今天小编为大家推荐《新教师论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。【摘要】课程改革中语文课程标准体现了语文课程人文性与工具性的统一，思想性与审美性的统一，强调了学生在语文学习中的主体地位，凸显了现代社会对语文能力的新要求，突出了语文课程的实践性本质。语文教师应顺应改革需要，转变角色，由教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者，转变为学生学习的合作者、引导者、促进者，以积极的态度适应课程改革。
第一篇：新教师论文范文
教师共同体：教师专业发展的新视角
摘要：在教师共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。讨论了教师共同体提出的缘由、概念、特征，阐述了教师共同体对教师专业发展的重要意义。
关键词：教师共同体;专业发展;意义;条件
提出教师共同体的缘由
缘自教师专业发展面临的困境教师是教育的重要资源，教师的素质和教育教学能力与动力是全部教育问题的核心。但是，长期以来，在传统应试教育的阴影下，相当一部分教师已经形成了以传授课本知识为主要目的、高耗低效的教学模式以及因循守旧、经验为本的职业心理倾向。“繁重、低效、重复、被动”①是教师职业生活的基本写照。这种繁重、低效、重复、被动的生存状态反映了教师生存环境的恶劣，恶劣的生存环境必然导致教师的专业发展呈现出令人担忧的局面：知识更新滞后、反思精神缺乏、自主意识丧失。从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。这样一个教师群体是难以担当起社会和时代所赋予的教育使命的。
缘自对国外教师教育研究的借鉴自上世纪80年代以来，以英、美等国为先导的西方国家的教师教育范式开始发生转移，新的教师教育范式在目标追求、课程规划、教学形式和组织管理等方面，都呈现出与传统教师教育范式迥然不同的特征。就教师教育的组织形式而言，新的范式强调将教师养成置于各种专业共同体之中，更加强调教师的交流与合作。正如托马斯(Thomas)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’(individual effort)转向‘学习者的共同体’(communities of learners)，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”②布莱克曼(Blackman)在1989年也指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”③从西方的教师教育研究中，我们可以受到启发：在新课程改革的背景下，可以尝试在校内外组建教师共同体，通过教师共同体来推动教师专业发展。
教师共同体的概念与特征
教师共同体从字面上可以理解为教师所属的群体。教师共同体可以是指在教师所属的学校，学校里的教师按照某种组织组合在一起构成的正式群体，也可以指这个正式群体之外，教师组建的非正式群体。教师的非正式群体既可能存在于教师所在的学校，也可能存在于学校之外。对某些教师而言，他们所属的校内正式群体是专业发展的重要场域，而对另一些教师而言，非正式群体对他们的专业发展可能更有意义。
本文所指教师共同体是一个笼统的概念。参照中外学者的观点，教师共同体是教师基于共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。我们认为它有如下几个基本特征：
自愿性这种教师共同体是人们自愿参与的群体，只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。教师之所以加入教师共同体，并非出于约束或强迫，完全是因为教师共同体能够给教师带来快乐感和幸福感。教师可以因追求快乐与幸福自由地加入教师共同体，也可以因失望与不满而自由地退出教师共同体。加入教师共同体之后，教师个人可能需要遵守某些游戏规则，但这种游戏规则绝不会以“团队精神”为理由强迫教师做他们不愿意做的事情。在教师共同体中，教师可以自由地交流知识、信息和经验，共同探讨在教育生活中遇到的困惑和难题。“教师共同体的运行充分体现了‘教师赋权’的精神和要求，最大限度地尊重教师的兴趣、意志和主体性，它能够自我定向、自我控制、自我适应、自我演化，对任何形式的行政控制都保持着高度的警惕”。④
联结性传统的教师组织通常具有一种松散的结构，教师各自为战，自生自灭。联结性意味着教师共同体的成员之间打破孤立和疏离，彼此之间进行密切的交往、互动、对话、协商、合作与分享，构成一个联系紧密的有机体。它能够让教师走出封闭的小圈子，获得更多样、更广阔、更丰富的专业资源。在教师共同体中，互相观摩、合作研究、故事分享、座谈研讨等活动都可以增强共同体的联结性。
归属感归属感是教师共同体的情感特征。正如托马斯·萨乔万尼(Thomas J. Sergiovanni)所言，共同体会使一群个体的“我”转型为集体的“我们”。在教师共同体中，成员具有共同的兴趣、喜好、专长与目标，他们对共同体高度认同，对于他们来说，在共同体中有一种家的感觉，教师之间不仅是相识的同事，更是友好的伙伴，他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。
发展性任何组织的建立都有其自身的目标。教师共同体的建立旨在使生活于其中的每一个教师都能够从与同伴的交流、合作、反思中获得或多或少的灵感和智慧，以便改进自己的教育教学行为，使自身的专业水平得到提高。
引领性教师所加入的教师共同体虽然不必形成严密的组织机构，但依然需要“专业引领”，而能够提供“专业引领”者最好从民间诞生，是从教育田野里诞生的“草根英雄”。教师共同体需要维护自由精神，需要时刻警惕共同体内部的霸权与专制倾向。“如果缺乏必要的‘民间精英’及其‘专业引领’，任何教师共同体将逐渐蜕化为没有主题没有精神追求的乌合之众”。⑤由此可见，在教师共同体中，专业知识丰富、见解深刻、能力突出的民间精英的专业引领是十分必要的。
教师共同体对教师专业发展的意义
长期以来，有关教师的研究经常将教师的学习、工作以及专业发展描述为孤独的、隔离的和个人主义的，由于缺乏互动、对话、分享和反思的机制，教师专业发展中弥漫着无力感、疏离感、无意义感。建立教师共同体对于教师的专业发展具有以下意义：
为教师的学习和专业发展提供丰富的资源教师的成长过程是一个由新手教师向专家型教师转变的过程。从新手教师到成长为专家型教师是一个循序渐进的过程，需要不断积累学科专业知识和教育教学知识。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”;“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。⑥教师共同体是由一个个不同的个人组成的群体，每一位教师都在自己独特的学习经历和教学经验中形成了个人化的知识结构、信念体系和思维方式。即使是执教同一学科的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也都具有鲜明的个人风格。可以说，教师共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源。
促使教师个人的实践知识不断形成和积累教师作为专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识。对于一个教师，最重要的知识不是他们在师范院校学习的书本上的理论知识，也不是师资培训专家所总结的教学原则和规律，而是在自己的教育教学实践和自己的生活世界中逐渐形成与发展起来的个人实践知识。虽然个人实践知识具有个体性、缄默性，但教师的这种个人实践知识还具有实践性和情境性，是在教育教学实践和日常生活经验中形成的。正如巴特勒(Butler)所指出的，教师“不是在真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在社会文化情境中形成的”。⑦而且这种个人实践知识的积累需要新的实践和情境。教师共同体作为具有自愿性、联结性、发展性和引领性的群体组织，能够为生活于其中的教师提供一种情境平台，促使他们在与他人的互动中，结合自身的经验、感受、思想，形成和积累属于个人的实践知识。
促进教师之间分享专业知识和经验，改善教学实践在传统的学校组织中，教师之间倾向于互相封闭，很少有深入的专业交流，结果多数老教师经历长期实践、学习和反思积累起来的丰富的专业知识，随着他们的退休而失去价值;而许多新教师却不得不从一个较低的起点开始孤独地探索。由于彼此封闭，一部分教师承受着专业知识与经验不足的痛苦，而另一部分教师则把自己的专业知识和经验封闭起来，这种“自生自灭”的教师专业发展空耗了无数的智力劳动。在信息化时代的背景下，人与人之间更加需要合作，只会孤军奋战的人已经不能适应新时代的要求。教育领域中的教师同样需要合作共事、互相学习、彼此支持、共同分享经验。基础教育课程改革强调教师不仅要有传授知识的能力，还必须具备与他人合作的能力和从事教学研究的能力。而在教师共同体中，尽管新教师、有经验的教师与专家型教师在教学知识和经验方面存在着水平上的差异，但由于教师共同体强调交流与合作，为教师提供了多样化的互动机会，新教师、有经验的教师与专家型教师可以通过多种接触途径和互动方式彼此分享各自的想法、观点和信念，丰富自己的知识经验体系。因此，教师共同体的建立会形成一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局，共同体成员，尤其是新教师，通过参与教师共同体活动，能够迅速提高自己的专业知识和能力，改善自己的教学实践。通过在教师共同体中合作完成教学研究与教学实践工作，不仅可以节省时间、减轻负担，而且可以在心理上获得支持，产生更多的新想法，汲取更多的力量。
创设教师对话交流平台，推动教师反思长期以来,教育理论与教育实践相脱节的现象比较突出，完美的教育理念往往在复杂多变的教育实践面前表现得无能为力，即所谓教师“所倡导的理论(espoused theories)”与“所采用的理论(theories-in-use)”的分裂。⑧教师共同体强调平等、开放、包容与交互性，在本质上是一个对话共同体。对话可以使教师自由地交流各自的想法与观点，在对话中，由于每位教师的看法不可能完全一致，因此，对话可以使教师以更广泛的视角审视问题，多种观点的碰撞可以激发出新的思想和观点。不仅如此，对话过程中的分歧与反馈可以促使教师以他人的观点为参照，对自己持有的观点加以检视，在反思中拓展自己的思路。教师共同体中丰富的对话交流使教师有机会在自我呈现与他人审视的过程中对个人的观点、信念与假设进行反思，加以澄清和修正，克服思维中的盲点，矫正潜意识中难以察觉的偏见，不断突破既有的教学信念和行为，在持续的自我更新中实现专业发展。
注释：
①唐泽霞.行走在理想与现实的边缘[EB/OL].(2006-06-24).http：//blog.cersp.com/71259/584456.aspx.
②Thomas，G.，Wineburg，S.，Grossman，P.，Hyhre，O.&Woolworth，S.In the company of colleagues: an interim report of the development of a community teacher learners[J].Teaching and Teacher Educatiaon，1998，14(1)：21.
③贺菲.构建协作式文化，促进教师专业发展[J].西北成人教育学报，2005，(1).
④，⑦周成海，衣庆泳.专业共同体：教师发展的组织基础[J].教育科学，2007，(2).
⑤刘良华.在教师共同体的对话中促动教师专业发展[EB/OL].(2007-06-10).http：//blog.cersp.com/18893/1040771.aspx.
⑥(美)帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：144.
⑧张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1997，(4)：56-62.
作者简介：
薛小明(1980—)，男，江苏高邮人，扬州大学教育科学学院2005级教育学原理专业硕士研究生，研究方向为教育基本理论与教师教育。
刘庆厚(1973—)，男，扬州大学文学院2005级现代文学专业硕士研究生，研究方向为现代文学。
作者：薛小明 刘庆厚
第二篇：新课程 新观念 新教师
【摘要】课程改革中语文课程标准体现了语文课程人文性与工具性的统一，思想性与审美性的统一，强调了学生在语文学习中的主体地位，凸显了现代社会对语文能力的新要求，突出了语文课程的实践性本质。语文教师应顺应改革需要，转变角色，由教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者，转变为学生学习的合作者、引导者、促进者，以积极的态度适应课程改革。
【关键词】新课标 课程改革 转变观念 角色转换
《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。课程改革涉及的方面很多：课程的设置、课程的门类、与之相配套的教材等等。但所有这一切，归根到底要靠教师去理解和实验，去开发和创造。因此，课程改革实践的成败关健是教师。笔者立足教学第一线，最真切的感受是，新课程、新教材，关键还是新观念。有了对新课程的正确认识，形成了新的教育理念，才能有改革的教育行为。因此，本文就对语文教师如何适应新课改谈谈本人粗浅的体会。
一、关于语文新课程理念的解读
语文新课程理念是在对传统语文教学经验总结之上，根据现代语文教学的要求提出来的。它体现了语文课程人文性与工具性的统一，思想性与审美性的统一，强调了学生在语文学习中的主体地位，凸显了现代社会对语文能力的新要求，突出了语文课程的实践性本质，为教学工作的开展提供了理论依据。
1.目标全面指向学生的语文素养
语文素养包括语文能力、语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯等多个方面。语文是一门内涵十分丰富的人文学科。语文之所以充满魅力，就在于其内容丰富(天文地理、政治经济、哲学文艺)，形式多样，以及解读语文的灵活性与不确定性。语文教学的目标不应只停留在“知识”、“技能”这个技术层面上。语文要关注学科目标(字、词、句、段、篇，听、说、读、写、思)，更要关注以人为本的人文教育目标，即关注课堂上学生学习动机、学习兴趣、学习时内心的灵动及学习时呈现出的态度与责任，包括乐观向上的生活态度、科学严谨的求知态度、宽容合作的人生态度等。
2.教学内容指向语文教育的个性
首先，语文课程兼具工具性和人文性的特点。语文教学不仅要教会学生怎样运用语文知识解决问题，还要在语文教学中重视语文课程对学生情感、态度和价值观的导向作用。其次，语文是实践性很强的课程。语文教育是母语教育，具有良好的语境、资源等条件，语文教学应在大量的、丰富的语文实践中进行，让学生从中感悟、掌握运用语文的规律，不断提高整体把握能力。再次，汉字和汉语自身的规律是语文教学的基础。语文教学应遵循汉字、汉语的自身规律，教学才有可能取得事半功倍的效果。
3.教学方式指向自主、合作、探究的学习方式
语文教学要保持每个学生学习的积极性，让他们乐学、会学、学会，让他们在自主学习基础上进行各种形式的合作学习，通过互相启发、共同探究达到学习目的，从中培养学生的合作精神和协作能力。
4.教学过程指向开放而有活力的生动情境
语文的丰富性、多样性、灵活性决定了教师在课堂上不仅要让学生理解、感悟教材文字本身的内涵，还要善于开拓教材以外的信息，淋漓尽致地发挥教材作为凭借的依托功能，即所谓教师对教材的二次开发。因此，教师除了要落实课堂上学会了什么，还要思考学生在学会的过程中会学了没有，有没有领悟基本方法，掌握一般规律。
二、语文教师应如何适应新课改
基于以上對新课改的解读，笔者认为语文教师应从以下几个方面适应新课改：
1.更新教育理念，转变教师角色
新的教育理念是社会发展的产物，它的真正来源不是“文本”，而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化。教师在走进新课程中，只有顺应教育理念的变化，才能找到职业生存的基础。
(1)摈弃传统教学模式，给学生个性发展提供广阔的空间。
传统教育强调整齐划一，忽视学生个性发展。长期以来我国学校的课程是必修课的一统天下，学生没有选择的余地。全国都是同一套教材、同样的内容。用全国统一的课程、教全国统一的教材、在相同的时间做相同的练习。在这种“大一统”的模式化局面下，学生的个性很难得到发展。我国历来就有精英主义教育的传统，追求学业成绩的优秀，追求在考试竞争中打败对手、脱颖而出。与传统的课程和教学相比，新课程更加注重学生个性的发展。新课程从关注学生个性化的学习权利和求得每一个学生的发展的角度来对学校文化进行重建。学生来自不同的家庭背景，带有不同的文化传统，有着不同的兴趣爱好和心理特征，因此新课程的教学中即关注学生的个性差异，以求得每个学生都得到发展。新一轮课改致力于对学生进行素质教育，也就是个性化的教育。它关注学生的创新精神和实践能力，关注学生的个性成长、人格发展和道德养成，是一种人性化的教育。新课程致力于让学生成为学习的主人，而不是接受知识的“容器”。这样教师不仅要转变对学生的看法，而且还要引导学生转变学习方式，实现有个性的学习，为学生的个性化发展提供广阔的平台。
(2)转变传统教师角色，树立全新形象。
一是语文教师由传统意义上的知识权威而成为教育意义上的对话者。新课标确认语文课程是教师和学生共同探讨新知、平等对话的过程，教师就应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择。这样，语文教师就要有两种意识。其一是民主意识。即语文教师要创设课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位。新课标强调，教学是教师与学生的交往互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互理解、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、经验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长和共同发展。其二是人本意识。既然学生不是承纳知识的容器而是学习和发展的主体，那么，语文教师就应该从“知识与能力、情感与态度、过程与方法”三个维度去发展学生的能力体系和人格体系。从思想上把学生当作活生生的、有血有肉、有思想、有灵性的大写的“人”;从地位上把学生当作朋友式平等的合作关系，用心倾听学生的观点、见解;从学术上把学生当作研究者，而不只是接受者。
二是语文教师由教科书的被动执行者而成为新课程的塑造者。由于以往语文课程编制中的既定性、凝固性和闭锁性，教师在课程角色中只是消极和被动的忠实执行者。而今，在新课标的引导下，语文教师的教学创造精神将随新课程的成长而得到充分的释放，从而在相当程度上以其对课程的塑造而升华为与学生共建课程的主体。就课程既定内容而言，教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”，取舍之间要根据本地、本校、本班的实际情况作出相宜的安排;就课程动态建构而言，语文教师要着力突破课堂教学的封闭性，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而让有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能充分的发挥。诸如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、全球事件等素材性课程资源进入教学流程。
2.树立大语文教学观，努力建设开放而有活力的语文课程
建设开放而有活力的课程体系，是这次课程改革的目标之一。和其他课程一样，现行的语文课程在体系上存在一些弊端。如课程过于强调学科本位，过分追求语文学科严整的知识系统或训练系统，把自己孤立起来;课程过于注重知识的传承，忽视语文实践，特别是忽视联系现实生活。语文课程标准在课程建设上，倡导大视野和大语文教育观。所谓大视野，即语文教育要面对现代化，面向世界，面向未来。所谓树立大语文教育观，就是要克服语文课程孤立、封闭、凝固、僵化等种种弊端，在大语文教育观的指导下，实行课程内容、课程实施的根本变革，构建开放而富有活力的语文课程体系。在课程内容上，不仅语文教科书增加选学、选读、选做的内容，教科书给地方、学校留有补充乡土教材的空间，而且鼓励教师开发、利用取之不尽的语文教育资源。在课程实施上，既要不断改进课堂教学，使其更富有活力，又要使教学走进自然、走向社会，探索形式多样的、与自然社会现实生活紧密联系的教学形式。
总之，语文教师已不再只属于语文学科，如今的教师也不再是知识的化身，学校更不应当是文化的孤岛。教师要转变角色，由教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者，转变为学生学习的合作者、引导者、促进者。相信只要我们每一位语文教师建立自信，在学习中实践，在实践中学习，尽快掌握新课程的教学规律和特点，就一定能为学生的全面发展、为推动素质教育的深入实施、为语文新课改作出自己的贡献。
★作者简介：陶颖，云南省楚雄第一中学教师。
作者：陶 颖
第三篇：促进教师专业化发展 建设新时期教师队伍
摘要：通过对什么是教师专业化，教师自我造就和自我发展的重要性，以及如何以自我造就、自我发展促进教师专业化发展进行分析，提出“走校本教研之路，促进教师专业化发展”的具体做法，为新时期学校教师队伍建设作出了有益的尝试。
关键词：教师专业化；教师队伍建设；自我造就；自我发展；校本教研
高素质人才的培养离不开教育，当然也离不开教师。教育改革、教育发展最终都要通过教师的教育实践才能实现。正如联合国教科文组织指出的：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。”党的《十六大报告》也指出：“要加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平。”《十七大报告》再指出：“要加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。”面对这一迫切的现实需求，新时期教育改革的重点已转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。
一、什么是教师专业化
所谓教师专业化，理论界有多种定义，肖川教授在《教师：与新课程共成长》中指出：具备教师专业资格是不具备教师专业资格的教师所不能代替的。教师专业“化”，这个“化”是一个过程，即教师在他整个教学生涯中，不断地提高自我，由不够成熟向成熟过渡，这一过程即教师专业化的过程。教师的专业素质是教师素质结构的核心成分，是教师专业化程度高低的主要标志。教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质。专业知识包括：普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识，还包括更高层次的主体知识和本学科的前沿知识。专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式。专业态度也可称为专业道德、专业精神或专业情意。
二、如何以自我造就、自我发展促进教师专业化发展
1.自我造就、自我发展的含义及其重要性
（1）佩德勒把自我发展定义为“一种个人的发展，管理者对自己的学习负主要责任，并自己选择发展的方式”。自我造就就是一种个人的培养，培养者对自己的学习负主要责任，并自己选择培养的方式，使自己有成就，它包括自我设计、自我学习、自我反思、自我研究四个方面。自我发展是指自我的素质在与社会发展方向协调一致方面所取得进步的活动。自我造就是自我发展的基础，自我发展是自我造就的归宿。
自我发展意识是促使教师自我造就、自我发展的内驱力，它促使教师形成高度的职业责任感。自我造就、自我发展，要靠教师主体作用的发挥。教师专业化发展必须先确立教师的主体意识。课改从教学理念的树立、知识结构的改善、角色的重新定位、教师教学行为的转变等方面，对教师提出了新的要求，教师的自我发展对课改就有着重要的现实意义。
自我造就、自我发展应根植于自己的教学实践，在自己熟悉的领域中探究、反思和理论提升。教师的自我造就、自我发展离不开教学，专业能力主要是在课堂实践中逐步形成发展起来的，教师专业素质的提高必须在学校这个特殊的环境中才能真正实现。
（2）教师的自我造就、自我发展促进教师专业化发展。教师的专业发展，就其途径和方式而言，有两个方面：一是外在的影响，即对教师进行有计划、有组织的培训和提高。二是教师内在因素的影响，即是教师的自我完善、自我学习、自我反思、自我研究、自我实现、自我超越。教师专业发展的关键在于专业自主发展的能力，专业自主发展有三个途径：通过系统的自学；通过研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。
2.如何以自我造就、自我发展促进教师专业化发展
（1）通过自我学习，不断丰富自己的专业道德。教师必须通过自我学习，内化自己的品格，提升自己的精神，以适应现代教育需求。教师应具有厚重的德性、丰富的人性。新颁布的《中小学教师职业道德规范》（简称《规范》）更加注重从教师职业特点和教师自身发展的角度出发，强调职业精神。新《规范》是加强教师专业化建设不可缺少的一环。新课改强调以学生为本，这就带着对人性的尊重、对学生的关爱，走进了学校、走进了课堂、走进了学生、走进了教师的生命历程。教师必须以正确的价值取向引导学生，宣传社会的积极主流思想，尽量减少对学生思想的负面影响。
（2）突出“自我反思”，实现“自我超越”，不断提升自己的专业技能。反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践并使教学实践更具有合理性的过程。反思的过程是教师自我纠错、自我教育的过程。反思是教师专业化发展的决定因素，也是教师专业发展最普遍最直接的途径，每一个教师都可以在反思中发现，在发现中改进，在反思中提高。经过审视与内省，实现“自我超越”。
（3）通过教育科研不断更新自己的专业知识。教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，按照一定的步骤去认识教育现象，探索教育规律的一种研究活动。教师成为“研究者”，可以提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论和实践。教师一旦参与了其中，始终会有所思、有所悟，有所收获，有所成就，提升研究能力。
三、走校本教研之路，促进教师专业化发展
从学校教师队伍建设实践来看，走校本教研之路，促进教师专业化发展，已取得一定成效。新课程改革实验到现在已经有一轮了，课改带来了新的理念、新的课堂，同时也带来了新的困惑、新的问题。专家的指导、教师的素质等问题是制约着课改深入发展的瓶颈。课改要深化，学校要发展，首先要有一个比较稳定的环境、一支比较稳定的高素质教师队伍。全员培训，分层促进，实现不同层次的教师的全体发展，是学校教师队伍建设工作的着重点，它关系到课改的成败，关系到学校的后继发展。
1.校本教研的目标
（1）提高教师队伍的综合素质。（2）提高学生的综合素质。（3）提高学校的品位。
2.校本教研的机制保障
（1）较合理的教研网络。教务处→教研组→备课组→教师个人、骨干教师→徒弟（帮带对子）。各部门各司其职，各尽其能，工作各有侧重。教务处负责学校教学工作的宏观规划，统筹安排，教研组对本学科的教学发展方向负责，备课组重点在于本级科课堂教学的研究及组内教师的培训。
（2）有保障的教研时间。各教研组每周有固定的活动时间：各科每周安排两节课的活动时间；备课组活动定在每周星期三上午第四节。
3.校本教研的主要形式
（1）新教师入门培训。每学年新调入教师都要经过培训关，教务处在备课、上课、作业与批改、教研活动等方面对新教师进行培训。
（2）新任课改年级教师的教材培训。每学期初，组织课改年级教师进行新课标新教材培训学习，老教师把在实践中的经验传授与后来者，使后来者少走弯路，能在更高的走点上开展实验，这比书上的理论实用得多，我们称这种培训为“以会教新”。
（3）教师课件制作培训，使所有教学人员在不同程度上掌握电脑办公、电教平台使用和课件制作的基本方法。
（4）专业引领。主要走“请进来，走出去”路子：市、区教研员“走进来”指导工作，为学校的课改把脉、开方，指明前进方向，减少走弯路。组织骨干教师“走出去”听课、参加国省市高级研修、培训，提高层次，站在更高角度上来指导学校课改工作。我们把报刊、杂志、网络资源作为引领教师专业发展的另一途径，学校网络和图书馆为教师学习提供了较好的条件。
（5）建立共同发展的带教机制。每学年年初确定帮带对象，与教学经验丰富的骨干教师结成“对子”，采取“一帮一”以老带新的办法培养青年教师。带教的教师从课堂常规、教学思想转变、教学手段的运用、教学过程的设计、作业批改等方面进行传、帮、带，并及时写好帮带情况记录。要求帮带教师给徒弟上示范课，徒弟给师傅上汇报课，每学期师徒互听课不少于6节。通过结对子活动，各展其长，优势互补，达到共同成长的目的。
（6）加强集体备课活动，提高备课的实效。备课组发挥骨干教师的学科带头作用，提高针对性和实效性。备课做到“三定”“五统一”。“三定”：定时间、内容、中心发言人；“五统一”：统一单元教学目标、教学进度、课时教学目标、教学重点、难点、作业练习。通过一人一课或多人同上一课的形式，围绕单元教学中的难点问题开展听课研讨活动。
（7）开展多形式的听课、评课活动。主要有：帮带对子的示范课、汇报课；备课组内研究课；教研组内组性课；校性公开课；每学期的教学摸查，期末的教学检查；还经常承担区性、市性公开课、展示课；或参加省市优质课评比。各种课都做到课前说课、课后评课。
（8）以课题（专题）研究引领校本教研的方向。到去年为止有2个省级和3个市级课题顺利结题。而更多的是根据教学实践中出现的难点热点问题，开展“问题式专题学习研究”，使校本教研由形式走向实效。
（9）反思教学实践，提炼经验总结。教师成长之路=经验+反思。教师把自己作为研究对象，研究、反省、思考自己的教学理念、教学行为以及教学效果等问题。反思贯穿于教学整个过程之中，教师应做到“课前反思，从设计入手；课中反思，从学生入手；课后反思，从问题入手”。反思的目的在于不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，促使教师成为“反思型教师”。
校本教研促进学校教学工作的发展，使教师成为教学的主人、研究的主人，它解决了学校在推进课程改革中出现的诸多现实问题，满足了学校发展的需求，满足了教师专业化发展的需要，对新时期教师队伍建设整体素质的提高起到了重要的作用。
参考文献：
[1]赵文刚.新课程背景下教师教育课程结构的优化：教书育人[M].哈尔滨师范大学出版社，2009（9）.
[2]本书编写组.十六大报告辅导读本[M].北京.人民出版社，2002.
[3]本书编写组.十七大报告辅导读本[M].北京.人民出版社，2007.
[4]肖川.教师：与新课程共成长[M].上海教育出版社，2004.
（作者单位 广东省汕头市澄海澄华小学）
作者：蔡锦民