教育科学研究论文

今天小编为大家推荐《教育科学研究论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！【摘要】教育现象学研究和教育叙事研究同属于质性研究。其区别在于理论背景不同，“经验”内涵不同，研究路径不同，主体参与程度不同。厘清二者区别，是为探寻建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

第一篇：教育科学研究论文

幼儿艺术教育与科学教育的融合研究

摘要：随着科技和社会的快速发展，时代对人才需求在不断发生转变，人才教育也紧跟时代发展潮流不断创新。尤其是将幼儿艺术教育与科学教育的融合，是促进幼儿全面发展的有效教育手段。将科学和艺术做好有机融合，基于幼儿发展自然规律的基础上，培养幼儿综合素质与自我认知。

关键字：幼儿;艺术教育;科学教育;融合研究

引言

幼儿阶段正是其接触外界事物，提升自我认知的阶段，因此，幼儿时期的所受的启蒙教育对幼儿成长与发展至关重要。科学注重培养人的逻辑思维，而艺术注重培养人的感性思维，将二者结合渗透到幼儿教育中，是促进幼儿全面发展的关键。本文笔者结合自身多年的教学经验，对如何将艺术教育与科学教育有机融合渗透到幼儿教育中进行一番讨论，希望能对广大教师和学生起到一定的积极作用。

一、在主体层面，逐步渗透

幼儿教育作为社会关注的重点，其教育模式与教育目标都应当紧跟幼儿阶段性发展的自然规律。在传统幼儿教育中，教师对幼儿科学知识的灌输与艺术思维的熏陶严重不平衡，且二者之间各为一面，注重各自领域技能的培养与发展，彼此分离。教师应当摒弃这一教学弊端，让幼儿发挥课堂主体地位，将艺术与科学相结合，让学生在学习科学技能的同时，也发现生活中的真善美，重视知识输入的同时也注重思维的培养。教师要将幼儿发展作为教育的最终目标，鼓励幼儿积极发挥自我主观能动性，逐步渗透科学与艺术文化。

例如在教师在带领幼儿园中班学生进行户外游戏时，可以以游戏为载体，将科学技能培养与艺术思维贯穿其中，教师要鼓励幼儿积极参与，在游戏中将科学与艺术进行整合，自我认知与情感结合在一起，让幼儿成为课堂的主人。比如在秋天落叶纷飞时，教师可以带领幼儿到户外利用千姿百态、五彩繽纷的落叶组合成小动物，小朋友合作用树叶做成的动物开展动物运动会，让幼儿在课堂中发挥自身优势和特长，利用自己对动物的科学认知与理解，积极发挥想象力，借用树叶将其转换成富有艺术性的树叶图画，用艺术性的思维将实际生活中见到的场景表达出来，强化自我技能，产生思考、探索和表达。

二、在课程设置层面，注重关联性

相对于小班幼儿来说，中班幼儿已经具有一定的知识积累，对事物的认知和判断力也得到了不同程度的提升，教师应该在此基础上对中班幼儿开发符合其发展特点的教育。在课程设置方面，教师基于幼儿的知识内容应当是整合的，从科学和艺术的角度出发，二者相互关联，互相联系，将人类社会文化全方面的展示给学生，满足幼儿心理需求的同时，丰富课程层面，提升幼儿的综合素养。

例如教师开展看图讲故事的课堂时，利用多媒体为幼儿播放图片，通过借助夸张的文学手法和理性的科学思维，引领学生走进一个美好的故事世界中，图片中大象借助扇动大耳朵跳舞，金丝猴用小提琴伴奏，改变了狐狸喜欢偷盗的坏品质，通过音乐感动了狐狸，帮助其走上正道。通过让幼儿看图讲故事，充分培养了幼儿的科学逻辑思维与语言组织能力。同时，也能够让幼儿感受到音乐的魅力。在学生充分发挥想象力讲述故事之后，教师可以借助多媒体动画生动形象将这个故事演绎出来，之后再带领学生欣赏小提琴演奏，并在演奏完后教给幼儿认识小提琴的构成与部件名称，加强幼儿对乐器的了解程度与兴趣，为幼儿未来音乐学习奠定基础，让幼儿感受音乐带来的艺术气息。

三、在实践活动层面，注重动手能力

幼儿所处阶段正是乐于探索新鲜事物的时期，不仅具备惊人的模仿力，其动手能力也极强，教师可以针对幼儿这一特点，对幼儿课程进行开发。课程的开发基于科学知识的基础上，让幼儿以艺术性的思维模式进行创造与实践。教师要提升对幼儿动手能力的重视程度，在实践过程中，对幼儿给予适当的鼓励与引导，最大程度开发课程的价值，让幼儿在轻松的氛围中锻炼动手能力，提升幼儿课程体验感。

例如教师在教幼儿用纸折出不同的物品时，在让幼儿自主学习认识折叠图的过程中，可以同时教给幼儿认识折叠图中的各种图形，学会阅读图标。幼儿通过自己看图，根据说明步骤，将纸折成各种物品，在自己动手的情况下，完成课业设计。教师可以将幼儿的作品集中放在一起进行比赛，挑选出最好的作品展示给大家，并给予小红花的奖励。幼儿在动手实践中学会了认识数学图形，明白了说明的阅读步骤标识，用纸折成的物品锻炼了幼儿的艺术思维。教师要打破传统古旧幼儿教育，较少教学内容的不连贯性与不完整性，要充分调动幼儿的积极性，在幼儿兴趣的基础上，鼓励幼儿踊跃参与，积极动手，参与其中。将培养逻辑思维与形象思维作为教学的主要目标，加强科学与艺术之间的联系，科学教育与艺术教育的融合性和综合性。

总而言之，科学与艺术的融合，能够全面培养幼儿的理性思维与感性思维。幼儿教育的发展与创新是未来人才培养坚实基础，只有贯彻落实素质教育理念，树立全新的教育目标，将幼儿发展规律作为教学发展的方针，在科学体系建立中渗透艺术气息，才能让在多元化发展的当今社会中，掌握更多的技能，在未来发展中大显身手，一展宏图。

参考文献

[1] 杨婷婷. 科学教育与艺术教育相互融合探究[J]. 成才之路， 2016(25)：1.

[2] 刘杨. 幼儿园科学探究活动与艺术教育的融合研究[J]. 高中生学习， 2018(4)：1.

作者：董孝丽

第二篇：教育现象学研究和教育叙事研究比较

【摘要】教育现象学研究和教育叙事研究同属于质性研究。其区别在于理论背景不同，“经验”内涵不同，研究路径不同，主体参与程度不同。厘清二者区别，是为探寻建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

【关键词】教育现象学研究;教育叙事研究;经验

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利(M.Connelly)及其学生D.简·克兰迪宁(J. Clandinin)的教育叙事研究和对马克斯·范梅南(Max van Manen)的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验(体验)、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】[1]【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学(同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”)。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验(世界)”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】[2]【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】[3]【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验(experience)”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】[4]【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】[5]【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】[6]【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】[7]【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】[9]【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

[1][7] 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论[J].2008(1).71,75

[2] 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲[M].北京：团结出版社. 2003. 15

[3] Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.(2000). Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

[4] (加)范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

[5] 丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究.2003.(3).22

[6] 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法[J].教育研究. 2008.(5).37

[8] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.327

作者：许海明

第三篇：学前教育专业音乐教育的科学化研究

摘 要： 学前音乐教育体的研究是一个体系构建的研究，它包括入学专业测试政策的研究、学前音乐教育与心理教育统一的研究和音乐类课程设置科学性的研究。这些研究必须建立在依据学龄前儿童的心理、生理特点的基础之上，从这个特点出发，进行学前教育专业音乐类课程的教学方式、内容结构的科学构建，以促进学龄前儿童体、智、德、美的良好发展，养成良好的行为习惯，形成高尚的情操，为发展其将来的社会能力打下良好的基础。

关键词： 学前教育专业 音乐教育 科学化

一、概况

学前音乐教育体系构建方面的研究，在全国大多数省份都有开展，但切入点大不相同，有寻找共性的研究，亦有突出个性的研究，更有突出地域特色的学前音乐教育体系的研究。本课题组研究立足于连云港地区的经济发展水平、教育发展水平、本地人文特色，将这三方面相结合地来构建学前教育专业音乐类课程体系。纵观国内各个地区的学前教育专业音乐类课程体系的构建，我认为“寻共性—突个性—显特色”三步走的学前音乐教育体系的构建对连云港地区学前音乐教育的发展更为合理、科学。国内学前音乐教育研究从近代“学堂乐歌”时期开始，儿童音乐教育从萌芽进入初步发展的时期。新中国成立后50至60年代中期在全面学习前苏联经验的大背景下，学校音乐教育一方面继承了思想道德教育的传统，另一方面日益重视音乐知识技能。60至70年代末期的学前音乐教育由于受“文化大革命”的影响，学前儿童主要是通过参与社会政治活动中的音乐表演实践来接受音乐教育的。70年代末期至80年代末期受“改革开放”的影响，智力教育、创造教育第一次被明确提出，学校音乐教育的研究越来越倾向于探讨如何通过音乐教学来开发智力。90年代以后注重素质教育，在这个背景下，我国学前音乐教育追求全面和谐发展。

根据本课题组的调研：近年来在学前音乐教育领域中，众多教师致力于音乐类课程的改革与构建，在声乐、钢琴、舞蹈及基础理论等科目中找到出了一些问题，并提出了一些教改建议。遗憾的是我们在发现问题的同时，并没有大胆地去解决问题，而是多数教师沿着音乐教育的教学思维，年复一年地重复不够科学、不够符合学科发展的教学过程和教学手段。学前音乐教育依托于高师音乐教育，但又不同于高师音乐教育，高师音乐教育的目标是面向中小学培养音乐教师，学前教育培养的是幼教师资。由于培养目标不同，课程设置、教学形式及方法、考试内容及要求都有所不同。“中小学的音乐教师要求‘一专多能’，而幼儿园教师则要求要有较强的教学能力和较深厚的文化素养，吹、打弹、拉、唱、跳样样精通。当然，做一名的幼儿园教师，音乐方面的‘多能’还不够，美术、体育、英语等技能都很重要，所以，如果把学前教育的学生作为教师产业的商品，那么，学生能否在社会上找到自己的岗位，很快被社会所接受，音乐教育是检验学前教育是否成功的一个重要因素。随着科学技术的迅猛发展，音乐教学方法也发生了重大变化。特别是现代化教学手段的使用及生理学、心理学的新成就为音乐教学的发展提供了良好的条件。音乐教学方法的总趋势是现代化的音乐教学方法逐步取代传统的教学方法”[1]。我们利用连云港师范高等专科学校学前教育与音乐学院这个良好的平台，结合本地幼儿园教育的实际情况，构建一个普及与提高相兼顾、具有连云港地域特色的学前教育专业音乐类课程体系，以促进幼儿德、智、体、美、劳全面和谐的发展，养成良好的行为习惯、高尚的情操，以期为发展社会能力打下良好的基础。我们的研究主要侧重三个方面，具体如下：

二、入学专业测试政策探究

连云港地区学前教育专业入学音乐专业考试制定标准及相关考试政策研究。该项内容根据课题组的前期调研，在全国范围内各个省区学前教育专业的招生没有一个统一的标准。有些省份有统一标准或大体的纲要，有些省份则没有，全让招考院校自行制定，有些院校的学前教育专业则没有专业考试，入校门槛参差不齐。连云港地区目前有幼儿园294家，专任教师9977人，全体教职员工13140人，适龄入园幼儿17.4万，目前需要大量的学前教育人才。我校招收学前教育专业学生的工作可以划作两个时段：第一时段(1980—1993)原海州师范校区，源生为初中毕业，入学时有艺术面试，加之当时中专教育是我国教育体系的重要组成部分，学生素质高，能全面发展，为连云港地区培养了大量的幼教人才。第二时段(2000—今)三校合并连云港师范高等专科学校后招生三年制大专班(高考文、理科均可报考)，无专业面试。初中起点五年一贯制，有专业面试。由于近十多年来不断扩招，生源质量不断下降，我们在实际音乐类课程教学中发现有些学生并适合学习学前教育专业，如在教学发现有学生对音乐课程的接受性差，在视唱练耳课学习一段时间后仍无明确的音高、节奏概念。在声乐学习中唱歌技术掌握的不稳定，唱歌易跑调。钢琴学习中进度缓慢，这些问题的存在导致学前教育专业的学生无法全面发展。因为目前的社会用人单位不是缺少幼儿教师，而是缺少高文化高素质的幼儿教师，这样的教师不仅要拥有一定的艺术实践能力，还要拥有广博的文化素养和识物察人的智慧，以及敏锐的科研意识和良好的科研能力。学前教育是一门综合性非常强的学科，要求从业者必须经历理论和实践的双重历练，技术与艺术的双重修习，思想和体验的双重积淀。

报考学前教育专业的学生要不要参加综合性的音乐专业考试?如有必要，以哪种形式进行测试，应如何制定一个最基本的标准?五年一贯制学生由于招生数量少，音乐的专业测试可以在中考后招生学校根据实际情况自行组织进行。我们主要探讨通过高考三年制大专生的专业测试，经过课题组的研讨，认为有一个思路是可行的：报考学前教育专业的考生可以在高考结束至填报志愿之前，或者在高考之前两三个月，由所在地市(县)教委统一组织音乐能力测试，内容包括：简单节奏模击，浅易旋律模唱，个人特长展示(声乐演唱、器乐演奏、舞蹈等)，依据以上测试内容给考生一个客观合理的成绩，这个成绩计入考生的个人档案，以便考生在填报学前教育专业时有一个音乐测试成绩，不打算报考学前教育专业的学生不需要参加该项测试，有了这项测试成绩，将一些不适合学习学前教育专业的学生划分出来，以保障学前教育专业学生的生源质量。这种测试不同于省里统一组织的艺考，实际操作起来更加方便、更加灵活。课题组经过论证研讨认为这种测试方法首先简单易行，不需要复杂的组织形式，测试内容与范围，时间由更高一级的，如省一级的教育考试院制定，由市(县)教育机构组织当地音乐教师成立一个测试小组，采取考生自愿参加的形式，对在当年高考中有意向填报学前教育专业的进行音乐基础与能力的测试，由此测试产生一个成绩，这个成绩就是录取考生的一个依据。有了这个测试条件，就从一定程度上提高了学前教育专业学生的生源质量，对培养合格的学前教育人才有了一个保障前提。

三、学前音乐教育与心理教育统一的研究

学前音乐教育与心理教育统一的研究，主要要求幼儿教师要了解儿童心理发育的规律与特点，依据规律与特点制定教学方针。因学龄前阶段的教育是一个非常重要与特殊的阶段，需要从业者在掌握好自己专业领域的知识外，还要研究儿童心理方面去研究对音乐课程的耐受性和接受方式。通过调研与总结表一和表二两个表格揭示了幼儿声乐课与钢琴(器乐)课的关系，这是幼儿园老师必须掌握与控制的。

表一：声乐课

表二：钢琴(器乐)课

四、音乐类课程设置科学性的研究

课题组成员前期研读了《音乐儿童教育指南》(华乐等编著)、《学前教育》(冯永刚著)、《学前音乐教育》(王懿颖著)等专著资料，分析了西南师范大学出版社出版的《音乐欣赏·声乐》(周世斌编)、《乐理·视唱·练耳》(蔡岳建编)《钢琴》(沈秋鸿编)等教材。目前各大院校学期教育专业开设的音乐类课程主要有：《声乐》、《钢琴》、《琴法与伴奏》、《乐理·视唱·练耳》、《幼儿简易乐器演奏》、《学前儿童艺术教育》、《艺术基础与欣赏(音乐)》等课程。这些课程因生源基础、办学层次的不同，在实际教学中院校中各有取舍，课程设置参差不齐，学生在校期间对音乐技能和音乐教学技能掌握得不够到位与全面，导致毕业生演唱、演奏技能、组织教学能力不达标。部分音乐知识与实际受教对象的年龄，心理特征不相符合等。根据调研幼儿园教育实际状况：多数教育以牺牲孩子的情感性、社会性及长远发展为代价，几乎每一家幼儿园都有教学内容超纲的现象存在。这些超纲课程也不乏音乐类课程的教育，如不注重音乐情感的培养，不注重音乐基础训练，一味追求快、多、大、难的功利效应，违背了音乐情感教育以人为本的原则，没有从学前音乐教育的本位出发，这样的教育幼儿体现不了寓教于乐，体现不了通过音乐来培养情趣，陶冶情操。我们需要构建一个普及与提高相兼顾，具有连云港地域特色的学前教育专业音乐类课程体系，以促进幼儿德、智、体、美、劳全面和谐地发展，养成良好的行为习惯，以及高尚的情操，以期为发展社会实践能力打下良好的基础。

根据对连云港地区幼儿园音乐教学状况的走访调研，和对连云港师专学前教育专业学生实际的音乐基础分析得出：学前教育音乐类课程有两门主要技能课《声乐》与《钢琴》，这两门课程同时为主干课程，需要对立开设。在理论课程设置方面可以把音乐教育的《乐理》与《视唱练耳》通过节选内容整合为一门课程《乐理与视唱练耳》。实践类课程考虑到实际工作中的需要，把音乐教育开设的《和声》、《即兴伴奏》与《歌曲弹唱》课通过把内容重新安排整合成为《儿童歌曲弹唱与伴奏》。课题组认为《声乐》、《钢琴》、《乐理与视唱练耳》、《儿童歌曲弹唱与伴奏》这四门课程为音乐技能必修课程，另外根据师资状况也可以开设《幼儿简易乐器演奏》、《学前儿童艺术教育》、《艺术基础与欣赏(音乐)》等课程。这样的课程设置可以从根本上解决目前存在的一些问题——部分从业者演唱、演奏技能不达标;组织音乐教学能力不强;对学前儿童音乐教育内容和幼儿音乐教育心理学知识的欠缺的问题。这样的课程设置不论对三年制大专生还五年一贯制学生的学习都有很好的综合性与针对性，虽然建立在音乐教育课程体系基础之上，但通过对课程的整合与提炼体现了学前教育音乐类课程的特色。

五、结语

学前教育专业音乐教育的科学化是一个体系的研究，它依据学龄前儿童的心理、生理特点，从教学内容、方式、学科结构入手，构建一个合理的、科学的学前教育音乐课程体系，以促进学龄前儿童体、智、德、美的良好发展，使个性健康发展有一个良好的开端。

参考文献：

[1]李亚秋.学前音乐教育改革初探.赤峰学院学报(汉文哲学社会科学版).

基金项目：连云港市2012年度社科基金项目《连云港地区学前教育专业音乐类课程体系的科学构建研究》批准号：12LKT25。

作者：王东成