社会学课程论文范文

2022-05-13

下面是小编为大家整理的《社会学课程论文范文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】传统的注入式教学模式忽略了与学生的交流，教学内容抽象缺乏感性认识，理论与实际未能融为一体。农林院校农村社会学课程急需改革。【关键词】农林院校农村社会学课程改革20世纪80年代中期在各农林高等院校陆续开设农村社会学课程。

第一篇：社会学课程论文范文

课程思政融入《社会学基础》课堂的思考

摘要：课程思政融入《社会学基础》课堂教学当中，进行教学方法的创新、教学设计的优化、管理方式的改进，组织形式多样且内容丰富的课堂活动，充分体现社会主义核心价值观、党的十九大精神等，不断提升高职学生的综合素质，坚定他们的理想信念、价值取向等，具有非常重要的现实意义。本文特意从几个方面出发，进行了课程思政融入《社会学基础》课堂的思考，希望通过相关内容的总结概括，实现《社会学基础》课堂教学效果的整体优化。

关键词：课程思政;社会学基础;课堂教学;思考

引言

“立德树人”这一根本任务的贯彻落实，《社会学基础》课堂教学质量的不断提高，教学效果的整体优化，揭开高职教育事业发展的崭新篇章，助推教学实践工作走向更大的成功，其必要性不言而喻。课程思政融入《社会学基础》课堂时，教师应把控好教学节奏，细化教学流程，再深入挖掘学生潜能，积极引导他们学以致用所学知识，从而找到正确的发展方向，积累丰富的知识经验，充分发挥主体优势，为了社会现代化建设做出应有的贡献。

1、课程思政融入《社会学基础》课堂的必要性

课程思政融入《社会学基础》课堂教学中的必要性，具体体现在以下几个方面：第一，课程思政融入《社会学基础》课堂是培养高素质人才、新时代青年的需要。学生学好专业知识，不断提升道德水平，成为合格的社会主义建设者，有理想，有担当，有本领，充分满足整个社会的人才需求，极有利于和谐社会的建成，以及不同行业发展进程的加快。《社会学基础》课堂的课程思政建设，真正涉及到了法制教育，全面渗透了优秀传统文化，课程本身的德育功能十分强大，教师利用优质资源，落实“立德树人”根本任务，引发学生积极思考，他们的创造性发展动力更强劲，作为时代所需的中国青年，可以更好地走向国际。第二，课程思政融入《社会学基础》课堂是社会系统工程建设的重要内容，强调协同育人，改善教育现状，在课程思政建设的全过程中，不存在教师“孤军战斗”的现象，教师思想变成了学生思想，师生关系变得异常和谐，大批新时代的中国青年，有信心为社会建设做出应有的贡献，他们的实践热情越来越高涨，可轻松引起知识共鸣、情感共鸣、时代共鸣。第三，课程思政融入《社会学基础》课堂强化了所有学生的接受心理，促进了学生们健康的发展。从隐性的教学方式变成针对性的教学方式，结合学生专业发展的实际情况，实现教育教学、课程思政、实践活动的和谐统一，成功构成了一个整体，爱国主义教育、文化自信教育、社会责任教育等内容符合学生们的心理期待，贯彻落实育人计划，更广泛的推广思想政治教育，大多数学生自觉接受社会主流文化，建立完善的价值体系，必然拥有更多的发展机遇。

2、课程思政融入《社会学基础》课堂的教学思考

2.1直接开展主题教学，引发学生思考探究

“社会学”历经了百年的发展，形成了众多的学术流派。《社会学基础》课堂教学，极大地考验着教师教学能力、责任意识等，选择应用有效的教学方法，加强课程思政建设，实施多样化的教学策略，引发学生们积极思考、大胆探究、深刻感悟，师生互动效果极佳，学生视野不断开阔，他们的学习自信心越来越强，后续发展前景将一片大好[1]。比如，在进行《阶级、阶层与社会流动》主题教学时，教师要引出最常见的贫富分化问题，引发学生们思考和探究。可以列举一些案例，培养学生们的反思能力及批判能力，帮助他们深刻认识到“以人民为中心”，不断提升社会活力，坚定制度自信、文化自信、道路自信的重要意义。

2.2通过引入经典案例，强化学生三观教育

高职教育阶段，过于形式化的《社会学基础》教学，很难帮助学生树立起正确的三观，使他们理解感悟所学知识，学以致用相关知识，更好地分析现实问题，学会处理人际关系。教师忽视了课程思政建设的重要性，错失了最佳的育人时机，接下来的教学指导工作，可能推进的异常困难，面临着极大阻力。为了改善弊端现状，避免引发一系列的教育教学问题，甚至限制学生们的健康成长、个性化发展，新时期的高职教育，课程思政有效融入《社会学基础》课堂中，展开合理化、科学化的教育教学指导势在必行。课程思政融入《社会学基础》课堂中，要以学生们正确三观的强化为主，即人生观、价值观、世界观，要引领他们更好地实现认知发展，积累下丰富的知识经验，真正得以身心的健康成长。学生成为一名合格的时代新人，成为有理想、有担当、有本领的时代青年，才可以为社会主义事业的建设贡献一份力量[2]。教师应该借助一些经典案例，以多媒体教学的方式，直观化展示理论知识，讲解重点难点，加深学生们知识内容的理解记憶。要鼓励学生向经典案例中的代表人物学习，学习他们的高尚情操、坚定信仰、使命担当等，之后分析更多的社会现象，把握时机进行个人价值的充分体现，主体优势的充分发挥。

2.3组织社会调查活动，增强学生家国情怀

应该组织社会调查活动，一方面增强学生的家国情怀，另一方面则使课程思政在《社会学基础》课堂教学中得以全面渗透，并体现出更高的融合价值。社会调查活动也是课程思政建设范围不断扩大，以及《社会学基础》课堂教学延伸的重要体现。在社会调查活动中，学生的知识视野不断开阔，他们形成更强的责任感、使命感，传承优秀的传统文化，将个人命运与社会命运、国家命运系在一起，他们学好了理论知识，明确了发展目标，坚定了理想信念，在社会实践中可以有更加出色的表现。目前来看，一些学生的家国情怀还与新时代的要求存在着一定差距，他们的家国情怀较为薄弱，对于家乡建设、社会进步、国家未来的关注度不够，也不关心民生问题、根本利益问题等，不能主动地参与社会实践，为了社会现代化建设做出应有的贡献[3]。正所谓：“实践是检验真理的唯一标准”，通过激发学生的社会实践兴趣，为他们提供更多的实践机会，确保每一名学生对于社会调查、社会服务、社会实践充满期待，融合多方力量，如学校力量、家庭力量、企业力量等，更好地发挥育人功能，落实着育人计划，使得学生们真正认识到自己的社会责任，并且懂得“以国家发展为先”“以民族大义为重”的道理。具体实践中，教师可以利用“提问教学法”，提出一些现实问题引发学生积极的思考，然后带领学生们走出课堂，通过走访社区、农村，寻找相关问题的正确答案。可以“精准扶贫”“乡镇发展”等为主题，锻炼学生小组合作展开社会调查的能力，鼓励他们小组为单位，相互促进，共同发展，直面经济建设、文化传承、机构改革、社会风险、生态保护等，积极探索出针对性的解决办法。真正彰显了学生的家国情怀，他们能够用实际行动回报社会，未来发展机会明显增多，个性化及成熟化发展道路可以走得一帆风顺。

结束语

总而言之，加强课程思政的建设，有效融入《社会学基础》课堂教学中，充分体现二者的融合价值，助力学生们综合素质、综合能力的全面发展，高职学生发展动力十足，成为高素质、高水平的优秀人才后，将积极进取、勇往直前，为了国家服务，在社会现代化建设当中发挥重要作用。

参考文献：

[1]李小爱，张明迪，徐瑶.课程思政在《社会学概论》课程教学中的实践与探索[J].青年时代，2019(10)72-73.

[2]韩福金.专业基础课“课程思政”建设要点与《社会学概论》课堂教学的融合研究[J].科教导刊：电子版，2020(25)99-100.

[3]黄丽.家国情怀下《社会学基础》课堂中课程思政的深度融合对策[J].新课程·中，2020(13)156-157.

作者：何可倩

第二篇：农林院校农村社会学课程改革探析

【摘要】传统的注入式教学模式忽略了与学生的交流，教学内容抽象缺乏感性认识，理论与实际未能融为一体。农林院校农村社会学课程急需改革。

【关键词】农林院校农村社会学课程改革

20世纪80年代中期在各农林高等院校陆续开设农村社会学课程。目前，农村社会学的教材内容已经涵盖农村社会的方方面面，是21世纪大学生正确了解“三农”问题及新农村建设的有效途径。农村社会学有着与其他学科不同的本质特点，即紧扣时代脉搏，应用性、实践性强。农村社会学课程应尊重其内在特点，采用灵活的教学方式，但是纵观我国农林高校的农村社会学课程教学，大部分高校仍然采用传统的注入式的教学模式，严重阻碍了学生的学习热情。近几年笔者对农村社会学课程教学进行了各种探讨和实践，现将一些经验写出来，与同行商榷。

一农村社会学课程教学中存在的问题

1.课程内容跟不上时代步伐，缺乏特点

现行流通的农村社会学教材有十多种，但多数教材千篇一律，均罗列农村的政治、经济、文化、婚姻与家庭、社会保障等，缺乏创新，缺少农村社会发展的现实案例，理论与实际未能融为一体。且很多教材出版年度较早，无法展示当前农村社会发展的最新实例和研究者的最新成果。

2.课堂教学方式陈旧、缺乏创意

农村社会学课程具有很强的时代性和应用性，但很多农林院校课堂教学仍沿袭“教师忙着讲，学生忙着听、写、记”的传统教学方式，忽略了与学生的交流，学生缺乏感性认识，完全处于一种被动的学习状态。课堂教学的开放性及互动性不足，大学生独立思考和判断能力的培养极受限制。

3.忽视课外实践

很多农林院校缺乏对社会实践的认识，加上经费预算、学生管理、后勤保障等原因，对课外实践非常消极。随着大学生当中农村学生的比例逐渐减少，城市大学生对农村的各种社会现象缺乏了解，尤其对“三农”问题及新农村建设缺乏直观的认识。应让更多的农林院校学生到农村去体验生活，感受生活是理论与实际相结合的有效途径。

二农村社会学教学模式改革

基于以往农村社会学教学中存在的问题，笔者在教学方法的改革上做了有益的探索：

1.课堂的参与式教学方式

开学的第一次课，笔者就把整个课程的教学安排和根据教学内容设计的相关专题题目向学生交代清楚，然后根据班级学生情况进行分组，让各个小组自由协商选题与分工，提前做好课堂参与准备。每堂课前先由教师讲授相应的内容，而讲课主要运用互动式的教学方法，和学生充分交流，并对教材内容进行适当的延伸和拓展。之后，担任的小组派1～2名代表结合PPT讲解自己所准备的内容。其他同学们可提问或表达不同意见，展开辩论。最后教师针对学生所提出的问题指明其性质，并肯定学生的新想法，修正学生不正确的观点。

参与式教学可以将学生的课堂表现、准备情况、案例分析结合起来，采用平时参与表现和期末考试相结合的方式来确定学生的最终成绩，使教师能够更直接地了解学生的能力和需求，能够培养学生查阅资料、分析资料的能力，同时培养学生的创新能力和胆识。

2.暑假期间的短期社会调查

农村社会学是一门实践性和应用性较强的课程，因此，在条件允许的情况下，可组织学生到周边农村进行实地调研，将实践融到教学之中。

近年来，延边大学积极支持教师在暑假期间安排社会实践课。利用这种新政策我们精心准备，并安排了农村社会学社会调查。社会调查分以下几个步骤：(1)根据班级人数，在当地农委等有关部门的帮助下，选定具有代表性的、有实践意义的村庄7～8个;(2)给学生提供各调查地概况，根据学生意愿、特长、性别等情况分组;(3)各小组收集调查地点的相关资料，并按其地方特点自由协商调查题目，制定调查方案;(4)各小组代表在全体同学面前发表调查方案，大家讨论是否可行;(5)各小组前往调查地，按照所定的计划开展2～3天的实地调查;(6)回学校后，各小组整理调查内容;(7)各小组将调查内容用PPT讲解，大家共同讨论、教师总结;(8)汇总各小组调查的内容，编写实习报告书并存档。

总之，21 世纪农村的可持续发展要求农林院校大学生不仅要有较高的专业素质，而且还要深刻认识到农村社会变迁和发展的社会学素质。课程改革教学方式势在必行!

参考文献

[1]崔永福、王贵彦、段巍巍等.加强实践教学培养新农村建设技能型管理人才——农村区域发展专业实践教学改革探索[J].河北农业大学学报，2007(4)

[2]王永静.参与式教学在《农村社会学》课程中的实践及其效果[J].经济研究导刊，2011(14)

〔责任编辑：李锦雯〕

作者：尹哲友严红梅

第三篇：知识社会学视阈下的课程知识生成

摘要：课程知识不是价值中立的，而是价值负载的。受特定社会权力控制影响，课程知识的生成主要有两种类型，即课程知识的外控生成和内控生成。课程知识的外控生成主要指权力控制下的课程文本知识的生成，而课程知识的内控生成主要指权力控制下的课程的动态知识的生成。

关键词：知识社会学;课程知识;外控生成;内控生成

一、什么是课程知识

阿普尔在用“结构分析”方法对课程的意识形态渗透进行研究时，多次提到课程知识、知识和学校教育知识三个概念。他认为，“课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际是一种官方知识，是一种法定文化”[1]。在这里，阿普尔将课程与知识对等起来，认为课程就是知识，并且是官方知识、法定的知识、合理性知识。我国学者认为课程是“法定文化”或“法定知识”[2]。还有学者认为“课程是社会建构的提供给学校师生借以互动的法定知识”[3]29。其次，课程知识即学校教育知识，凡是与学校教育有关的知识即为课程知识。阿普尔认为，“进入学校的知识是对较大课程范围的社会知识和原理进行选择的结果。它是一种来自某个方面的文化资本形式，经常反映我们社会集体中有权势者的观点和信仰。……因此，社会和经济的价值已经渗透于我们工作的机构设置，渗透于我们保存在课程内的‘学校知识的形式主体’，渗透于我们的教学模式和评估原则、标准与形式”[4]。

我国学者从社会学角度在对课程进行研究时，多次运用课程知识概念表述问题，尽管没有对其进行明确的界定，但从其陈述形式和意向上，我们也可以推断出其所意指的课程知识的含义。如，“课程结构是指课程知识的组织及其相互联系”[3]202。这里的课程知识其实就是指进入课程领域中的知识，进一步说就是指课程中的知识。通过对课程研究者运用课程知识概念表述课程问题的情况看出，很少课程研究者对课程知识进行明确的概念界定。在多数学者看来，课程知识就是关于课程的知识，对其进行界定没有太多价值和必要。因为每每谈到课程知识，大家都能心知肚明，领会其意。

其实，并不是人类所有知识都能进入课程领域。知识总是在人们根据一定价值取向、选择标准被甄选后方能进入课程领域。凡是进入课程领域并得以实际运行的知识都是课程知识。课程知识主要是指课程中的知识，而不是广义上的关于课程的知识。

二、课程知识的生成

在知识生成问题上，西方哲学存在着两种对立的传统[5]，即理性主义传统和经验主义传统。这两种传统在对知识生成的研究中都使用分析的方法。随着传统知识观向现代知识观的发展演变，对知识生成的研究开始用复杂性的整体方法取代传统的分析方法。同样，在课程领域，课程知识的生成也存在着理性主义和经验主义的对立，政治取向的课程专家也开始用复杂性的整体方法来关注课程知识的生成。只不过，他们不是采用二元对立、非此即彼的方法论来研究，而是把传统的分析方法与现代的整体方法结合起来共同研究课程知识的生成，这在课程社会学领域表现尤为明显。

在东西方传统知识观视阈中，课程知识常常被看做是一种“客观实在”，课程知识被看成是理性主义的产物，“因为任何知识的生产都基于理性的构造”[6]。在人类初始知识的生成过程中，人类的“工具理性”和“诗性理性”起着重要的作用，两者在历史流变中相互协调，衍生出各种类型的理性知识。这些理性知识进入学校教育领域，成为学校教育的重要内容。随着哲学本体论向认识论的演变以及知识社会学、课程社会学、特别是社会批判理论的发展，人们清醒地认识到，课程领域中的课程知识不是客观中立的，而是具有情景性和价值关涉性的。受权力、意识形态、政治信念等因素影响，课程知识主要有“外控”和“内控”两种生成方式。“外控”主要是指权力控制下的课程文本知识的生成，“内控”主要是指权力控制下的课程的动态知识的生成。无论是“外控”还是“内控”，都强调权力控制，这种控制总是和“意义的强加”[7]4联系在一起。

1.课程知识的外控生成

课程知识包括自然科学知识和人文科学知识两大类型。对于人文科学知识的政治性、文化性，社会学家甚至科学家都无太多异议。泰勒、哈贝马斯等都认为人文科学所研究的是语言和社会实践构成的实践，人文科学知识有其深厚的语言、文化背景或政治目标，它服务于各种政治旨趣。但对于自然科学知识的政治意蕴，学者们意见纷呈。总体来说，随着对自然科学知识认识的深化，自然科学知识的政治旨趣也为大多数学者所认同，库恩、福柯、约瑟夫•劳斯等都表达了类似的观点。在劳斯看来，“自然科学中关于存在的意义问题是一个政治的问题”[8]196。“不能简单地把权力认定为是压制性的或扭曲性的，我们不能把权力和追求真理的象牙塔隔离开来。从某种意义上说，权力生产知识，同时也形成了我们赖以理解自身并定向行为的实践、目的和工具的塑造。此中意义上的权力渗透在自然科学中，并向泰勒、哈贝马斯以及其他人在人文科学中发现的自我理解提出了同样的政治问题”[8]219。

就课程知识的文本呈现样式而言，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”[7]33。只不过，这种呈现样式“将课程作为一件物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系”[9]。其实，它依然是一种“政治霸权”、“文化霸权”和“教育霸权”给予的东西。课程知识受外在权力、政治意识、政治信念所控制是不言而喻的，因为知识是权力的眼睛，知识就是权力。所有知识，无论是进入课本的知识还是没有进入课本的知识都体现着外在权力控制的烙印，都是权力控制的结果。因此，课程知识的生成也是受社会权力所控制的，是一种外控型的知识生成。它不同于教师、学生在社会主流意识形态影响下的那种内在意义建构。

就课程知识的选择过程而言，选择知识、整理知识的过程也是一种知识的生成过程。选择什么样的知识，除了考虑学生身心发展、知识间的内在逻辑外，还必须考虑社会政治因素。同样的知识场域，不同的政治立场，选择的知识不同。

因此，无论是从课程知识的呈现样式角度，还是从课程知识的选择过程角度，课程知识不是因为教师和学生对知识的理解而赋予了政治意义，而是在教师和学生以课程知识为中介进行对话、理解之前就已经被他们所处的国家、社会中的优势集团所控制，体现着优势阶级政治旨趣，为优势阶级的意志和利益服务。

2.课程知识的内控生成

“知识是一种流动性质的综合体……知识不仅存在于文件和储存系统中，也蕴涵在日常例行工作、过程、执行和规范当中”[10]。在知识社会学看来，知识不是固定不变而是个体知觉的结果，客观事物本身并不具有意义，意义是人赋予的，是人主动建构生成的。“‘知识’并不是一种‘静止的实体’或某种‘外在的’、‘独立于知者的’东西，而是一项‘社会发明’”[11]。因此，课程知识不是静止的，而是动态的。麦克.F.D.扬认为，课程知识是社会地、历史地建构的，课程知识的实施主要有两种方式：课程即事实，课程即实践。从前者来看，知识是既定的事实，课程的实施过程就是学生被动地接受知识的过程;从后者来看，知识是人创造的，人常常主动地解释社会事实，并通过个体的积极理解和建构形成自身的知识。麦克.F.D.扬则更倾向于后者，主张学校教育知识，即课程知识是通过主体之间互相协商而形成的，这一过程是动态的而不是静态的。其实，前者是一种权力“外控”，学生被动接受国家、社会、课程专家“内隐”于课程知识中的意识形态、社会政治信念;后者是一种权力“内控”，学生和教师在以既定的课程知识为中介的对话、交流中，生成新的意义，这种新意义是教师和学生对文本意义的独特理解和意义建构。

就教师而言，古代社会传递社会文化的教师就属于统治阶级。在现代社会，普兰特扎的新型小资产阶级论、莫斯卡的统治阶级论和德里达的服务阶级论都涉及到教师的社会阶级隶属性问题[12]。“教师在经济上不属于统治阶级，但在文化和政治立场上是趋向于统治阶级的”[13]。因此教师身份是多重的，包括经济身份、政治身份和意识形态身份等。通过这些身份，我们可以清楚分析并确认教师的阶级地位和阶级立场[14]。仅就意识形态身份而言，在社会化过程中，教师积极吸纳社会中上层阶级的价值观念和意识形态，不可避免地成为意识形态传承的重要主体。在传承中，社会意识形态与教师自身的成功及发展紧密联系在一起，教师不自觉地将自己置于意识形态的统治关系中，完成对自己、对学生的控制。

就学生角度而言，学生社会化的主要内容是习得符合主流阶级的社会规范、社会目标，包括日常生活规范、政治规范、法律规范、道德规范、角色规范等。在这一过程中，学校教育作用重大。国外社会学家特别是美国学者对此进行过细致的研究，并提出了一系列理论[15]，如社会聚合论、人际交往论、家长担心论、社会适应论、学校经历价值论等，以此强调学校教育对学生社会化进程中的作用。我国学者如鲁洁、吴康宁等也指出培养学生的社会角色意识是学校教育的主要任务之一。

由于课堂教学是学校教育工作的中心环节，那么培养学生社会意识的任务不可避免地由教学实践承担。在课堂教学中，学生借助于已有的“前见”与教师以及代表社会主流意识的课程专家进行“视界融合”。在这一过程中，学生不断寻求自我反省和自我批评，积极构建符合社会主流意识形态的生命意义。有时甚至“内控”自己，不得不去适应与迎合社会优势阶级的主流意识形态，因为有时候学生感觉到自己想做的事不是社会所期待的，但是如果不去适应、建构，自身发展将会受到极大限制。正是在这种矛盾中，学生慢慢习得了符合社会优势阶级的意识形态和价值观念，逐渐成为社会主流阶级的代言人。“毋庸置疑，学校教育就是要使学生的行为受理性的支配，就是要培养学生的是非感和道德观，通过内化社会的价值和目标，使他们的行为符合社会规范和时代的要求，使学生能够并且愿意去做那些从社会的观点来看是必须和应该做的事情”[16]。总之，在课堂教学中，学生以静态的课程文本知识为中介，受特定社会统治阶级的代表——教师和课程专家等无形的内隐的权力控制影响，在理解与对话中建构起顺应社会、符合自身的意义。这种意义已不是静态的课程文本所呈现的知识意义，而是在意识形态、价值观念的冲突与碰撞中生成的新的知识，它是动态的，并且是权力控制的结果。

参考文献：

[1]黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究，2003(5).

[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：311.

[3]吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[4]迈克尔.W.阿普尔.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社，2001：8.

[5]金吾伦.知识生成论[J].中国社会科学院研究生院学报，2003(2).

[6]吴刚.知识演化与社会控制：中国教育知识史的比较社会学分析[M].北京：教育科学出版社，2002：36.

[7]麦克.F.D.扬.知识与控制：教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[8]约瑟夫•劳斯.知识与权力：走向科学的政治哲学[M].北京：北京大学出版社，2004.

[9]Kneller,G.F.FoundationofEducation，(Ed.)[M].NewYork：JohnWiley1971：233-234.

[10]达文波特.知识管理[M].台湾：中国生产力中心出版社，1999：34.

[11]戴维•布莱克莱吉，巴里•亨特.当代教育社会学流派：对教育的社会学解释[M].北京：春秋出版社，1989：313.