我国医学教育改革论文

摘要：高等医学教育改革和医学卫生人才培养质量与人类健康密切联系，一直备受社会关注。本文从教育模式、课程设置、教师团队、教学基地的合作、研究生管理与培养等方面分析我国高等医学教育的研究现状，并从医教协同理念出发，探讨我国高等医学教育改革与发展思路。下面是小编为大家整理的《我国医学教育改革论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

我国医学教育改革论文 篇1：

湖南某高校医类研究生对医教协同推进医学教育改革发展认知情况的调查

〔摘要〕 目的 了解医类研究生对《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》（以下简称《意见》）认知情况。方法 采取书面问卷的方式，对医类研究生进行问卷调查，通过问道网进行统计分析。结果 调查发现，医类研究生虽对《意见》的内容有一定程度的了解，但了解很不深入。在职业选择上，服务基层意愿不强。结论 学校和医疗机构应加大对《意见》宣传、教育、研究的力度，积极引导医学生投身医教协同推进医学教育改革发展的伟大实践；政府应加强宏观协调，落实好各项政策措施，提高政策公信力；国家和社会应大力激励医学人才到基层就业。

〔关键词〕 医类研究生；医教协同；医学教育改革发展；认知

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2017年，在醫学教育改革发展史上是极不平凡的一年。7月10日，全国医学教育改革发展工作会议在北京召开[1]。7月11日，国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》（以下简称《意见》），就推动医学教育改革发展作出部署。这是新中国成立以来，第一次以国务院办公厅名义就医学教育改革发展这一专项工作出台的文件，在新中国成立以来的医学教育改革发展历程中史无前例。为了解医类研究生对《意见》的认知情况，本课题组于2017年7月底～8月上旬对湖南中医药大学医类规范化培训研究生进行了书面调查。本文拟就调查问卷的情况进行分析和探讨，为推动我国医学教育改革发展贡献绵薄之力。

1 资料与方法

1.1 调查对象

2017年7月底～8月上旬，本课题组成员利用暑假开设“中国特色社会主义理论与实践研究”的机会，对湖南中医药大学2012级七年制研究生、2017级专业学位研究生进行问卷调查。

本次调查的医类研究生共513名。性别结构为：男生185名，占36.06%；女生328名，占63.94%。年龄结构为：22～25岁484名，占94.35%；26～30岁29名，占5.65%。政治面貌为：中共党员（含预备党员）155名，占30.21%；共青团员321名，占62.57%；群众37名，占7.21%。专业类别为：中医（含内、外、儿、妇）363名，占70.76%；针灸推拿89名，占17.35%；中西结合40名，占7.8%；临床医学17名，占3.31%；口腔医学3名，占0.59%；检验1名，占0.19%。

1.2 调查方法

调研组根据2017年7月3日国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》[2]和教育部、国家卫生健康委员会、国家中医药管理局对《意见》的解读[3]，自行设计调查问卷，涉及判断、单项选择、多项选择3种题型，对全体学生进行问卷调查。由学习委员负责问卷发放和回收，共发放问卷513份，回收513份，回收率100%。

1.3 统计学处理

问卷结果主要通过在线问卷调查平台——问道网（www.askform.cn）录入数据、自动生成数据而获得。

2 结果

2.1 医类研究生对《意见》发布背景、重要意义的认知情况

调研组对《意见》的出台背景设计了四个正确选项，供医类研究生选择。结果表明，无人全部选对。其中，认同“落实全国卫生与健康大会和全国高校思想政治工作会议精神”者409名，占总数的79.73%；认同“医教协同推进医学教育改革与发展是全面建成小康社会、建设健康中国的必然要求”者449名，占87.52%；认同“医教协同推进医学教育改革与发展是深化医改、提高医疗卫生服务水平和质量的治本之策”者480名，占93.57%；认同“当前医学教育仍存在质量有待提高，人才培养的专业结构、层次结构、区域结构有待优化，医教协同统筹推进医学教育改革的机制、政策有待强化、完善”者496名，占96.69%。

对于《意见》的意义，像“新中国成立以来第一次”“在医学教育改革发展历程中史无前例”的说法，427名同学表示赞同，占总数的83.24%；86名不赞同，占16.76%。

2.2 医类研究生对《意见》的总体要求、主要目标和重点任务的认知情况

《意见》突出问题导向、系统谋划发展，提出了“始终坚持把医学教育和人才培养摆在卫生与健康事业优先发展的战略地位”[4-5]等总体要求，以2030年为时间节点，确定了“两更加、一基本”[6]的改革目标。即：到2030年，医学教育改革与发展的政策环境更加完善，具有中国特色的标准化、规范化医学人才培养体系更加健全，医学人才队伍基本满足健康中国建设需求。442名同学表示“了解”，占总数的86.16%；71名同学表示“不知道”，占总数的13.84%。

《意见》从全面提升人才培养质量、全面优化人才培养结构、加强医教协同宏观管理、完善人才使用激励政策四个方面提出了14条改革举措，重点回应了医学教育改革发展面临的重大、深层次问题。455名同学表示“了解”，占总数的88.69%；58名同学表示“不知道”，占总数的11.31%。

2.3 医类研究生对《意见》中与自身利益关系密切的改革措施的认知情况

课题组在14条改革举措中，选择了4个与医类研究生关系密切的改革措施进行调查。其中，全面提升人才培养质量方面的问题2个，完善人才使用激励政策、优化人才培养结构的问题各1个。

2.3.1 全面提升人才培养质量 对于“深化临床医学、口腔医学、中医专业学位研究生教育改革”的具体举措，医类研究生的了解率为83.04%～92.59%。具体见表1。

对于“建立完善毕业后医学教育制度”，医类研究生的了解率为83.43%～93.76%，略高于前者。具体见表2。

2.3.2 完善人才使用激励政策 人才使用激励政策对青年学生的职业选择具有很强的导向作用。为吸引优秀人才投身祖国医学事业，为人民健康保驾护航，培养更多的高质量医学人才，《意见》强调要“提升医疗卫生行业职业吸引力”。从表3可见，医类研究生对前3个部分政策比较了解，但对“创新人才使用机制”明显了解不够，仅59.26%表示了解。其实，这部分包括两层意思：一是提出落实公立医院用人自主权，对急需引进的高层次人才、紧缺专业人才以及具有高级专业技术职务或住院医師规范化培训合格证书、专科医师规范化培训合格证书人员，可由医院采取考察的方式予以公开招聘；二是基层卫生计生事业单位招聘高层次和全科等急需紧缺专业技术人才，可直接考察聘用。

2.3.3 优化人才培养结构 为鼓励医学人才到基层去，解决全科医生下不去、留不住的问题，《意见》提出要“加强以全科医生为重点的基层医疗卫生人才培养”。医类研究生的了解率为80.90%～91.23%。具体见表4。

2.4 医类研究生对《意见》的影响力评价不够乐观

课题组最后对《意见》将产生的影响进行调查，赞成“将会大大促进医教协同，建设具有中国特色的医学人才培养体系”为280名，占55.16%，持怀疑态度和“不赞成”的229名，占44.84%。总体态度不够乐观，结果有点出乎意料。

2.5 医类研究生服务基层的意愿情况

在上述调查的基础上，课题组进一步调查了研究生是否愿意到基层服务问题。结果表明，只有40.11%的同学愿意在硕士研究生毕业后到基层工作。具体为：表示“很愿意”的19名，占3.7%；“愿意”的190名，占37.04%。表示“不愿意”的226名，占44.05%，“不知道”的78名，占15.20%。而不愿意到基层工作的主要原因依次为“职业发展”312名，占67.39%、“收入”276名占59.61%、“孩子教育”265名占57.24%、“生活不方便”241名，占52.05%。

3 讨论与建议

3.1 学校和医疗机构应加大对《意见》宣传、教育、研究的力度

3.1.1 高度认识深化医教协同推进医学教育改革与发展的重大意义 深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意义十分重大。健康是人民群众美好生活需要的基础和重要组成部分。人民健康是最宝贵的财富，是民族昌盛和国家富强的重要标志。医教协同推进医学教育改革与发展，加强医学人才培养，是提高医疗卫生服务水平的基础工程，是深化医药卫生体制改革的重要任务，是推进健康中国建设的重要保障。医学教育涉及教育、医疗两个最为关键的民生问题，改革的关联性、互动性强。既要抓改革方案协同，也抓改革落实协同，更抓改革效果协同。医、教两个系统协同配合，着力构建招生培养、就业、使用联动机制，实现医改、教改的良性互动，实现培养与使用激励的紧密衔接，凝聚医学教育改革发展的强大合力。

3.1.2 大力加强医教协同推进医学教育改革发展具体举措的研究和宣传 《意见》围绕提升质量、优化结构等四个方面制定了14条具体举措。如针对提高人才培养质量的问题，《意见》在提出本科临床医学类、中医学类专业逐步实现一本招生、提升医学专业学历教育层次、强化医学生质量短板的人文素养和临床能力培养、加强医学院校临床教学基地建设之外，对深化临床医学、口腔医学、中医专业学位研究生教育改革、完善毕业后医学教育制度提出了具体要求。在本次调研中可以发现，医类研究生对关系自身利益的政策、措施，虽然有一定了解，但了解很肤浅，这需要引起我们的高度重视。

3.1.3 积极引导医学生投身医教协同推进医学教育改革发展的伟大实践 “人命至重，有贵千金”，质量是医学教育的“生命线”，医教协同推进医学教育改革发展的核心任务就是提高医学人才培养质量，更好地适应人民日益增长的美好生活需要。毫无疑问，医学人才培养质量是检验医教协同推进医学教育改革发展成败的试金石。招生、培养、使用是医学人才培养质量的3个关键环节，而这3个环节有机联系、辩证统一，均需要调动医学生的积极性、主动性、创造性。《意见》是否贯彻到位，关键在落实。学校和医疗机构要以学生为中心，构建具有中国特色的标准化、规范化医学人才培养体系[7]，创新适应行业特点的人事薪酬制度[8]，加强临床基地建设[9]，培养医德高尚、医术精湛的医学人才。

3.2 政府应加强宏观协调，切实落实好各项政策措施，提高政策公信力

医学教育改革与发展涉及招生录取、培养培训、使用激励、考核评价等多个环节，是一项复杂的系统工程，需要编制、发改、财政、人社等多个部门协同支持。虽然《意见》对国家层面、省级层面的宏观调控已有了明确规定，如成立医学教育专家委员会、部委（局）省共建医学（中医）院校、双一流学科建设、本科临床医学类、中医学类专业逐步实现一本招生、提升医学专业学历教育层次，等等，需要各级政府稳步推进。推进的效果怎样，直接影响人们对政策的认同。通过提高政策公信力，改变医类研究生对《意见》影响不够乐观的态度。

3.3 国家和社会应大力激励医学人才到基层就業

从2009年4月新医改实施至今，国家在激励医学人才到基层就业上，出台了一系列政策措施，本次在《意见》中也继续提出了“定向培养”“县管乡用”在岗基层卫生人员（含乡村医生）技能和技术培训等以全科医生为重点的基层医疗卫生人才培养，本科及以上学历毕业生参加住院医师规范化培训合格并到基层医疗卫生机构工作的，可直接参加中级职称考试，考试通过的直接聘任中级职称等政策措施，但本次调查结果与笔者从2009年以来开展的3次调查结果并无大的差别，医学人才毕业后普遍不愿意到基层就业。在既有的激励政策效果不够明显的情况下，我们应充分发挥我党的思想政治优势，将之与物质激励、精神激励、深化城市医药卫生体制改革、振兴乡村计划等多方面政策措施结合起来，激励医学人才到基层就业，为基层百姓提供更好的健康服务。

参考文献：

[1] 李克强对全国医学教育改革发展工作会议作出重要批示[N].中国教育报，2017-07-11.

[2] 新华社.国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》[EB/OL].（2017-07-11）[2017-7-20].www.gov.cn.

[3] 教育部，国家卫生计生委，国家中医药局.关于《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》政策解读[EB/OL].（2017-07-12）[2017-7-20].www.hbwsjs.gov.cn.

[4] 教育部.医教协同，建设具有中国特色的医学人才培养体系——教育部、国家卫生计生委、国家中医药局负责人就《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》答记者问[EB/OL].（2017-07-12）[2017-7-20].www.moe.gov.cn.

[5] 上海市人民政府.以健康需求为导向深化医学人才培养改革[J].中国卫生人才，2017，19（9）：14-15.

[6] 姜乃强.医教协同育人，听听部长如何说——教育部副部长林蕙青、卫计委副主任曾益新谈医学人才培养[J].教育家，2017，13（9）：11-13.

[7] 李萍萍，王 鹿，陆梅华.医教协同发展背景下临床医学硕士专业学位研究生培养探究[J].中国医学教育技术，2018，32（1）：15-18.

[8] 任文杰，郭兆红.医教协同下高等医学教育供给侧改革：动力、困境及出路[J].黑龙江高教研究，2018，37（3）：148-151.

[9] 常学辉，丁 虹，杜凤丽，等.“医教协同”与医学教学基地建设[J].中医药管理杂志，2017，28（19）：32-34.

（本文编辑 禹纯顺）

作者：叶利军　廖海燕　金晓明

我国医学教育改革论文 篇2：

高等医学教育改革与发展的思路探讨

摘要：高等医学教育改革和医学卫生人才培养质量与人类健康密切联系，一直备受社会关注。本文从教育模式、课程设置、教师团队、教学基地的合作、研究生管理与培养等方面分析我国高等医学教育的研究现状，并从医教协同理念出发，探讨我国高等医学教育改革与发展思路。

关键词：高等医学教育；医教协同；改革与发展

近年来，伴随着社会经济的迅猛发展，我国的高等医学教育也得到较快的发展，在办学方向、专业设置、办学模式等方面得到很大的改进。但随着经济迅速发展和人民生活水平的日益提高，人民对身体的健康水平要求越来越高，老百姓反映“看病难、看好医生更难”的问题也越来越突出，而解决问题的出路就是深化我国医学教育改革，培养大量优秀的医学人才以满足卫生系统的需求。

一、我国医学教育研究现状

（一）教育方法、教育模式落后

医学是一门实践性很强的学科，但一直以来我们偏重视理论知识的学习，通过将我国的医学课程与美国的医学课程比较发现：两者讲授理论课学时相近，但美国的小组研讨会约占200学时，而我国小组讨论课时几乎为零[1]。可见我们的医学教育习惯并墨守“灌输式”的教学方法，在教学过程中，以教师为中心，以教材为中心，课堂大部分时间都在讲授书本知识，教授内容单一反复，久而久之，学生的思维模式单一固化，知识面过窄，学生在被动学习中逐渐减弱了学习兴趣以及实践动手能力。

（二）课程内容设置单一

医学是一门大系统的学科，所涵盖的方面极广，因此，合理设置医学课程体系对医学高等院校尤为重要。然而我国一直采用“以学科为中心”的三段式课程体系[2]，首先进行医学基础课程学习，然后进入临床专业课的强化，最后到第三阶段进行临床实习技能训练，这种传统的课程设置对学科之间的交叉渗透不够重视，导致学科间的割裂与壁垒，缺乏多样性，容易造成医学生整体观念薄弱，学习积极性下降。此外，教学内容简单拼接，模块知识体系融合度不够、整体性不强，课程内容分离和遗漏以及专业课程门类过多，选修课程设置差异大，课程间缺乏有机联系等[2-3]是大多数医学院在课程设置上常见的问题，这与社会科学技术的发展不相适应。

（三）教师跨学科知识面不广

教师是教育改革的引领者、执行者、反馈与调控者。教师的教学理念、教学能力、教学策略、价值观和态度等给教育改革的进行造成一定的影响。医学涉及多个学科知识，也按照教学内容配置相应学科教学资源，由于专业知识的限制、各学科教师间互相联系合作松散，产生教师更换频繁，教师无法完全跳出本学科教学局限的困境。这样的状态不利于教育改革的进行。

（四）学校教学管理和医院行政管理不协调

医院对于医学教育来说，就是学校的延伸，就如同其他专业教育的实习基地一样重要。

学校和医院共同培养医学人才，但这样的合作不是一方对另一方的施舍、帮助和支持，而应该是双方共同履行的责任和义务。但在医学教学基地实践过程中，普遍出现学校管理和医院管理不协调现象。

（五）医学研究生教育面临挑战

近年来，随着我国高等医学教育的不断发展，医学研究生教育规模不断扩大，结构不断优化，但同时伴随着不同问题的出现：研究生招生数量增加，但是招生质量下降；研究生基础理论知识不够扎实，科研能力、创新思维有待进一步提高；培养单位过多注重科研能力的培养，忽略教学能力的培养；④培养单位培养模式、考核方式单一，造成学生思维模式固化，学习主动性、积极性下降。

二、医学教育改革与发展思路

（一）医教协同引导下教育方法、教育模式的转变

“医教协同”是指医学院校协同政府、医院、学习者等各方，进行跨专业、跨部门、跨地区、跨领域共同培养人才的模式，一起参与医学人才培养目标的制定、教育教学模式改革、专业课程开发、教学基地建设和制度保障等人才培养的各个环节。高等医学教育应该重视“以学生为中心”的教育观念，因材施教，而不是一成不变、反反复复讲授理论知识，应该在强调专业基础理论知识学习的同时重视临床实践环节，培养学生的创新思维以及表达能力。

（二）医教协同引导下课程整合

医学是一门大学科，涵盖了多门学科，但学科与学科间并不是相互独立而是相互关联的，并且学科间的交叉与整合是医改协同下医学教育改革进程中的必然趋势。整合课程是将知识面单一、相互割裂的课程或者原本自成体系的学科，通过把课程的内容、组织进行新的整理合并，实现学科知识融通，形成内容冗余度少、结构性好、整体协调的新型课程，使其发挥综合优势。

（三）医教协同理念下建立一支高素质的教师团队

在人才培养过程中，教师的素质和教学水平直接影响人才培养的质量，在医学教育改革中，建立一支高素质的教师队伍是时代发展的客观需要。在医教协同的思想引导下，教师们应该意识到教师并不只是单纯传递知识，而应该主动引导、推动学生逐渐成为学习中的主讲者。

（四）医教协同理念下建设医学教学基地

医教协同又称为合作教育，在政府、学校、医院共同领导下，学生一部分时间在学校学习基础理论知识，一部分时间到医院学习临床实践操作。这种对医、教、研教育资源进行整合、分配和高效利用的方式，可以发挥建设教学基地的优势，使高校医教协同教育工程得到更好的发展。

（五）医教协同下注重研究生培养

在医学领域，研究生教育促进了医疗卫生事业的发展，其培养质量直接关系到我国医学人才的储备，针对研究生教育存在的问题提出以下几点建议：考试招生制度改革，完善医学研究生招生计划分配办法、选拔办法，强化考试招生环节，提高命题质量，提高研究生入学水平；注重培养学生的创新科研能力，开展丰富的科研活动，鼓励学生积极参加各层次学术研讨会，以开阔视野、增强学生的科研意识与创新意识，从国家、社会、学校、医院和科室方面重视科研活动，为学生提供良好的科研平台，营造浓厚的科研学术氛围；注重科研能力的培养，同时注重教学能力的培养，重视研究生的助教课程，助教是一种锻炼学生综合能力的很好的方式；④促进学生的人文教育管理，人文教育管理是高校研究生管理工作日趋人性化的重要体现，加强与学生的思想交流，关注学生的德育教育管理、日常管理、心理健康教育、就业指导和毕业教育管理等。

三、小结

21世纪是知识经济时代，社会经济和科技迅猛发展，医学教育国际化更加注重医学人才的结构、质量，而我国高等医学教育与发达国家相比还有一段很大的差距。因此，我国需要不断深化高等医学教育改革，注重发展理念的战略性转变，注重培养模式创新和管理体制改革。在“医教协同”理念的引导下，政府、学校、医院等一起共同努力，深化医学教育机构和教学的改革，促进医疗卫生事业的发展，促进国家富强。

参考文献：

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2013-06-23].

http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content-1667143.htm.

[2]耿景海，文民剛，周增桓.医学教育改革热点及发展趋势[J].医学研究与教育，2012，（8）：88.

[3]曾静，卿平，左川，等.临床医学专业系统整合课程改革初探[J].中国循证医学，2013，13（5）：548-552.

作者：严丽梅　何芳丽　沈凤　欧和生

我国医学教育改革论文 篇3：

PBL教学模式应用于医学人文课程的思考与探究

【摘要】PBL教学模式自创建以来，得到教育界众多人士推崇，它有助于培养学生的自主学习能力、终身学习能力、合作意识和横向思维，该模式近年来也成为我国医学教育改革的新宠。本文总结了医学人文教育的发展趋势和存在的问题，概述了PBL的相关概念，分析了PBL的理论基础，探究了将PBL应用于医学人文课程的可行性。

【关键词】PBL  医学人文课程

一、何以必要

现如今，世界各国对医学教育的重视已汇聚成全球性的改革潮流，医学人文教育随之呈现出以下趋势：

第一，医学教育的应用性更加突出。目前，许多的医学问题需要综合的考量社会、心理和环境等多方面的因素才能找到解决办法和答案，这就导致了医学教育的社会性越来越凸显。

第二，医学人文课程注重横向“关联性”和课程整合。医学人文课程覆盖内容更广泛，“美、英、德、日等国已陆续加重医学社会科学课程的比重，扩大选修课程，逐渐形成了一个环绕医学及与之相关的医学人文学科群，并将医学与人文课程相交叉的边缘学科设为核心课程。”[1]教学过程中，人文课程与自然科学、医学课程相互渗透，呈现出交叉性。国外许多医学院校都开设了医学伦理学、医学哲学、卫生法学、医学与文学等人文课程，但这些课程不是孤立的讲授而是彼此融汇一体，并与医学内容紧密结合。[2]

第三，教学模式多样化。

为了更好的达到医学人文课程的教学目的，教师们不再拘泥于单一的、传统的教学模式，更多的教学模式被更加灵活、更加科学的运用到教学过程中去。

第四，教育技术的现代化。

诸如计算机网络、多媒体技术、远程教学等现代信息技术逐渐不断被运用到医学教育的各个领域，加快了医学教育现代化的进程。

第五，医学教育终身化。

随着教育观念从“一次性教育”向“终身教育”的转变，世界各国医学教育总目标也从一般的传授知识和技能训练转向奠定医学理论基础、培养行医职业精神和获得终身学习能力。

“在发达国家医学人文课程并没有在本科教育划伤句号，而是已经或将要稳步成为医学生毕业后教育、继续教育的内容。”[3]

在医学人文教育呈现出这样的国际化的趋势下，我国医学人文教育仍存在一些问题，表现为以下几方面。

第一，教育思想观念单一。我国大多数医学院校重知识传授，轻能力素质培养，重单学科系统的教学，轻多学科综合性教学，重科学教育，轻人文教育。

第二，我国医学院校医学人文课程的教学偏理论化，与医学实践衔接不好甚至脱节。

第三，教学方法和模式落后。目前，我国的医学院校大多依然沿袭着传统的教学方法，仍然以教师、教材和课堂为中心，忽略学生在学习过程中的主体地位和自主学习能力。

第四，终身学习能力培养欠缺。现代教育要求培养学生的终身学习能力，在校教育是医学教育连续统一的基础，应该和毕业后的继续医学教育紧密有效的链接。这一方面，我国医学教育体现不足。

第五，医学人文学科课程师资力量不足。我国医学院校再重视医学人文课程的时间不长、程度不够，其师资培训和科研投入明显不足。

面对诸多问题，我国医学人文教育急待改革。本文旨在从教学模式上进行研究探讨，力争为我国的医学人文教育改革事业略尽微力。

二、概念梳理

1.PBL的定义

20世纪20年代，美国医学界发现医学教育中存在偏向和危机，医学生负荷重，实践能力和职业素养的培养被忽视。1956年，美国神经病学教授Bloom等人比较了不同学习方法的学习效率后，提出problem-based-learning的概念。随后，这一概念得到医学教育者的关注。1968年密执安州立大学医学院创立“问题学习”，用以部分代替传统基础课程。1969年，美国神经病学教授Barrows在加拿大的McMaster大学正式把PBL引入到医学教育领域。1983年，Schmidt详细论证了PBL教学模式的优点，并且倡议在医学教育中使用PBL作为传统教学的补充。20世纪80年代后，PBL在北美迅速发展。至1991年，美国70%的医学院校已经不同程度的采用PBL教学。90年代后，欧洲、亚洲部分医学院校也开始进行PBL课程实验。“据WHO报告，全球目前大约有1700余所医学院校采用PBL教学模式，而这个数字还在不断增加。”[4]

Barrows和Tamblyn把PBL的概念定义为“源于工作进程、目的在于了解和解决某一问题的学习”。RichlinH.B.L.和Barbara J.D.不谋而合的认为“PBL是使用‘真实世界’的问题作为教学内容，指导学生思考及解决问题能力的教学方法，学生要超越课本，多种途径寻求知识。教师的作用是指导者，起促进作用，而不仅仅是提供答案。人们引用最多的是Albanese和Mitchell对PBL的定义，他们认为“从最基本的层面上讲，PBL是使用病人问题的学习情境中培养学生解决问题的能力并让学生获取基础和临床知识的一种手段”。[5]

基于前人论述，笔者对PBL作如下概括：PBL是1969年，美国医学教育改革先驱Barrows教授首创的一种以问题中心、以学生为主体、以教师为导向、打破学科界限、培养学生自主学习和终身学习等能力的小组讨论式教学方法。

2.PBL的特征

PBL作为当下盛行的一种教学方法，它具有以问题（情境）为基础、以学生为主体、以小组为单位和科学的评估体系四大特点。

3.PBL的程序

Barrows教授原创的PBL模式共五个环节：提出问题;弄清学习的需要，建立假设;收集资料（自学）;论证假设;总结，修正假设。PBL从被医学教育初次引用到被广泛运用以来，有众多医学院校和学者对其进行了修正，颇具代表性的有：“Peter Schwartz等人提出的实施策略模型，该模型把PBL分为八个环节：给学生提供一个从未接触过的全新的问题;学生间相互交流，看看即有知识中与该问题有关的;在现有知识水平基础上形成并验证解决问题的假设，看能否解决问题;如果不能解决问题，确认为了解决问题而进一步学习的需要;通过自主学习满足既定的学习需要;回到小组交流新学到的知识，运用新知识解决问题;如果还不能解决问题，重复第三至第六步;对解决问题的过程和学习到的问题进行反思。”除此之外，还有David Boud和GrahamelFeletti提出的实施模型，他们把PBL分为四各环节：“给学生呈现一个问题（例如个案、研究论文、录像带等），学生以永久小组形式组织与问题相关的已有知识和思想;通过讨论，学生提出被称为学习要点（learning issue）的疑问，这些疑问就是他们对问题的不解之处，学生把这些问题记录下来，并围绕着进行讨论。在整个讨论过程中，都鼓励学生不但弄清楚他们懂得了什么，而且更重要的是知道不知道有哪些地方不懂;学生按照重要程序给学习要素排序，决定哪些问题由有全组负责研究，决定哪些问题由个人负责研究，然后交给组里其他人。学生和教师还要讨论研究这些问题需要哪些资料，以及如何找到这些资料;把学生重新召集起来，共同探讨学习要素，把获得的新知识运用于问题情境。”[6]

各学者对PBL有自己的认识和实施过程，但总的来说都包含着提出问题、分析问题、形成假设、验证假设和修正假设。

三、何以成立

Barrows教授等人的研究并没有说明PBL哲理上的或者认知上的理论基础，根据研究，我们可以发现，建构主义是PBL存在的理论基础。

建构主义（Constructivism Learning Thoery）是西方心理学突出强调个体、哲学的一个流派，对当今世界学习和教育理念产生了深远的影响。苏联早期心理学家维果茨基和瑞士心理学家皮亚杰是建构主义的奠基者。“维果茨基尖锐的批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向心理发展的社会文化历史背景，他深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识构建过程和社会共享的理解过程是不可分离的。因此维果茨基被公认为是建构主义的奠基人。”[7]1966年，让·皮亚杰（Jean·Piaget）在认知论的基础上提出了建构主义的观点，系统的提出和论证了主体的认知结构及其具体建构发展的过程和机制。“他认为人本身是一个高度适应环境的、具有复杂结构的主体，他将主体结构称之为图式（schema），这种图式是指主体活动的功能结构，包括协调主体外部活动的功能图式和这一图式内化在头脑中协调主体内部活动的思维图式。内化的思维图式是外部活动的缩影，二者同构。因此，主体的图式产生于主体作用于客体的活动。”[8]

建构主义将学生看作意义的主动建构者，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识的新理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，学习不是简单的信息输入、储存、提取和积累的过程，知识无法通过学习过程直接灌输给学习者，学习者必须主动参与学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在相互质疑的过程中，建构知识的意义。对学习的评价不应该以学习者记住知识的多寡来衡量，而应该以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等综合因素来衡量。

建构主义强调知识应用的情景性，认为知识不可能适用于所有情景。人们面临现实问题时，需要针对具体问题对已有知识进行改组、重建。知识的高度主观性和情景性决定了学习是终身的活动，要求学生在学习过程中要善于对知识进行质疑、批判和检验。建构主义用发展的、辩证的眼光看待知识和人的认知，高度肯定了人的能动性和主体性。

PBL倡导在学习过程中尊重学生的主体性和个体差异，充分发挥学生的主动性、自觉性和积极性，强调学生自主学习和教师的有效引导，激发学生的创造思维，培养学生的终身学习能力，通过意义协商和合作对话等活动最终实现对知识的有效转化与意义建构。因此，PBL的教学模式充分体现了建构主义学习理论的本质要求。

四、何以可行

我国引用PBL教学模式的时间晚于欧美，直到1986年，上海第二医科大学和西安医科大学才率先引入PBL教学模式。20世纪90年代以来，将PBL教学模式试用到教学的院校逐渐增多，如中国医科大学、北京医科大学等分别在基础课、实验课中部分启用PBL进行教学，取得了良好的效果，近年来，教学改革之风盛行，许多医学院校和一线教师推崇并展开了PBL的教学实践。

医学人文课程理论性强，所涉内容较为抽象。加之，目前我国医学院校的医学人文课程教学使用最广泛、最主要的还是传统的LBL教学模式，多属“满堂灌”、“填鸭式”，使得部分医学生思想上无法意识到人文课程的重要性，甚至轻视人文课程，知识结构失衡、人文知识缺乏、人文素养不高。

将PBL的教学模式应用到医学人文课程的教学之中，可以弥补传统教学模式的不足，激发学生的学习兴趣，调动学生的主观能动性，培养学生的创新思维、批判精神、合作意识以及解决问题的能力，实现双向互动的教学机制。

参考文献：

[1]中华人民共和国高等教育部司编.中国高等医学教育改革与发展[M].北京：人民卫生出版社，2004：97-109.

[2]殷小平.国外医学人文教育课程计划的特点及启示[J].中国医学伦理学，2002，12（15）：25.

[3]孙英梅，姚凤海.医学学科的人文向度与医学生人文素质培养[J].复旦教育论坛，2004，2（4）：96.

[4]吴升华.论PBL医学教育模式[J].医学与哲学，2000，21（12）：49.

[5]周莹.医学人文融入医学专业PBL教学的现状与对策研究[D].上海：复旦大学，2010：29.

[6]魏东海.医学院校网络式PBL教学模式的研究与实践[M].北京：现代教育出版社，2015：39.

[7]高文.徐斌艳.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社.2015：23.

[8]高文.徐斌艳.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2015：25.

作者：贾伊伶