上千项国家、地方各级科研成果奖，但真正有重大学术价值和应用价值的成果却廖廖无几。不仅降低了科研成果的质量，还造成了智力资源的巨大浪费。
三、重回大学之道，重构大学教师评价机制
我们的大学之所以会出现目前的局面，并不是因为教师不懂教育，也不是因为教师缺乏基本的知识，更不是因为教师师德不够高尚。笔者认为，偏颇的大学教师管理激励机制是出现这种局面的根本原因。
在当前体制下，大学领导不重视教学，是理性的选择，因为主抓科研可以在短时间内见效，凸显自己的政绩。与之相应的是，对大学教师而言，忽视教学，重视科研恰恰也是符合教师利益的理性选择。因为，在现行体制下，无论是从经济上还是从职务、职称晋升上，大学教师的最优选择都是重视科研。
大学重科研，轻教学的考评机制在使我们付出了教学水平下降和学生成长受损的代价的同时却难以有效地推进高水平的学术研究。作为一个科研相对落后的国家，我们应该学习美国等科研先进国家的经验，但是让全国所有大学及全国所有大学教师都以此为目标，既没有必要，也不合理。一般说来，与科研相比，在教学上进行努力，在学生成长上花费时间，即便是一个资质一般的大学教师，也肯定会在教学水平上有所提高，对学生成长也会有所帮助。但是，对科学研究而言，重大的创造性科研成果注定只有少数人能够做出来。要求所有的教师都搞科研，将所有的大学都研究所化，这种做法并不会真正提升全国的科研水平，只能在数量上增加一些所谓的科研成果罢了。这种数量的提升如今已经被证明没有多大的正面意义。相反，还不如把这部分宝贵的教育资源用在教学水平的提高以及学生的成长上更有意义和价值。
大学重科研，轻教学的考评机制从根本上偏离了大学教育的目标。尽管在大学教育的目标上有很多分歧，但是，普遍的看法是教学是大学最基本的职能，大学的中心任务是培养人才，如果离开了教学，大学也就失去了存在的意义。高等教育学校的核心功能应是教育，教育的本质是发展每个学生个体，同时促进社会的发展。而重科研，轻教学的考评机制不仅没有激励教师在教书育人上努力，相反却使大学教师忽视了学生的成长。我们目前的大学在定位上已经逐渐将其成为科研机构而不是教育机构，大学教师在定位上逐渐成为了研究员而不是教育工作者，无论是大学定位还是教师定位，都偏离了大学教育的目标。
提高教育质量是高等学校工作永恒的主题，是大学生存和发展的生命线。想要改变目前大学教育的局面，提升高等教育水平无疑是一个庞大的系统工程。①在这个系统工程中，大学教师评价机制的重构是前提、基础和关键。教师作为教学的主体，其教学质量是高校教育质量的关键因素，对教师进行行之有效的激励，是高校提高教育质量的核心环节。只有建立有效的大学教师激励机制，才能充分发挥教师工作的积极性、主动性和创造性，才能最大限度地提高教师的工作绩效，从而提高大学的教育质量和办学效益，为大学可持续发展提供动力源泉。如果没有大学教师的积极参与，那么，无论是教学内容的修改也好，还是教学手段的革新也罢，都不会有任何实质性的提高。如果大学教师评价机制偏颇这个前提性、基础性的问题得不到解决，那么，所有有关大学教育的探索和改革都难以达到预期的效果。可以说，这个问题是我国大学教育的一个基本问题甚至是根本问题，因而重构大学教师考评机制不仅非常必要而且极其紧迫。
教育主管部门的管理体制和对大学的评价机制的转变又是重构大学教师评价机制的前提、基础和关键。有关教育主管部门的大学评价体系是一个具有决定意义的指挥棒。就同高考是中小学教育的指挥棒一样，各大学之所以如此重视用科研成果考评教师，是因为科研成果的显示度更加直接明显，又是申报硕士点、博士点、国家重点学科、重点实验室的主要考核指标。既然高等教育的主管部门以科研成果作为分配科研经费、教育经费的主要依据，那么大学校长必然会重视科研，甚至不惜以牺牲教学为代价。校领导跟着教育主管部门的指挥棒走，教师们跟着校领导的指挥棒走。因此，这个指挥棒和导向不变的话，大学领导们不可能把时间、精力放在主抓教学水平提高上。最多表面上强调教学、科研两手都要硬，实际上继续走重科研，轻教学的老路。最理想的做法是打破当前行政主导一切的管理和评价模式，增加学校的自主权。如果在短时间内无法改变这种管理模式的话，那么我们就应该退而求其次，将现有的以科研成果为依据分配教育经费的做法，改为以教学水平、教学成果、教学质量等作为分配教育资源的依据。这样，将会更有利于大学教育水平的提高，有利于教育资源的合理配置。为了大学教育水平的提升，我们理应做出这样的改变。
【参考文献】
[1]张五常.科学说需求[M].花千树出版社，2001.
[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].教育科学出版社，1996.
[3]Lewis.Excellence without a soul[M].Publicaffairs，2007：86.
[4]李院莉.构建大学和谐的师生关系[J].中山大学学报论丛，2006，(07).
(责任编辑：牟春野)
作者：唐延明
第二篇：高校教师考评机制的理性分析
教师考评是根据教师职业的工作特点和国家相关要求，对教师的德、勤、能、绩等方面进行的考核与评价。科学的教师考评不仅有助于促进教师个人专业发展，还可以为教师队伍管理提供政策依据，从而有效提高学校教育教学质量。为了更客观地反映高校教师的教学科研工作，充分调动高校教师参与科研和教学的积极性，促进其专业发展，当前我国高校普遍采用教师考评和职称待遇等各种利益相挂钩的办法，并重视考评中的科研指标。近年来，我国高校教师考评机制招致诸多讥评，笔者认为，在当前的大环境下，“重科研”的教师考评机制尚有其不可替代之处，应着力发展完善，不可轻言废弃。
一、“重科研”的高校教师考评机制
高校教师承担着教学与科研双重任务，而“重科研”则是长期以来我国高校教师考评的突出特点。由于和教师们的切身利益密切相关，教师考评制度的合理性受到普遍关注。近年来，随着我国高等教育教学改革的不断深入，“重科研”的教师考评机制又成为人们争相诟病的一个话题。
1.“重科研”的高校教师考评机制
机制是指系统的内部组织和运行变化的规律。教师考评机制不仅包括组成机构、制度、体系，还包括考评指标、方法与实施等。当前，我国高校教师考评一般采取三级评价机制，即学生评价、院系评价、学校评价。其中，学生评价、院系评价均属于基本评价，学生和院系是日常评价的主体，而学校评价多发生于职称评审、推优等重要事宜，其主体有学校领导、职权部门、校方任命的专家组等，并具有最终裁定权。根据考评时间不同，高校教师考评还包括年终考核、职称评定、职务晋升等。评价的内容包括师德、工作表现、学历资历、教学水平及业绩、科研水平及业绩等。长期以来，我国高校教师考评主要侧重于以“教学、科研”为中心的“工作考评”，考评内容主要包括教学与科研两方面。其中科研工作由于具有较高的可测量性和可对比性成为教师考评的重点。
以教师考评指标体系为例，评价指标包括教师的学历、工作年限、发表论文和承担课题的数量及级别、教学水平及授课能力的高低、学生对教师的评价等。受多种因素影响，看似全面完善的评价指标体系在实施中形成“重科研”的事实。一方面，评价指标体系的结构组成中科研评价是重点。对大多数高校教师来说，从教年限是既定而无法改变的，学历基本达标，或有差等也难以改变，因为学历升级所需的时间、精力、金钱耗费巨大。考评中对教学工作的评价一般分为“量”和“质”两个方面，“量”的标准是完成课时数，基本人人都可达到，而“质”的方面主要依据学生评价和院系评价。从理论上讲，学生对教师教学评估应该是比较公正客观，但在实际操作中学生对教师评估存在诸多问题，如学生并非完全自由的评价主体、学生并非完全理性的评价主体、学生并非完全信息的评价主体等，[1]致使学生评教具有一定的主观性、随意性，信度和效度难以保证，同时院系评价又难以摆脱院系差异，导致教学评价在全校的教师综合考评中只具有“重要的参考价值”。另一方面，评价指标体系中的权重分配也体现了“重科研”倾向。在教师考评中，“从教年限”“学历”均属基本项，所占权重较低，往往一篇核心期刊就可以补足甚至超过本科与博士的学历差异。“教学工作业绩”也是以“满工作量”和“无重大教学事故”为基本面，有些学校还将“教学评估优秀”作为高级职称申报的基本条件，满足条件的教师“教学工作业绩”评分也相差不多，只是教师考评中的重要参考项。由于基本项和参考项在评价中所占权重较低，不同教师的考评分值难以拉开差距，因此教师考评的重点“被很合理”地集中到“科研工作业绩”方面，科研评价指标分配权重较高，不仅教师职称评定主要以科研成果为主，很多高校的高级教师任职资格也主要以发表一定数量与级别论文和承担省部级以上的课题为标准，高校教师考评实际成为论文与课题的评价，“重科研”倾向也自然形成。
2.“重科研”教师考评机制的弊端
1986年原国家教委制定《高等学校教师职务试行条例》明确规定教师职务评聘与考核相结合，提出高等学校在评审各级教师任职资格时，应坚持标准，保证质量，全面考核，择优晋升......正确处理教学与科研、理论与实践等关系，防止片面性。对不同学校、不同学科要有不同要求”。从此，教师考评与职务评聘相结合成为我国高校教师队伍建设与管理的一项重要措施，在高校实施的教师评价体系中评价结果直接与高校教师的奖励、晋升、待遇、地位息息相关。
高校担负着人才培养、学术研究和社会服务三重使命，不同高校应结合自身特点明确定位，并非所有高校都要成为研究型大学，人才培养始终是高校的基本职能，教学始终是高校教师的主要工作。然而，在“重科研”的教师考评机制下，高校教师不得不花费大量的时间和精力奔波在发表论文和申报课题的路上，直接导致“重科研轻教学”“整体科研成果水平不高”“学术腐败”等弊端。许多高校教师忙于应付完成学术研究指标而忽视或没有足够的精力与时间来优化教学和加强专业发展;在“被科研”的条件下，大量论文是拼凑的，许多课题或有始无终、或匆忙结题，从而导致科研成果水平下降，高水平科学研究成果不多;与此同时，由于高校教师数目庞大，而学术刊物数量和课题项目有限，于是出现了花钱买版面、出增刊、请托送礼等现象，滋生了学术腐败，毒化了学界风气等。“我们没有理由反对高校教师搞科研、发表论文，但我们同样没有理由否定：高校的首要任务应该是传播知识，高校教师的天职应该是教学。一个醉心于科研和经济效益的高校，定然不是我们心目中的象牙塔，一个醉心于发表论文却荒废了教学的老师，定然不是我们心目中的‘大师’。”[2]
二、“重科研”考评机制的现状分析
与我国相比，西方高校经历了更为长期的发展，已形成了一套相对成熟的教师考评体系。近年来，在社会各界批评我国高校教师考评机制时西方高校教师考评体系常被作为参照物。其中，人们列举最多的是西方高校教师考评机制中灵活、多维、弹性，能够兼顾教师工作差异与专业发展的特点。但是，与我国不同，西方高校教师考评对教师发表论文并无统一、硬性要求，他们认为学术成果须基于兴趣，长期氤氲而生成，不可限定时间，定期定量做出。那么，是否西方高校教师考评不重视其科研能力呢?离开“科研”这一定量指标，他们如何客观、准确地取得教师考评结果呢?
1.西方教师考评机制分析
西方高校教师考评非常重视学生、同行等做出的主观性评价。以美国加州高校伯克利分校为例，其对教师的评价体系大体可分为学生评议、同行评议、院系评议三部分。评议的结果基本可信、客观，能够得到学生、教师、校方的基本认可。[3]其原因与西方高校的内部治理机制密切相关。西方高校由于历史悠久的学术自由和高校自治传统，相对而言至今仍是一个较为开放而非封闭、内部权力制衡而非集权、自制而非被管制、独立而非行政附属物的系统。在这个系统中，教师与学校之间是契约关系，是平等的权利主体，而非控制与依附关系。同其他社会群体一样，西方高校的教师有比较充分有效的自治组织，如教授委员会等。这些组织同样是开放的，其声誉和权威来自于各自的学术水平和公正运作。教师基本是凭借其学术声誉、学术水平和学术道德生存的，他们只有不断保持和提高其学术水平、道德操守，处事公开、公正、公平，才有可能保持或提升自己的地位。无论是教师组织还是教师个人，故意对同行做出不实评价，不但有违学术道德，而且也是有巨大风险的，有可能危及其自身的学术生命和社会地位。因此，同行做出的评价，从总体来讲是比较客观的。同时，学生作为受教育者，享有较大的学习自由权以及监督学校事务和发表意见的权利，并且他们的意见将会得到校方的重视和充分考虑，因此学生具有比较高的主人翁意识和权利意识，他们对教师的评议是有组织和权利保障的。这也促使学生会本着对自己负责的态度对教师做出真实的评价。
2.我国“重科研”教师考评机制分析
与之相比，我国教师考评也有学生评议、教师互评、专家组评议等主观性评价，但更多时候往往需要借助于客观的量化指标来决定。因为学生评议、教师互评等往往流于形式，偶尔有特别受学生和同行好评的教师，也因学生评议、教师互评所占比重极低而难以发挥作用;考评专家组评议虽然重要，但公平、公正和专业性难以保证。这些问题的出现离不开受我国高校内部管理制度的影响。
我国的高校由国家实行集中统一管理，它具体表现在：高校由政府举办，经费大部分来自政府的各种拨款;高校的设立、结构、布局等纳入国家计划;高校主要领导人由政府任命，高校人员具有和国家公务员同等的地位;高校的专业设置、课程及教学大纲的制定、招生计划、毕业生分配等均执行国家的指令和计划。改革开放以来，我国不断扩大高校自主权，加强高校内部管理机制改革。但是，由于经济发展水平限制，无法提供充足的社会资本，当前我国大部分高校仍是国办高校，主要依靠政府提供财政支持。另外，由于教育发展还无法为高校发展提供充足的高层次人才，势必影响高校教师在社会范围内的自由流动。因此，我国高校总体仍是一个相对封闭的大系统，各高校又是各自封闭的小系统，各学校人事关系清晰独立。
目前我国高校基本上还是行政机关的附属物，没有完整的人事权、财政权、学术规划权，甚至院系调整和专业设置等都需向上级行政部门报批。高校内部管理基本属于行政管理机制，高校教师与学校主要为行政法律关系，高校内部管理行政化、衙门化现象严重，用管理行政机构的方式管理高校这样的学术机构，权力高度垂直集中于行政方面，教师和学生都是学校行政机构管理的对象，高校内的一切组织，包括教师和学生组织，都是为了便于行政机构的管控。我国高校内的教师、学生和学术组织实际是行政机构的外围组织，在教师考评工作中难以起到实质、客观、公平的作用。考评领导小组中实际起作用的是行政领导，并且缺乏制约和监督，运作不透明，在程序和实际操作中很难做到客观、公正和公平。为了减少人为因素的影响，定量评价势必成为一种主要手段。
三、“重科研”教师考评机制的合理性辨析
基于我国高校实际，教师考评“重科研”虽然会带来“学术腐败”等弊端，但在整体学校内部管理机制背景没有改变的情况下，断然废弃将会带来更多更大的问题。
1.“重科研”是现阶段学术制衡行政的有力手段
在经济与教育的发展满足高校对充分的社会资本和高层次人才的需求之前，为了增强教师职务评聘工作的科学性、公正性、可测性、可比性与可信性，较多地依赖于直觉、具体、易测的“科学研究”标准就显得顺理成章。在目前条件下(即教师、学生和学术未被充分赋权的条件下)，考评“重科研”实质上是对学校行政权力的限制，是学术权力制衡行政权力的唯一有效手段。科学研究标准不仅约束教师，更重要的是可以用来约束教育行政权力。目前我国高校教师的考评大多是由校方行政权力机构执行操作的，为了便于操作，也为了将执行过程中的腐败尽可能减少，这一指标先天地带有僵化的特点。因为在行政权过大的高校管理体制下，任何灵活的、弹性的标准，都有可能会迅速异化、腐化。在我国目前的高校管理制度下，科研课题和论文既是评价一个教师最切实可行的客观标准，也是制衡行政权力泛滥、腐败的有力工具。
2.加强科研有助于教师提高教学水平
目前，我国高校尚未建立起完善的教师进入与退出机制，一旦进入高校，教师被解雇的可能性很小。同时，教师的日常工作，诸如工作岗位的选择、薪酬的高低、职称和职务的晋升，教师享有的主动权很少。在这种情形下，有些教师对于学术和教学工作持一种不太积极的态度，不思进取，敷衍塞责。但是在年终考核、评定职称的压力下，教师们不得不进行科研活动，发表学术论文、编写著作、研究课题等，若想论文能够发表或者专著能够出版，则须读书、研究、关注学术动态。教研相长，如此以往，有助于教师的教学水平不断得到提高。可以说，科研标准一方面为教师提供了制约行政权力的有效手段，另一方面也对教师提高学术水平和教学效果有所助益。
我国目前高校教师的考评机制虽然存在许多弊端，但其产生发展有着深刻的社会历史背景。除了传统计划经济的行政管理模式，更为深层的是社会经济发展和高层次人才教育的落后，单纯着眼于考评机制改革，并不能根本解决问题。在努力拓宽高教融资渠道，扩充高层次人才培养的同时，高校考评机制改革的优先着力点，应该是放眼于整个高校运行管理体制，逐步使高校成为一个自治、自律、内部有着权力制衡机制的学术机构，弱化其行政色彩，适当赋权于教师和学生，根据科学的发展观，参照别国高校的教师评价制度和体系，借鉴其有益经验，逐渐培育起一个双向选择、公平竞争、公开、开放的高校人事制度和教师聘用制度。
基金项目：
①2008年度国家社会科学基金重大项目“科学发展观引领下的教育创新与创新型国家建设重大问题研究”(项目批准号08&ZD002)，主持人：刘川生教授。
②教育部人文社会科学重点研究基地2005年度重大研究项目“新中国成立以来我国教师教育政策回顾及未来走向研究”(项目批准号：05JJD880056)，主持人：刘复兴教授。
参考文献：
[1]王婉萍.“学生评教”作用及其局限性研究[J].黑龙江高教研究，2005(2).
[2]姜弘.教师评价机制，规则下的悲剧[DB/OL].http://www.whjy.net/tbtj/14041.shtml,2008-03-17.
[3]关毅，张凤宝，贾绍义.加州高校伯克利分校教师评价系统解构[J].高等工程教育研究,2006(5).
(作者单位: 北京师范大学发展委员会)
(责任编辑:刘福才)
作者：檀慧玲
第三篇：我国：不断探索公务员考评机制
1979年，我国真正意义上开始对国家公务人员进行考核。在党的十一届三中全会以后，中央重新开始重视干部考核工作。1979年出台了《关于干部考核制度的意见》，指出了建立和完善干部考核制度的重要意义，要让公务员考核坚持德才兼备的原则，同时实行领导和群众相结合的方法，把平时考核与定期考核结合起来。1980年邓小平同志在多个场合指出干部人事管理缺乏考核的弊端，提出要严格考核，赏罚分明。80年代的经济体制改革对以国家公务员制度为主要内容的人事制度提出新的要求。1987年的《国家公务员暂行条例》的颁布标志着国家公务员的名称在我国正式出现。
1994年国家又颁布了《国家公务员考核暂行规定》，为公务员考核提供重要法规依据，并且把公务员考核工作进一步规范化、科学化、法制化。到了2000年，通过对定性工作和定量工作相结合的考核方法的不断完善，基本形成比较系统的制度体系。我国公务员绩效考核制度的推行取得了显著的成绩，并将考核结果同奖惩、工资等挂钩，充分发挥了考核的奖优罚劣功能。通过推行国家公务员绩效考核制度，政府机关的生机活力明显增强，机关的勤政廉政建设也得到了加强，适应了社会主义市场经济的需要。但随着新一波时代的发展与社会变革的来临，公务员考核评估机制也需要不断深化和完善。
今年年初，吉林省建立基层公务员职务与职级并行制度。下发《吉林省县以下机关建立公务员职务与职级并行制度的实施意见》。《意见》规定在公务员法规定的制度框架内，保持现有领导职务和非领导职务晋升制度不变，建立主要依据任职年限和级别晋升职级的制度，发挥职级在确定干部工资待遇方面的作用，实行职级与待遇挂钩，实现职务与职级并行。新疆乌苏市采取“年初定任务、平时查进度、分段督成效、综合用结果”的办法，构建公务员“链式考核”体系，强化公务员日常表现经常性“体检”，确保公务员履职尽责，工作提质增效。年初“建账”定任务，每年每名公务员确定工作目标任务，分别为基础工作、重点工作和创新工作，占40%、50%和10%。平時“记账”查进度，建立目标任务记实台账，一人一档，细化平时考核档案，结合目标任务计划进度表，对未按计划完成工作的及时提醒、督促落实。
8月，江苏省淮安市淮阴区通过建立年轻公务员成长跟踪管理档案，结合一线锻炼和交流情况，对其进行“532”综合考核。内容包括：围绕年轻公务员实际锻炼情况进行考察，全面考察年轻公务员思想政治素质、工作业绩、工作作风、群众评价等，突出实绩考核;对年轻公务员进行潜力度测评、发展方向测评、个性特征测评3项指标评价，在一般民主测评的基础上，增加真抓实干、主动进取、人际协调、统筹管理和开拓创新等5个发展潜力度指标，作出潜力度评价;增加年轻公务员心理素质测评分析报告和综合能力测评分析报告。