高等教育研究论文

想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《高等教育研究论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】本文对早期马克思异化理论的起源和发展，异化理论在马克思主义思想体系中的地位和作用及马克思主义体系中异化概念的历史去向进行了探讨，提出和论证了异化理论是马克思早期哲学思想的重要组成部分，是马克思理论体系中唯物辩证法、剩余价值学说、唯物史观等哲学思想形成和发展的理论基础的观点。

第一篇：高等教育研究论文

高等教育研究的旨趣

摘 要：高等教育研究是研究者个人所求和社会所需相连通的创造性活动。高等教育学及其赖以栖身的一级学科教育学要走出次等学科的困境需要明确合理的研究旨趣来引导。研究旨趣指向高等教育学科本身，有助于建构学科堡垒，增强学科的“合法性”;研究旨趣指向公共教育政策将增强研究的社会影响力，使更多人受惠;研究旨趣指向教育实践，有助于理论与实践的多重结合。

关键词：高等教育研究;教育理论;教育政策;教育实践 

以研究为志业的高等教育研究者无法回避这样一个问题：高等教育研究逻辑的和现实的合法性建立在高等教育研究给高等教育学这门学科和广泛的高等教育实践所做出的当前和长远的贡献上。我们同样也不能否认，“所有社会最基本的教育都是致力于使个体适应他所处的社会和自然环境”[1](P10)，高等教育不可避免地具有保守性与引领性这两种对立的品质。因此，发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究不能忽视的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自觉投身于高等教育实践，高等教育研究的旨趣必然是复杂而丰富的。

一、高等教育研究的学科旨趣

所有文化的形式都是符号形式，从这种意义上说，人是符号的动物[2](P42)。高等教育学要成为一门没有争议或者争议较少的真正学科，必然借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科。但高等教育学在理论界就一直存在着它是学科还是问题领域的论争。有人基于这种立场，认为教育学是一种“次等学科”。在讨论学科问题的真正著作当中，你不会找到“教育学”这一项目[3](P43)。高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣。

一般而言，高等教育实践是一种社会存在，高等教育研究是一种符号形态。从社会存在到符号形态，从符号形态回归教育存在，这是高等教育研究与高等教育实践相结合的必由之路。因此，高等教育研究的理论生长点之一应该是高等教育问题。它首先要从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成为高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题，这是高等教育学学科的问题意识;其次，要从高等教育学的理论出发，形成高等教育学的问题阈，把高等教育学的问题与其他学科的问题作必要的区分以形成或确认自己的学科边界。有了明确的研究对象和清晰的学科边界，才可能真正建立属于自己的学科。

基于以上认识，我们认为，强化高等教育学的学科建制需要高等教育学科理论来支撑。首先，高等教育研究只有达到理论高度，才可能获得与其他成熟学科同等的学科地位。有人说，“如果没有适当的概念框架，科学研究要么是盲目的，要么是无效的”[4](P13)。同样的，缺乏学科归属的高等教育研究，就其理论本身而言，往往是零散片段的;就其研究队伍而言，只不过是散兵游勇而已。虽然高等教育研究指向高等教育学科本身时，它既可能是对高等教育的一种理论性思考，也可能是高等教育学的理论思考，但其最终都有利于建构高等教育学的学科逻辑或理论体系。

在现实场景下，一门学科要能够在诸多学科中获得制度意义上的独立需要有自己的学科建制，而学科建制需要学科理论比较充分的发育、社会实践的现实需要和学科的制度安排等多种力量来协同完成。学科水平的教育理论需要达到哲学高度或者有深刻的哲学意味。从哲学意义上看，高等教育研究关注的是人类自身真善美在高等教育领域的理解，它的目标指向人的解放，它通过揭示高等教育的目的、本质、功能和规律来为实现这种目标寻找理论和现实的依托。与此同时，理论的认识服务于教育实践时，它必然指向社会和个人，因而高等教育研究必然关注为谁而研究的问题。以教育目的为例，它实际上包含了个人的、社会的、学校的和教师的教育目的。但对这种目的的理解，只有达到哲学高度，才能深入到教育目的的本质层面。事实上，教育学尽管已经从哲学中分化出来，但其在大学传授高深学问的资格是从哲学讲席中获得的(继康德之后，赫尔巴特在哥尼斯堡大学的哲学讲席上讲授教育学)，教育学成长的历史与哲学本来就有着深厚的历史渊源。当然，如果高等教育研究仅仅是哲学的，教育学与哲学之间将缺乏必要的边界，高等教育学终究只能隐藏在哲学的影子中，真正的高等教育学就无从诞生。

与此同时，高等教育理论研究也需要学科建制来支持。高等教育的学科建制形成了高等教育研究的学科堡垒。首先，在学科层面上，由于学科建制的存在，高等教育研究有必要不断地证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，它需要有高等教育学之所以成为高等教育学的研究。这种意义上的高等教育研究反映了人类追求精确性的驱力和人类的智慧。其次，学科建制的存在也形成了凝聚学者和维护学者利益的学科堡垒。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式[5](707)。正是大学和学院的存在，学科建制才有可能，学者的闲逸好奇才具有可以依托的现实空间。其三，学科堡垒下的高等教育研究有着统一的多样性。正如科学研究从哲学到实证科学、再到精密的自然科学、再以自然科学为渠道而繁衍开来那样，高等教育研究也有其自身的发展逻辑。这种研究无论是从高等教育学学科或者高等教育问题领域的角度看，都是如此。事实上，学科与领域不存在不可逾越的界限，学科与领域更不是两个对立的概念。研究领域是指有一定的研究对象范围，而学科存在的首要条件之一正是确立自己的特殊研究对象。教育学通过从哲学、心理学和伦理学等诸多学科移植、改造，而逐步形成了自己的问题领域并获得相应的学科建制。实际上，高等教育研究服务于学科建制主要从两个角度着力：一个是作为一门具体学科的高等教育学，一个是作为学科群的高等教育学。其支撑的依据，一个是心理学，一个是社会学。心理学意义上的高等教育学，其主要理论支撑是个体的心理发展、群体心理和社会心理。社会学意义上的高等教育学，是从社会对高等教育外在拉动的角度，探索高等教育与社会的互动关系。比如，学科的分化和重组，教育内容的变革等等，都主要受社会力量影响而不是单纯由高等教育自身内在发展逻辑直接影响而导致的必然结果。

有必要指出的是，高等教育研究的学科旨趣问题不可避免地要谈到高等教育研究者与高等教育研究的关系。我们认为，高等教育研究者与高等教育研究实际上形成了三种关系① ：主客二分的关系，研究者是主体，高等教育研究表达的是研究者对象性思维的成果;主体置换关系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建构出来的，高等教育研究是研究者主体的客体化;主体间性的关系，高等教育研究与研究者二者之间存在不同的交流，如进入性交流，走出性交流，进入与走出之间的逗留。

二、高等教育研究的政策旨趣

高等教育研究已经成为建构自身学科的理论来源，它实际上已经创建出受国家保障的、作为正式官方学科的建制。这种制度框架的存在，布迪厄认为，它也是一种社会努力的成就，赢得这种制度的艰苦程度，比起《社会保险法》或者最低工资的出台毫不逊色。值得指出的是，理论研究把人类的行为符号化，实际上是“对人类本性的浪漫化、形而上学的‘精炼化’处理”[6](P106)，单纯的这种处理有时候在面对社会评论时会显得相当脆弱，它难以直接满足社会的需要，从而使学科的发展得不到应有的社会支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理论自身发展的需要。从教育研究的属性来看，高等教育研究作为存在于历史中的文化产品或文化符号，并不是研究的每一方面或每一层面都具有文化产品上同等程度的成熟性。理论上的某些不成熟，需要通过政策或其他实践来检验和修正。从研究的活动属性来看，尽管每一具体的高等教育研究都是个人的，但个人在教育研究领域的旨趣必然使个人与社会相连通。正是在这种意义上，即使高等教育研究纯粹是个人的闲逸好奇，但这种个人性从本源上说实际上也是社会性，因为每个人都是特定时代的产物。而高等教育研究的成果，除了个人在自我实践中反复验证和通过教育理论的传播而得到扩充和承认外，一个重要的证明或推广方式就是利用特定社会的制度框架，产生广泛的社会动员力量。如何把富有价值的高等教育研究成果转化为公共教育政策，这是个人研究成果获得现实生存空间和产生强大社会影响力的重要方式。从教育的社会属性来看，教育是一项关系国家、社会和家庭长久绵延的事业，它本身与人类的生存历史一样久远。但这不等于高等教育研究会自然地获得社会重视。高等教育研究如何转化为公共教育政策，既是学者的研究使命或者说社会责任，也是学者的思想得以延续和扩散的重要制度化途径。

高等教育研究一旦转化为教育政策，就可以产生社会张力，克服个人或者某些研究群体扩散影响力的不足，从而更好地推动高等教育研究自身的发展和促进教育研究对教育实践的渗透。高等教育研究要获得制度张力，就有必要使之转化为公共教育政策;只有通过公共教育政策的引导，才能产生更加广泛的社会同意，并且可以使个人的智慧转化为公共智慧，从而促进人类更好地发展。

其次，高等教育研究走向教育政策是社会发展的趋势。教育研究成果通过政策的转化往往可以产生巨大的现实推动力。这在人类的教育历史中，反复出现过成功的范例。

高等教育由传统的大学形态向近现代形态的转变，是与洪堡的经典大学理念分不开的。在当时的德国学术界，两个历史性因素特别引人注意：一个是启蒙运动的哲学，一个是德国的理念论和新人文主义的教育哲学。启蒙运动者强烈抨击大学维持一般性的学术要求，提出毫无责任感的知识渊博的学者应让位于具有完好专业知识基础的学者的口号。为了避免大学陷入功利主义和受到市侩哲学的影响，德国理念论者对此予以反击，认为大学应该具有浪漫主义的色彩。在这种思想对垒中，费希特对德国经典大学观产生了重要影响，他作为柏林大学的第一任校长，他把自己的大学理念贯彻到大学实践中。费希特发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。此外，施莱尔马赫也发表《德国特色的大学之断想》来阐述其大学理念。他认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。就这样，哲学家费希特和施莱尔马赫塑造了柏林大学的精神，而当时任教育部长的洪堡则是经典大学奠基和对德国大学改革起决定性作用的人物。正由于这样，现在人们一般将德国经典大学与洪堡的大学理念联系在一起。大学相对独立、学术自由、教学与研究相统一等理念转化为大学制度，确立了柏林大学引领世界的哲学基础和政策性基础。现在，在发达国家，教育政策研究已经成为教育研究中具有重要影响力的部分，它已经纳入了公共政策研究之中。现在，几乎所有国家，在国家发展计划中，都要涉及教育，而国家关于教育的政策性和制度性安排也都要受到相关研究的影响。 其三，高等教育研究走向教育政策也是教育学科自身发展的需要。可以肯定地说，在现代社会，高等教育研究忽视甚至鄙视对国家公共教育政策的引导，或者高等教育研究不能转化为教育政策，它对当下和长远的教育实践都难以产生全面深刻的影响，甚至只能成为故纸堆中无用的废纸而已。自然科学，尤其是自然科学中间更具有应用性的学科，在国家和社会发展的外在拉动力影响下，很快取代传统的人文学科而成为“显学”，其中很重要的力量在于它们对社会发展的技术贡献。尽管我们的高等教育研究不能单纯受功利性因素所支配，但毋庸讳言，一个缺乏广泛影响的教育理论，即使从逻辑上看是比较完美的，它对人类发展的积极作用终究是比较有限的。事实上，比较深刻的教育理论，往往在当时或者以后都转变为国家政策或者国家意志。如美国的国防教育法堪称是把教育研究和教育意志转变为国家意志的近代范例，它推动了美国教育的变革。在我国，实际上在自觉与不自觉之中，也存在教育研究成果上升为国家意志的大量例证。中国古代的孔孟之道，在其长期的发展过程中，渗透到了国家的政策之中，它体现在文官制度建设的教育选拔之中，也体现在官方的教育标准之中。如果孔孟学说不能体现在国家政策和国家意志之中，它恐怕难以在诸家学说取得显学地位，也不太可能得到如此广泛的认可或者产生如此深远的影响。即使从学科建制的角度看，也是如此。学科建制如果缺乏社会的支持，即使它在学术殿堂中已经获得了合法席位，它还是会因为失去现实生命力而走向衰朽。在今天，教育学专业的学生往往成为职业场中最卑微的求职者群体之一，这既与市场容纳能力相对甚至绝对萎缩有关，也与我们的教育专业对教育现实关注不够。

正由于这样的原因，我们在教育学的学科建制上出现了新的变化。首先，在教育学自身的体系建构上，随着高等教育学的建立和高等教育学的迅速发展，普通教育学和高等教育学迈出了向宽广的一级学科融合的步伐。高等教育学的许多研究成果，都已经渗透到普通教育学中，如普通教育学在讨论教育与经济、教育与政治的关系时，实际上是在借用高等教育与社会政治、经济的关系来探讨教育与社会的关系问题。与此同时，高等教育学科群的研究为教育学的论述提供了科学依据。现在，师范大学纷纷进行高等教育学的研究，综合性大学的高教所纷纷向一级学科迈进。这些建制性的变化实际上从学科的角度说明了高等教育学与普通教育学开始融合生长，二者将统合于广义的教育学中。遗憾的是，我们教育研究对这种发展趋势的认识还不够自觉，也拿不出更多的研究成果来引导其合理发展。其次，对高等教育学作为一种专业或者职业，我们还缺乏进行有效改良或者改造的切实可行的研究成果，以促进更好的政策措施出台。因此，无论是从教育学学科的自身绵延，还是教育学产生公共影响的角度，都需要有高等教育研究来引导或催生公共教育政策来解决教育学自身的学科发展问题。

三、高等教育研究的实践旨趣

马克斯•韦伯曾经说过，大学教师如果要表达所承认的权威和应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起去这样践行的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，而自己却置道德责任于不顾[7](P3)。韦伯的观点对教育研究来说也是适用的。从事教育实践既是学者的责任，也是教育研究所必需的。因为教育对象具有发展性，教育行为具有不确定性，通过实践既可以证实或证伪我们在理论上和实践上所获得的研究成果，也可以促进教育实践自身的发展。

首先，教育实践可以增强教育研究的实践厚度。没有理论指导的实践是盲目的，这句话实际上还仅仅说了一半，它的另一半应该是，没有实践依托的理论是苍白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育实践既具有稳定性，也具有可变性。在不同的人眼中，教育的含义往往是不一样的，这就像一个研究学校体制的人对学校的用法与那些要为自己子女找个好学校的父亲的用法迥然不同一样。换句话说，学者所从事的高等教育研究与实践所需要的教育研究成果，往往存在着一定距离。高等教育理论自身，学生的身心发展和社会的现实需要，以及学科知识的新进展三者都是变量，它们之间往往存在着复杂的关系。这种关系不是完全的理性关系，也就是说，它们三者之间的关系不能简单地通过高等教育理论的自我演绎来建构。事实上，教育内容赖以存在的学科正是在外在力量的压力下，因学科分化以及学科地位的变化而出现相应变化。在古代的西方世界，人文学科曾经是显学，西方的宗教和法律成为了最具价值和地位的学科，而文艺复兴以及工业革命的学科分化则使自然科学逐步进入了学术领域并逐步取代了传统学科的地位。同样的，我国高等教育大众化的快速推进，首先发力的并不是高等教育研究和高等教育实践自身，而是来自社会的各种力量。这种力量使内在知识制度弱化，而外在知识制度登堂入室。高等教育在自觉与不自觉之中走出象牙塔，走向社会中心。

其次，教育本身的实践性决定了高等教育研究的实践路径。从教育学诞生的历史来看，实践的需要就是教育学存在的现实土壤。无论是夸美纽斯希望人们能够最终信奉上帝而希望教育能够为广大民众所接受，还是赫尔巴特使教育学进入了大学高深学问的学术殿堂，教育学从其开始就有一条腿踏着实践的泥土。赫尔巴特在其《普通教育学》中就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念……也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[8](P19-24)教育学能够存在的现实合法性就是它成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普通教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践[9](P23)。

从教育的对象来看，学生的身心发展，一方面受生理节律的制约，另一方面学生的身心发展本身就是其与社会互动的产物。儿童的身心发展是教育研究必须考虑的一个恒定因素，但我们不能把儿童发展处于某种水平作为一个恒定的东西来看待。今天的儿童不等同于昔日的儿童，一个国家的儿童不等同于另一个国家的儿童。事实上，随着营养水平的提高、就学方式的改变和社会传媒的介入，儿童的发展都有着与以前不尽相同的状态，心理的各个不同方面发展的不平衡状况也与以往的儿童有一些差异。同样的，在师生关系上也出现了新的变化，尤其是到了高等教育阶段，教师和学生很难简单地说，谁是真正的教育者和受教育者，教师要在各方面处于平等中的首席都已经变得越来越不容易。尤其在新兴学科方面，年轻人更容易成为年长者的指导者，文化反哺现象将变得越来越突出。我们对师生关系的认识就有必要进行重新审视。

其三，高等教育研究关注教育实践必须处理好研究者与实践者的关系。研究者与实践者之间并不存在建筑设计师与建筑工人之间的那种关系，理论研究者身上不存在近乎天然地指导或指示实践者的力量。高等教育研究者，本来就应该是教育实践者，是自己所创建理论的信仰者。在解放前，我国的陶行之、黄炎培等人正是把研究、信仰和实践融为一体，才取得了人们公认的成就。在当代，内在知识制度在逐步让位于外在知识制度，高等教育研究者高高在上的社会基础已经没有以往那么牢固，单纯凭借研究者这样一种身份将越来越不具备摆布实践者的魅力了。与此同时，随着知识来源的多样化，知识传播过程中的主体和受体的不确定性大大增强，主体和受体可以是双向的、互换的。

有必要指出的是，高等教育研究的问题取向、学科指向、政策导向和实践方向要统一或协同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如怀特海所阐明的那样：去接近真实的理论和去把握其确切的应用，正像科学史告知我们的，是两件非常不同的事情[5](P13)。高等教育研究作为一个应用性很强的领域，只有从理论与实践两方面都吸收营养，才能创立我们所需要的理论，或指导教育实践。高等教育研究既要努力寻求发展日益综合的理论，也不能忽视对直接相关的迫切需要解决的实际问题的关注。事实上，各种基础研究和理论概括都相应地与特定的实际问题密切相关，就像巴伯所指出的那样，“科学必须既是理性的又是经验的”[4](P9)。

参考文献：

[1] 佛罗斯特.西方教育的历史与哲学基础[M].北京：华夏出版社，1987.

[2] 恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海世纪出版集团，2003.

[3] 华勒斯坦.学科•知识•权力[M].北京：三联书店,1999.

[4] 巴伯.科学与社会秩序[M].北京：三联书店,1991.

[5] 默顿.社会理论和社会结构[M].南京：凤凰传媒集团，2006.

[6] 丹尼尔•科姆顿.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社,2005.

[7] 马克斯•韦伯.韦伯论大学[M].南京：凤凰传媒出版集团，2006.

[8] 吴钢.论教育学的终结[J].教育研究,1995，(7).

[9] 周浩波.论教育学的命运[J].教育研究,1997，(2).

注释：

①这个观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学学术沙龙中最初提出，笔者做了加工。

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science

and Technology, Xiangtan 411201,China)

Key words:higher education research; education theory; education policy; education practice(责任编辑：刘传红)

作者：彭拥军

第二篇：高等教育研究

【摘 要】本文对早期马克思异化理论的起源和发展，异化理论在马克思主义思想体系中的地位和作用及马克思主义体系中异化概念的历史去向进行了探讨，提出和论证了异化理论是马克思早期哲学思想的重要组成部分，是马克思理论体系中唯物辩证法、剩余价值学说、唯物史观等哲学思想形成和发展的理论基础的观点。

【关键词】异化 异化劳动 经济异化理论

一 绪论

“异化”（alienation）一词来源于拉丁字“alientio”和“alienare”。从词义学和语源学的范畴来看，异化仅指某物或某人由于某种活动结果变得同某物或某人相疏远；从哲学概念而言，异化同物化一样，是把人的特殊性、关系和活动转化为独立于人并统治人的生活的物的特征和活动的结果，也可以说由于主体产生的客体总是作为主体的对立面成为一种外在的异己力量而反对主体本身；在社会生活中，这一概念是指对立的社会关系和社会状态，人们通过物质生活和精神生活创造的产品，如商品、国家、宗教和意识形态等与人的主观愿望相背离，成为与之对立的异己力量。

异化理论是马克思早期哲学思想的一部分，在马克思主义理论体系中占有极其重要的地位和作用，青年马克思十分重视异化概念，把异化作为分析资本主义社会关系的出发点，不只是在早期著作中普遍使用这一概念，在其成熟著作中，也多次使用异化概念或异化思想来说明社会现实问题。

二 马克思异化理论的起源和形成

马克思异化理论的起源可追溯到18世纪资产阶级的启蒙主义。黑格尔的哲学对马克思的异化理论的起源和发展起着极其重要的作用，要了解马克思，就必须认识和了解黑格尔。“如果谁不研究黑格尔的全部逻辑学，他就不可能理解《资本论》的结构与逻辑。”费希特的外化概念以及中世纪神学著作对黑格尔的异化理论都有影响，黑格尔的异化理论有三种意义。第一，异化是指精神（理念）通过自身行动，变为与其本质相异相违之物（变为物质实在）。第二，是指人与人自身正当存在的异化，复归到与上帝离异的罪人概念。第三，异化是指将某物放弃给别人或转让给别人。这一意义源于天赋人权和社会契约论学派，更趋向于外化这一解释。外化更趋向于由于放弃或转让权利而使某物外在于自己，而在一定意义上，异化是指精神（绝对精神）通过自身行动而构造物质世界时与自己相离相违。另一种意义是，人与他自己的本性或存在的离异，即自我异化，强调异化的客观性质。在黑格尔的哲学中起重要作用的异化理论，显然出现了唯心主义和唯物主义两种趋向，这两种趋向对马克思哲学思想的形成均有影响。另一个对马克思异化思想形成有重要影响的是费尔巴哈的人本主义异化理论，他的哲学倾向于唯物主义，尤其是倾向于哲学人本学，其弱点是拒绝辩证法，未考虑人本主义哲学的社会历史，这些弱点也反映在费尔巴哈的异化理论上，只集中注意宗教，忽视社会政治问题而陷于抽象空谈。

马克思主义哲学及其异化理论，以实践为基础，从《手稿》的异化劳动到《资本论》的商品拜物教、货币拜物教、资本拜物教等有一个逻辑和历史的发展过程。在探索马克思主义异化理论时，往往会同时联系到黑格尔与费尔巴哈，在与后者的对比中，三种异化理论有联系也有区别。马克思的经济异化体系是建立在唯心主义思辨的异化体系和人本主义的异化体系之上的，既是前两种异化体系的批判与继承，又在本质上区别于二者，而把异化理论建立在经济的基础上，这是异化理论在历史上的一次根本的、物质的变革，有着重要的历史意义。在《手稿》中，异化劳动的人带有人本主义的痕迹，劳动还是没有生产条件和生产过程各种规定的劳动，因此，无论就人还是劳动本身来说，还具有抽象的性质，而在《资本论》中，劳动及其产品都是具有各种规定的过程，因此，无论是劳动的异化、货币的异化以及资本的异化都是充分发展了的、更为具体的异化。

在《莱茵报》任主编到《手稿》时期，是马克思经济异化理论提出时期。在这一时期，马克思第一次遇到要对所谓物质利益发表意见的难事，马克思在为摩塞尔贫苦农民的物质利益辩护时，已发现黑格尔的国家和法的观念同现实是相矛盾的。他发现，国家和法体现的是封建贵族和地主阶级的利益，马克思认识到，国家和法的基础不是“绝对观念”或理性，而是一定社会关系中的私人利益。也即，在为贫苦群众的物质利益进行辩护的实践中认识到无产阶级与私有财产的关系，关于异化劳动的分析是《手稿》最有特色的思想之一。劳动异化主要表现在：一是劳动者同他的劳动产品的异化。马克思认为，劳动是人的本质力量，其产品就是人的本质力量的体现，但在资本主义生产条件下，劳动产品作为一种异己力量却同劳动者相对立。二是劳动者同他的劳动活动的异化，马克思认为，异化不仅表现在劳动结果上，而且表现在生产行动中。对于劳动者来说，由于劳动产品的异化，生产本身就是一种异化的活动。这种异化表现在：劳动从人的内在需要变成了外在的，不属于他的本质的东西，在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，劳动不是人的，而是一种手段；劳动不再属于劳动者自己。三是劳动者同他的

类本质的异化。马克思借用费尔巴哈的术语并加以改造，认为人是“类存在物”，人的类本质是一种社会关系，并指出人的实践根本上不同于动物的本能活动。在资本主义条件下，由于劳动异化，人的自我活动，自由活动的类本质就贬低为手段。四是劳动中人与人关系的异化。马克思认为，劳动产品和过程的异化，必然给资本拥有者带来欢乐，这种不同于劳动者阶级的异己力量就是资本家阶级。马克思在《手稿》中提出的劳动异化不同于国民经济学和黑格尔所分析的劳动，而是指雇佣劳动。他指出，“工人同自己的劳动产品的关系就是同一个异己的对象的关系。”劳动一方面是人所特有的、创造性的、形成人的人类的力量；另一方面是使人和人类变形的异化劳动。异化劳动的本质就在于：“劳动所生产的对象，即劳动产品，作为异己的东西，作为不依赖于生产者的独立力量，是同劳动对立的。劳动产品是固定在对象中的，物化为对象的劳动，是劳动的对象化，劳动的现实化表现为劳动者的对象化，在国民经济学以之为前提的那种状态下，劳动的这种现实化表现为劳动者的非现实化，对象化表现为对象的丧失和为对象所奴役、占有表现为异化、外化。”

马克思经济异化理论发展时期，即《资本论》时期。反对异化理论的马克思主义者坚持，异化理论作用在马克思的著作《资本论》中完全消失。但我们在研究他的全部著作，包括1857年为写《资本论》准备的材料《经济学手稿》中，发现很多处用“异化”一词描述社会关系的章节。更重要的是，即使在“异化”一词未曾出现的地方，马克思也利用异化理论进行社会关系的分析。“资本主义生产方式使劳动产品和劳动条件具有与工人相独立、相异化的形态，随着机器的发展而发展成为完全的对立。因为在他进入过程以前，他自己的劳动就同他相异化而为资本家所占用，并入资本中了，所以在过程中这种劳动不断物化在别人产品中。”在上述引文中，“异化”一词被用来说明一种社会关系，在那里，人的劳动产物作为一种与相对立即相异化的独立力量而出现。马克思认为本质正和雇佣劳动一样，是与工人相异化的社会力量。在《资本论》和《经济学手稿》中，马克思用异化理论说明他的经济思想，他指出，异化就是人的劳动产物向一种独立的与人相对立的力量的转化。在这些成熟的马克思主义体系中，通过对实践、社会关系和意识形态的深入认识，与辩证唯物主义、历史唯物主义相结合，异化理论得到了说明和发展而不是被代替。

三 异化概念及理论在马克思哲学体系中的地位和作用

异化概念特别是异化劳动概念的提出，对于马克思早期哲学思想的形成和发展具有积极意义，为马克思的理念研究确立了明确的方向，奠定了马克思哲学思想的理论基础。

异化概念是马克思与马克思批判地继承黑格尔辩证法的成果之一，是马克思早期辩证法思想的重要体现，包含以下几方面内容：首先，现实异化是自我意识的基础，现实的即真实地出现的异化，是人的自我意识异化赖以实现的前提，而自我意识的异化不过是放着作人的本质即真实异化的现象，唯物主义异化观是马克思异化辩证法的基础；其次，这一概念不仅可以理解为对立、差别和非同一，而且还包含有事物在一定条件下向对面转化的意思，是辩证法关于对立统一规律的大致说明；再次，异化及其扬弃实质上体现的就是否定之于否定定律，马克思认为，在社会生活中，任何异化实质上就是人的活动后果对人及其有目的的活动的否定，但是，人作为能动创造主体要想方设法扬弃异化，摆脱被动的地位。

异化概念是马克思创立剩余价值学说的动因，马克思不满足于对异化的哲学解释，在写作《手稿》时期，他的目光转移到经济领域，在对资本主义社会的经济事实进行分析的基础上，第一次提出异化劳动概念，在稍后不久的《神圣家族》中，他已经接近劳动价值的理论了，在对异化劳动的经济分析中，他逐步转向劳动价值论，解决了劳动力是商品的问题，在《资本论》及其手稿的完成，创立了剩余价值学说。

异化概念包含有丰富的历史唯物主义思想，从而为唯物主义观的产生提供了基础。黑格尔异化观表明，人的活动虽然是自觉的有目的的，但人类活动的结果并不以人的主观意志为转移，人生活于其中的社会关系和社会环境对人来说是客观的、外在的，对人具有决定性的影响，这就包含有历史唯物主义的萌芽。历史唯物主义即唯物史观是关于社会发展规律的科学，它以承认社会存在决定社会意识为出发点，用生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动来解释社会历史的发展，马克思批判地继承了黑格尔和费尔巴哈的哲学思想，他的异化劳动概念是历史唯物主义产生的理论基础。

四 马克思对异化概念的扬弃

异化概念对马克思来说是个历史的概念，它的内容不断发展变化，马克思对待它的态度也随着世界观的转变和理论研究的深入而不断改变。写作《手稿》时期是马克思使用异化概念的高峰期，但不久，马克思就逐渐明显地改变了态度，转而对这一概念持批判态度，与此相适应，马克思对异化概念的使用也越来越少，与这一概念保持一定的距离。

在写作《德意志意识形态》中，马克思已经看到，用人或人的本质来解释社会历史现象有唯心主义之嫌。他说：“哲学家们在已经不再属于从分工的个人身上看见了他们名之为‘人’的那种理想，他们把我们所描绘的整个社会发展过程看作是‘人’的发展过程，而且他们用这个‘人’代替过去每个历史时代中所存在的个人，并把他描绘成历史的动力。这样整个历史过程被看作是‘人’的自我异化过程。”由于这种本末倒置的做法，即可能把整个历史变成意识发展的过程了，既然用自我异化来解释历史会本末倒置，把整个历史变成意识发展的过程，那么就可能意味着异化概念用之于解释历史有可能导向历史唯心主义，正因如此，所以他在《德意志意识形态》中，总是觉得必须和异化概念保持距离，即使有时不得不用，也只是选用哲学家们易懂的语言。

“马克思主义哲学就是唯物主义”，承认世界的客观性，实事求是是马克思主义的灵魂，人类社会的历史是生产力与生产关系、经济基础和上层建筑矛盾运动的历史，因此，在社会历史领域，唯物主义与唯心主义的根本区别就在于能否对社会历史现象进行客观的、历史的分析，而不是主观臆想和构造。异化概念恰恰在这一根本点上有导向历史唯心主义的可能。马克思在《德法年鉴》时期所使用的异化概念在很大程度上还受黑格尔和费尔巴哈的影响，这主要表现在他观察社会现象还是从人及本质出发，缺乏对经济的、历史的分析，因而带有很大的抽象性、思辨性。

在马克思还没有对社会的经济和历史事实进行直接分析和形成概念时，即还没有形成经济学和历史唯物主义一系列崭新的概念时，难免倚重异化概念，这时的异化概念带有黑格尔思辨哲学和费尔巴哈人本主义的痕迹，也即，其异化思想、异化理论或多或少从哲学出发，逻辑地演绎和历史的思辨色彩，这正是马克思后来不用或少用这一概念的最根本原因，但是，当马克思研究重心从哲学逐渐转到经济学，直接从事对资本主义社会经济和历史分析时，特别是在马克思成熟的著作中，异化概念不复主导和奠基的作用，它只是马克思主义哲学和经济学的一个具体的内容，而当马克思在经济学上创立了剩余价值学说、哲学上形成了唯物主义观，剩余价值学说、商品拜物教、生产力、生产关系、社会革命等一系列崭新的科学概念逐渐替换了异化概念的职能。

五 结束语

异化概念及理论在马克思主义思想体系中有较重要的地位和作用，它是马克思早期哲学思想的重要组成部分，为马克思的理念研究确立了明确的方向，奠定了马克思哲学思想的理论基础。它也是马克思理论体系中唯物辩证法、剩余价值学说、唯物史观等哲学思想形成和发展的理论基础，对于马克思早期哲学思想的形成和发展有非常重要的意义。

参考文献

[1]刑贲思.马克思哲学思想研究[M].上海：上海人民出版社，1983

[2]马克思主义哲学史研究室《哲学译丛》编辑部.马克思哲学思想研究译文集[M].北京：人民出版社，1983

[3]谭培文、陈新夏、吕世荣.马克思主义经典著作选稿与导读[M].北京：人民出版社，2005

[4]辽宁省历史唯物主义研究会.异化与人——国内哲学界五年来关于异化、人性、人道主义问题的论争（1978-1982）[M].辽宁省历史唯物主义研究会出版，1983

[5]熊子云.1844年经济学哲学手稿概要[M].北京：中国人民大学出版社，1983

[6]张奎良.马克思的哲学历程[M].上海：上海人民出版社，1993

〔责任编辑：王以富〕

作者：杨莉 唐柏林

第三篇：教育现象学研究和教育叙事研究比较

【摘要】教育现象学研究和教育叙事研究同属于质性研究。其区别在于理论背景不同，“经验”内涵不同，研究路径不同，主体参与程度不同。厘清二者区别，是为探寻建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

【关键词】教育现象学研究;教育叙事研究;经验

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利(M.Connelly)及其学生D.简·克兰迪宁(J. Clandinin)的教育叙事研究和对马克斯·范梅南(Max van Manen)的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验(体验)、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】[1]【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学(同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”)。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验(世界)”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】[2]【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】[3]【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验(experience)”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】[4]【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】[5]【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】[6]【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】[7]【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】[9]【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

[1][7] 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论[J].2008(1).71,75

[2] 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲[M].北京：团结出版社. 2003. 15

[3] Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.(2000). Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

[4] (加)范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

[5] 丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究.2003.(3).22

[6] 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法[J].教育研究. 2008.(5).37

[8] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.327

作者：许海明