语言学概论论文范文

想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《语言学概论论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：高校“语言学概论”课程教学方面一直存在诸多问题，不少专家学者结合自己的教学经验，给出了富有借鉴意义的解决办法。本文结合自己的教学经验，对种种看法作出了评析，同时指出，无论教材内容还是教学方法的改革必须切合教学实际，能够使抽象的理论直观化。

第一篇：语言学概论论文范文

“语言学概论”课程中用例选择和使用的原则

摘 要：作为汉语言文学专业的基础课程，“语言学概论”以理论性、专业性和逻辑性见长，在教材编写和教学过程中，用例的准确选择和恰当使用一直是教师们关注的重要问题。本文结合国家级精品课程建设经验和教学心得，对“语言学概论”课程中用例选择和使用的几个原则问题进行了探讨，认为有效论证、亲近可信、新奇刺激是教学中用例选择和使用的三个主要原则，并举例说明一些了具体的做法。

关键词：语言学概论;课程;教学;用例

“语言学概论”是汉语言文学专业的基础课程，一般认为主要讲授普通语言学的知识，普通语言学研究有关人类语言的基本理论和普遍规律，包括语言的本质、语言的结构、语言的发展、语言的习得、语言的使用等等，因为讲述的是理论和普遍规律，抽象程度很高，因此专业性和理论性是“语言学概论”课程的突出特点。

理论性的东西总是需要具体的材料来支撑。在理论性课程中，具体材料的支撑更为重要。聂志平说出了很多有经验的“语言学概论”课程教师的共识：“语言学概论课……最忌讳空洞的说教。理论是骨架，说明理论的贴切、生动的语言现象或事例是血肉：既有骨架又有血肉，基础理论课才能鲜活起来，才能有生命，才能吸引人。”“在对一般语言学基本概念、基础知识和基础理论的讲授中，也要注意选择生动、有趣的语言现象来作说明。这种语言材料的积累，是需要一点功夫的。”[1]彭泽润也说：“理论性是它的实质，但是不能是空谈理论，必须结合语言事实。”[2]可见，用例在语言学概论课程有着非常重要的地位。本文探讨该课程的用例的选择和使用的一些原则问题。

一、用例的有效原则：充足、贴切、充分、明晰

教学用例存在的基础就是它们能够有效地例证和说明课程中的理论部分，让学生能够藉此准确有效地把握课程中必要的理论知识。同理，任何不能有效为语言学理论服务的用例在“语言学概论”课程中都没有太大的应用价值，不管它是如何的有名、有趣、新奇、权威。因此“语言学概论”课程中用例选择和使用的第一原则就是“有效”。

第一“语言学概论”课程用例的有效性要求“用例收集要充足”。学术传统中有“例不十，法不立”、“反例不过十，法不破”的说法，因此任何语言学理论和语言规律都需要有大批的具体实例来支撑，或者作为归纳的基础，或者作为证明的论据。因此，一个优秀的语言学概论教师不但需要储备足够的语言学理论知识，更需要储备足够的用例，能够从各个角度全方位密集型例示和证明相关理论。用例的充足要求主要体现在以下几个方面：(1)同类同质例子要尽可能多。如在讲授复合词的构造类型的时候，因为汉语、越南语这样的孤立语多以词根复合式为主，因此在谈构造类型时，汉语的例子肯定是必不可少的。各种主谓、偏正、联合、动宾、补充类型的例子是很多的，我们需要每种类型都举出更多的例子，这些例子必须能够涵盖每种结构类型中的各种次类。另外，我们也要引导学生寻找尽可能多的同类证据。比如，我们在讲授某条语用合作原则的违反时，除了老师举的一些例子外，还可以要求学生结合自己的实际举出更多的同类例子，并要求他们找出这些同类例子的共性和差异。(2)用例要尽可能涵盖不同语种和方言。其他语言的复合词也不少，但大多数语言学概论课题都很少举到其他语言的例子，这不能不说是一个缺憾。沈家煊说得好：“我们不仅要有汉语自身的眼光，也要有印欧语的眼光、美洲印第安语的眼光、非洲语言的眼光，当然还要有国内少数民族语言的眼光，总之，要有一个广阔的语言类型学的眼光。”[3](3)寻求一些语言或语言学之外的相关用例。A.其他学科中可以用来说明语言理论的事例，如眼睛的生理结构和视觉的神经机理方面的事实可以用来证明人类语言中基本颜色词的蕴含共性，可以用来证明不同感知复杂度的形容词习得的顺序，等等。B.日常生活领域可以用来给语言学概论、理论做类比的事实和事件，如用象棋中棋子的约定性和“马飞日字”、“相飞田字”等下棋规则，就可以用来说明语言符号的约定性和系统性，可以用来说明语法的规约性。C.一些与语言使用或者语言学历史有关的历史典故、奇闻轶事，如讲参考语法、国际音标、地域方言等问题的时候，一般都要说到赵元任，因此赵元任先生的许多事迹就可以作为吸引学生注意力的用例。

第二，“语言学概论”课程用例的有效性要求“用例内容要贴切”。我们要求用例充足并非鼓励“例海战术”，不能变成用例的堆砌，对用例的选择和差异化处理是必要的。我们必须选择典型的、贴切的、形象的用例来说明抽象概论和理论。如我们在讲授语法手段的类型时，会论及不同语言使用语法手段的偏向，也会谈到不同语言选用语法手段的互补性。比如汉语的名词没有格的形态变化，因此语序和虚词手段非常重要，语序和虚词的调整都会导致句子关系的改变。而拉丁语的名词有丰富的格的形态变化，因此一个言语表达的词语顺序相对比较灵活，语序只起修辞作用，语序的改变一般不会引起结构成分之间关系的改变。如汉语的“保罗看见了玛丽”在拉丁语里可以有六种说法：(1)Paulus vidit Mariam.(2)Mariam vidit Paulus.(3)Paulus Mariam vidit.(4)Mariam Paulus vidit.(5)Vidit Paulus Mariam.(6)Vidit Mariam Paulus。像在拉丁语这样格形态丰富的语言里，语序手段不是很重要，因为它的主语、宾语、修饰语等名词性成分都有特定的格标记，改变语序一般不会影响结构中词语之间的语法关系。这个例子的使用如果配上吕叔湘先生(1964)针对句子成分关系做的一个很好的比方，效果会更好。吕先生是用“光头”和“扎小辫子”做比来说明语言中的名词变格情况。他说：比如“我找你”这三个字，如果在它们头上都扎个小辫儿，比如在“我”字头上加个a，表示这个“我”只许找人，不许人找，在“你”字头上加个b，表示这个“你”只许人找，不许找人，而且为保险起见，再在“找”字头上加个1，表示只是我“找”，不是别人“找”，那末这三个字就可以任意次序组配，如：“我a找1你b ”、“你b找1我a ”、“找1我a你b”、“我a你b找1”、“你b我a找1”、“找1你b我a”，全部都是一个意思。吕先生还用“右手使筷子的人不必看着‘左撇子’不顺眼”来说明不同的语法手段对于母语者来说都是充足的[4]。这个比方和拉丁语的例子配合起来使用，非常形象也非常贴切，教学效果是很显著的。

第三，“语言学概论”课程用例的有效性要求“用例应用要充分”。选择了足够的、贴切的用例后，我们还需要对用例进行组织。组织的好坏也会影响用例的有效性，好的用例组织才会“充分”发挥用例的效用。我们认为有如下一些用例组织模式可以有效地“充分”发挥用例的效用。(1)正面的例子和反面的例子同时使用。如我们课程组教师在讲述语言的神奇与美时，先举一个正面的例子：浙江省工商局局长郑宇民“斗智”主持人董倩的视频中，董倩问：“郑局长，以前我们都在那儿站着说，这次为什么坐着说，是不是因为气比较短了，所以坐着了?”郑宇民回答：“站着说话和坐着说话跟气短气长有什么关系呢?中央电视台新闻联播都是坐着说话的。我不愿意站着说话是因为不愿意跟穿高跟鞋的人在一起比高低。你是央企穿着高跟鞋，我代表民企，我穿着平底鞋，我们在一起，我觉得不公平，应该坐下来平起平坐，你就没有了高跟鞋的优势。”郑宇民因为类似回答而暴红网络，被誉为“最给力官员”，他的话语充分展现了语言的神秘魔力和美的享受。这是语言运用的正面用例。而后再从反面来一个用例，学生的感受会更明晰。如几乎在上述郑宇民的火热视频相隔不久的另一官员的发言事件，温州动车事故的新闻发言人一句“不管你信不信，反正我信了”，引起了广大网民的负面议论。该官员代表着政府机构来发言，默认的话语身份是事实的呈现者和观点的引导者，个性化的表述和明确的放任态度可能在当时的语境下是不合适的。这样，正反例子的组配使用，让学生知道什么是好的，什么是不好的。(2)合法的例子和不合法的例子同时呈现。正如有学者所批判的，结构主义的发现程序更多的是告诉人们语言“是什么”，很少能够告诉人们语言“不是什么”。而不合法的语言用例可能正标示着语言的制约条件，通过寻找和解释不合法用例，可以很好地发掘语言规律或验证某些理论观点。如：

a1.Who do you want to see?

a2..Who do you wanna see?

b1.Who do you want to see Bill?

b2.*Who do you wanna see Bill?

在日常的英语口语中，want 和to 经常融合在一起成wanna，a2可以融合在一起，而b2不能这样融合。b2这个句子不成立，正好说明空语类的存在。b2句的want和to之间还有另一个移出成分的空位。(3)古代的例子和现代的例子结合起来使用。如在讲授“格”的语法范畴时，我们除了用俄语、土耳其语、匈牙利语的现代例子来说明外，我们还可以介绍现代英语的格范畴在代词中的保留，同时介绍古代英语的其他普通名词也有格形态的例子。这样，不光介绍了格范畴，而且教给了学生动态的语法观。(4)现代汉语普通话的例子和汉语方言及其他语言的例子综合使用。语言学概论课程要介绍普适于人类语言的规律，必然需要方言以及其他语言的例子来相互验证[5, 6]。(5)汉语的例子和其他语言的例子结合使用。徐烈炯认为多语种材料会让学生开阔眼界，会让学生对本族语以外的语言有感性和理性的认识，会认识到语言和语言之间共性的真实存在[7]。(6)语言内的用例和语言外的例子结合起来使用。当代功能语言学、认知语言学等都倾向于从语言外寻求对语言规律的解释，特别注重从其他学科如心理学、神经科学、计算机科学等领域吸收营养，验证或解释语言理论和语言规律的真伪。如人类语言的句子结构的直属成分不超过七块，主要成分一般不超过四个，这就和人类短时记忆处理的数量有关[8, 9][10]。

第四，“语言学概论”课程用例的有效性要求“用例分析要明晰”。有的用例，在内容上切合理论表述的需要，用的地方、时机也很合适，用例本身的吸引力也能抓住学生眼睛，但对用例的分析、挖掘不够，不能让学生充分了解该用例的效用，这会极大影响用例本该有的价值。我们以吕叔湘先生的做法作为一个旁证。吕叔湘先生在谈“声、韵、调”的时候，先从绕口令说起的，列了“吃葡萄不吐葡萄皮儿，不吃葡萄倒吐葡萄皮儿”和“板凳不让扁担绑在板凳上，扁担偏要板凳让扁担绑在板凳上”两个绕口令，提出疑问：“绕口令为什么会绕口呢?”，然后解释是因为这里头有双声、叠韵的字。接着，吕先生“列表图示”了上述两条绕口令的双声叠韵关系。[4]吕先生的图示非常明晰地展示了两条绕口令的音韵结构，这种图示方式，让读者一目了然、印象深刻。吕先生的用例是非常成功的。我们在讲解语法单位的组合由语法规则制约时，曾列出“我”、“苹果”、“吃”、“想”四个词，并逐条列出这四个词在理论上可以有的24种四个词长的排列组合形式。然后分析：对于说汉语的人来说，一般认为单说时只有“我想吃苹果”、“苹果我想吃”这两种排列才是合法的。其他不成立的组合有的是因为语义上的原因(如“苹果想吃我”)，更多的是因为不合汉语的语言组织规则。并进一步引入他人的说法：如果把所有的英语词汇及其变化形式输入计算机，让计算机自动地随机组合，最终计算机会把所有《莎士比亚全集》的句子都组合出来[11]。当然，并不是所有的用例都要这样做深入分析。有的场合，教师只要把用例展现出来，学生就能很好地“发现”用例所反映的理论价值。一切尽在不言中的默契的背后其实是教师有意让学生主动参与知识构建的精心设计。

二、用例的情感原则：可亲、可信、可用

用例本身有好与不好的问题，教师选择和组织用例有合适与不合适的问题，我们还要考虑到所用的用例学生相信不相信、能不能很快理解和接受的问题。研究对象的转向是近二三十年来教研态势的明显特征，由关注教师、教材、教法，转向关注学习者，关注学习者的心理、情感、认知等因素对学习效果的影响。“语言学概论”课程面对的是普通的大学生，教学不是给计算机输入语言知识，也不是给专业研究人员展示研究心得。大学生作为特定的受众，他们的心理情感特点是我们教学必须要考虑的。“语言学概论”教师在选择和使用用例的时候，要充分考虑学生在接受和理解用例时的情感因素。因此，我们在教学中选择和使用用例要注意情感原则，主要表现为如下几个方面：

第一，用例要尽量“可亲”，即例子通俗而没有距离感和陌生感，贴近学生生活。经典的用例在教学中是必不可少的，如义素分析中的“男人、女人、男孩、女孩”的例子，如语言的社会变体中的“女国音”的例子，等等。但是有些用例虽然非常经典但是离学生的生活在空间上太远，在时间上太久，学生会有陌生感，容易在心理上排斥，教学效果反而不如一些不太经典但贴近学生生活的例子。因此我们在教学中要尽可能引进让学生感觉“亲近”的用例。(1)学生熟悉的生活事实和发生在身边的语言现象。用学生最熟悉的现象打比方，用熟悉的语言事实例证和佐证语言理论。如我们在讲语法手段的选择的时候，除了选择上述吕叔湘先生关于“光头”(语序)和“扎小辫子”(格形态)的比方外，我们经常打的另一个比方就是：银行、邮局、医院等等人员较多的地方，经常需要确定服务的前后秩序。以前，这种服务的先后次序的确定方式就是站着排队，排在前边的先处理，排在后头的后处理。近几年来，上述这些机构开始了“叫号”的服务方式，人们到了这些地方后，先得到一个号码，然后就可以自由等待，或坐或站或走，不必排队了，等候的位置可以随意。排队方式就类似于汉语、越南语这样以语序为主的语言的语法，而叫号方式就类似于拉丁语这样的以形态为主的语言的语法，而那个号码就类似于名词的格形态。再比如我们在论述词汇的系统性的时候，可以举大家日常生活中经常遇到的汉语南方方言和北方方言称呼面食的例子：北方把粉状物都称为“面”(胡椒面、玉米面等)，南方把粉状物都称为“粉”(胡椒粉、玉米粉等);北方人称面条为“面条”，南方人一般就直接叫“面”(南方的“玉米面”其实指掺有玉米粉的面条)。这些和学生日常生活相关的事实和语言现象，让学生感到亲切。(2)最新的大众关注的社会事实与语言现象。如前面提到的郑宇民的例子就是。再如现在农村城市化进程中的语言生活问题、方言节目和方言保护问题等等，都可以进入课堂作为讨论的用例。还有当代社会语用方面的材料、大学生群体的语言变体材料[5]等等，学生的关注度很高，举这些例子让学生感觉“合口味”。如近来比较热的两个词“hold住”和“给力”，后者还发展出了“gelivable”之类“国产英语”，都可以在讲授“语言接触”、“语言的动态发展”部分时充当用例。(3)学生以前在中小学以及大学生活中学过或经历过的事实和语言现象。如在讲语言的亲属关系时，可以举高中英语教材中有关于马克思学英语的故事，马克思短短三个月就学好了英语，能够用英语来写作他的伟大著作，很多中国中学生都非常佩服和惊奇。其实马克思学得这么快的原因是多方面的，其中一个重要原因就是他的母语德语和英语是亲属关系很近的“亲兄弟”，相似程度很大。这样的例子可以把陌生的亲属语言关系化为一种对熟悉故事的解读，学生的认可度会提高。

第二，用例要尽量“可信”，即让学生感觉用例来源可靠，是可以相信的。(1)教师亲身经历过的例子。如吕叔湘先生在论及“只有人类有真正的语言”时，就讲：“记得在小学里读书的时候，班上有一位‘能文’的大师兄，在一篇作文的开头写下这么两句：‘鹦鹉能言，不离于禽;猩猩能言，不离于兽。’我们看了都非常佩服。后来知道这两句是有来历的，只是字句有些出入。又过了若干年，才知道这两句话都有问题。鹦鹉能学人说话，可只是作为现成的公式来说，不会加以变化。”[4]。再如我们课程组张先亮在讲非语言交际工具时，就讲：“有一次，我碰到一个女的，脖子上带了三根金项链，很粗，半斤重是有的，她向人们传达了什么信息?”。教师把自己的亲身经历作为教学用例，因为教师把静态的例子活讲了，教师人格化使例子具有显明、生动的意象，再融入教师的理解、体会和情感，让学生感觉亲切、可信。(2)教师和学生生活周围发生的例子。如张先亮在讲语言是否具有体系性的时候，举了“X霸”的例子，并引用了骆家塘(学校所在地)的一副标语“坚决打击黑恶势力：街霸、村霸、市霸、行霸”，用以证明只要有条件，“X霸”的构造是开放的，以此证明语言具有体系性。(3)课堂师生及相关人员的语言和话语。语言学概论课堂上的师生及其相关人员就是一些活生生的用例生产者。现在的大学课堂，教师、学生来自于不同汉语方言区、不同民族、不同国度，语言经历和语言生活状况都是多样的。这些活生生的语料生产者的“现场示范”和“现身说法”。除了准确就是可信。因此语言学概论教师应该多“就地取材”。曾毅平就特别强调要利用港澳和海外学生的语言感性经验、海外学生语言生活方面的材料，要充分利用汉语方言和我国少数民族语言的材料。如在讲解语法范畴的时候，就不必一定要用印欧语的例子，我国少数民族语言的例子就非常丰富，如嘉戎语、羌语有丰富的词形变化、景颇语人称代词“数”范畴有单数双数、复数等语法意义，土家族语有六个格等等[5]。孙宏开、胡增益、黄行主编的《中国的语言》[12]中，这样的例子非常多。(4)名著经典中的例子与社会名人、专家学者的话语或故事。当今社会多元化，信息鱼龙混杂，经典和名人的东西总是更让人相信。如很多学生喜欢著名作家米兰?昆德拉的小说，他一部作品中有一个母亲详细记录儿子的语言发展状况的情节，我们就经常利用这个部分的中译本作为例子，来证明不同母语的儿童在习得词汇上具有一定共性，因为中译本中那些记录下来的儿童词汇在汉语中也大多是最早习得的。

第三，用例要尽量“可用”，即让学生感到教师对用例的分析对自己有用。曾有学者在讨论外语教学的问题时，说到部分教学太讲究语言形式而不管思想内容(主要是听说法教学方法体系的问题)，认为在“自我介绍”教学中说“我的名字叫John”和说“我的名字叫爱因斯坦”相比，明显后者明显蕴涵相关的科学思想、历史文化内容，学生更容易理解和掌握。兼顾思想内容的用例往往让学生在掌握语言学理论和语言知识的同时，也能获得相关其他知识。学生获得了其他知识，反过来会对语言学理论和语言知识有更深的印象，会更乐于学习。“语言学概论”课程的用例选择也是如此。如果选择一些和学生的日常语言运用有关的例子，通过例子的分析可以提高学生的语言运用水平，学生会更喜欢学习、也学习得更好。我们在讲解语言运用的“合作原则”和“礼貌原则”的时候，可以举一些教师日常观察中大学生经常容易犯的言语交际失误现象。如问学生“碰到老师、长辈表扬你，你怎么回答?”、“同学的父母当着你的面夸自己的儿子，你怎么办?”、“你获得了XX奖励，同学向你祝贺，你怎么回应?”，等等。然后列出多种回答方式，结合言语交际原则逐一分析利弊，引导学生得体地使用话语。这样的用例既阐释了枯燥的理论，又提高了学生的语用能力。再如在讲授国际音标时，我们可以结合学生的外语学习情况来说明部分音标的发音差异。如询问“为什么在学俄语/法语/英语的时候，有些语音我们发得不准确呢?”，用“小鸟刚出生的发音大都相同，但是鸟长大后只能发出特定某种声音”做类比，说明以不同语言或方言为母语的人往往会对某些语音敏感而对另外一些语音不敏感。例如，俄语有标志性的大舌颤音[r]，和法语的小舌颤音[R]不同，而英语的ray的第一个辅音是个卷舌音，不同于俄语和法语的前述两个音的读法，严格的记法是倒写的[r]，但是因为英语中没有大舌颤音和小舌颤音与卷舌音对立，因此在一般情况都写成[r]，和俄语相同。掌握三者的差别就可以更好地掌握这些音。如我们举日语母语者不能区分英语的r和l的例子，一方面告诉学生音位因语言系统而变化，另一方面告诉学生在学日语发音时要注意的地方。还有，因为汉语语音系统中送气和不送气有区别意义的作用，而在英语语音系统没有区别作用，而清音浊音的区别在英语中特别重要，因此可以举学生英语发音失误和外国留学生发音失误的例子来说明它们的区别。这种例子让学生既掌握了理论知识，又能够指导学生的语言学习。这种“有用”的用例，是很受学生欢迎的，教学效果自然很好。

只有让学生在情感上觉得用例亲切、可信和有用，学生的兴趣才会高，理解才会更深入。

三、用例的注意原则：新奇有趣、印象深刻、有挑战性、适时适量

即使是有效的、学生情感上也乐于接受的用例，在课堂上运用起来也可能会因学生的注意力不集中而不能起到这些用例应该有的效果。已有研究表明，一个正常人的听觉接受能力和口语表达能力是均衡的，前者达到每分钟600字，而后者每分钟一般只200个音节。这导致教师传递信息和学生接受信息之间有一个时间差，学生容易“走神”。而且，听话时人的有意注意每隔5～7分钟就会有所松弛[5]。在克服学生在“语言学概论”课堂上的注意力分散问题上，充分发挥好用例的作用是很重要的。另外，扩招和社会潮流的影响使大学课堂日趋“浅表化”，发挥用例的吸引力而维系课堂的有效进行更是非常必要的。

第一，尽量选用“新奇有趣”的用例。快乐的课堂总是让学生全身心地投入。作为理论性特强的“语言学概论”，理论的魅力很明显，但很难长久地吸引住学生，趣味性强的用例可以给学生以持久的新鲜。(1)使用一些主要以语言表达来营造亮点的相声、小品、幽默故事等作为用例。刘云曾特别提到这一类例子，如在讲语言运用的合作原则之关联准则时，可以以相声《答非所问》为例：“甲：你贵姓啊!乙：我坐汽车来的。甲：叫什么名字?乙：我肚子不疼。甲：家在哪住啊?乙：我刚洗完澡。”在讲语言的社会变体之年龄变体时，可以使用侯宝林在《普通话和方言》中的例子：“对一周岁的孩子说话，要多用重叠词：‘小三子，我带你上街街，去溜溜，穿上袜袜，戴上帽帽，我给你买糕糕，咱们去坐车车，回家来吃饺饺’。如果对成年人这么说，那就不够尊重对方。”[13](2)一些具有语言学理论价值的有趣传说、典故。如在讲语言符号的任意性的时候，我们讲了英语中“袋鼠”一词的由来：据说，以前一位探险家在澳洲探险时看到袋鼠这种欧洲大陆没有的动物，就问当地向导那是什么动物，向导回答他说“Kang-a-roo”。探险家以为这就是袋鼠的名字，就把它记下来，回到欧洲后声称他在澳洲发现了一种叫做“Kang-a-roo”的新奇动物。后来该人再次去澳洲，一位传教士却告诉他说“Kang-a-roo”的意思是“我不知道你指的是什么”，是一句澳洲方言。就这样以讹传讹，英语中“Kangaroo”的名称一直沿用了下来，直到现在。这种让人恍然大悟、捧腹大笑的小故事，通过教师的嘴娓娓道来，既说明了理论，也增添了课堂的趣味性。(3)一些有趣的多媒体例子。声音、画面的结合会给学生以有趣刺激，会很好地调动学生的注意力。我们在简要讲儿童语言习得之前，先给学生播放了一段视频材料，视频说的是两个明显还不会说话的小男孩在厨房中运用肢体动作和各种看似无意义、具有高低升降抑扬顿挫的声音进行交流，这两个未掌握语言的孩子运用这种方式，一“聊”就是一二十分钟。在视频播放过程中，学生的笑声不断，上课情绪被调动起来了。视频播放后我们让学生谈谈自己的看法，该视频涉及儿童语言发生之前的意义理解和手势语问题，涉及儿童交际的手段问题，学生的钻研热情高涨。

第二，尽量选用让学生印象深刻的例子。让学生印象深刻，用例的选择和使用可以从以下三点着手：(1)选择特别凝练、有趣但表现力极强的用例。如在介绍文字的类型和文字的内部成员时，我们可以使用在网络上流传、据说包含了英文26个字母的句子：The quick brown fox jumps over a lazy dog(只敏捷的棕色狐狸跳过了一只懒惰的狗)。在讲语言和文化的关系的时候，以中国被称为“China”可能与瓷器有关为例，并用一首有趣的对联作注：To China for china, China with china, dinner on china(上联)，到前门买前门，前门没前门，后门有前门(下联)。在讲结构分析对词性判断的重要意义时，可以举英语的一句话：I think that that that that that student wrote on the blackboard was wrong。一连五个that，第一个that是连词，引起宾语从句;第二、五个that是指示代词“那个”;第三个that相当于名词，是元语用法;第四个that是关系代词，引起定语从句。这种理论要素集中的凝练用例更容易让人记住。(2)选择同类用例中最典型最极端的用例。如我们在讲语素构成复合词的情况时，英语复合词的构造一般只泛泛举几个简单的例子，一方面学生可能印象很淡，过后就忘了;另一方面还可能让学生误会英语的复合词是非常简单的。如果我们使用极端的例子，情况可能会有较大改观。如英语中也有一些四个语素及以上语素构词的例子，如gentle+man+ li+ness“绅士风度”、un+desire+able+ity“不合意性”、un+gentle+man+li+ness“非绅士风度”、anti+ dis+establish+ment+arian+ism+s“各种反国教制度废除主义”等等。特别是最后一个，是最复杂的英语单词之一，学生印象肯定非常深刻。还有，在讲“格”这个语法范畴时，如果先简单举英语、法语、俄语的例子给学生一些基本的认识，然后举匈牙利语多达21个格的情况，并以hajó“轮船”为例，它有主格hajó、宾格hajó-t、在内格hajó-ban、方向格hajó-ból、入格hajó-ba、位置格hajó-nál、终点格hajó-iɡ、与格hajó-nak、工具-伴随格hajó-val、分配格hajó-nként等21种形态变化[14]。这种极端性例子的使用，给学生以强烈的异质感和知识冲击，自然印象深刻。(3)一些名家依据教学科研经验概括出的典型用例。如赵元任编的《施氏食狮史》：“石室诗士施氏，嗜狮，誓食十狮。氏时时适市视狮。十时，适十狮适市。是时，适施氏适市。氏视是十狮，恃矢势，使是十狮逝世。氏拾是十狮尸，适石室。石室湿，氏使侍拭石室。石室拭，氏始试食十狮尸。食时，始识十狮尸，实十石狮尸。试释是事。”通篇只有“shi”一个音节，写出来，人人可看懂，但如果只用口说，则很难完全理解。这样的例子可以作为书面语和口语的功能差异、汉语的音节结构特点等教学内容的用例。

第三，可以适当选择一些有争议的、难以理解和解释的、富有挑战性的用例，让学生分辨和思考。(1)列出一些可能有不同理解和定性的语言现象，要求学生结合相关语言理论进行分析。如2005年，北京某集团董事长袁某被控指使杀人，该案件当时关注度极高。法庭辩论中，袁某对谋杀案的另一嫌疑人的一句话“你注意点”是定罪证据中争议最大的一句话。辩方理解是阻止杀人，检方理解为指使杀人并提醒注意事项。我们在上课时让学生就这句话的语用特点、意义解读进行讨论。并问他们：“如果你是这个案件的公诉人/疑犯辩护人，你该怎么证明你所说的是正确的?”学生热情很高。再如我们引用吕叔湘先生的“在家里，我对儿媳像亲妈一样，儿媳对我也像闺女一样”和“在家里，我对儿媳像闺女一样，儿媳对我也像亲妈一样”两个表意相同的句子，让学生分析隐性语法关系。(2)列出一些语言现象和事实，让学生在多种理论中做出抉择。如前述张先亮在上课时所举“X霸”的例子，有的用例常见，如“水霸、电霸、学霸……”，但没有“小组霸、寝室霸……”之类的说法。列出这些例子后，让学生找出更多的同类例子，然后问学生：这些例子支不支持语言具有体系性的观点?学生可能从组配的现实性和可能性、体系性概念的不同理解等角度进行讨论。再如汉语有“雪花、泪花、人海、熊猫、车辆、马匹、鱼干、蛋黄”等类似于“前正后偏”的词语，也有“吾谁欺?”这样的代词宾语前置的句法结构，而汉语的亲属语言藏语、景颇语等就是前正后偏、宾前动后的语言。有的学者认为原始汉语就是和藏语、景颇语一样的结构，修饰语前置和宾语后置是汉语的后起现象。我们可以让学习充分发表意见，互相辩驳。赋予学生参与理论判断与材料分析的机会，学生的主观能动性得到了极大的发挥。

第四，用例的使用要适时适量。(1)用例的使用在时间进程中要有一定的节奏。因为人保持精力集中的时间是有限的，课堂教学应该有张有弛[1]。语言学概论课程中对一些抽象的概念、规律和理论进行介绍和推导是必须的，需要深入理论的内部进行比较、分析、考量，依据已有的知识“构建”自己的理论系统。因此，学习这些抽象的理论观点往往会占用学生太多的脑力，导致学生很容易走神。而用来例示、证明、反驳、说明这些概念和规律、理论的用例，只是一些事实，学生无需对例证内部的结构进行深入思考和识记，心理负担轻，却反过来能有效地吸引学生的注意力。好的用例在恰当的时间使用，能最大限度地吸引学生。理论和用例，正好一张一弛，相得益彰。有时，讲授了足够的理论知识之后，为了即时抓住学生趋于涣散的注意力，也可以引入一些与主题有一定联系但并不是非讲不可的用例，如在讲“性”的语法范畴时，根据学生的学习状态，可以讲讲“她”字的创造者刘复的名诗《教我如何不想她》的典故[1];在讲语言习得的问题时，可以根据学生学习状态讲讲名人基辛格的故事及“基辛格现象”;在讲国际音标发音时，可以根据情况讲讲“懂三十三种方言、多国外语”的赵元任的奇闻轶事，等等。这是一些旁逸斜出的用例，不宜过多，使用得当也有其独特的存在价值。(2)用例使用要适量。用例不是越多越好，语言学概论从本质看不是语言材料的堆砌，而是对普遍语言规律的提炼。洪堡特(1820)在探讨了具体语言知识和普通语言学的关系时，提到“如果我们不去有意识地考察语言有机体的差异，进而从最高层次和极其丰富多样的运用入手探索语言能力，那么，我们对大量语言的知识充其量也只能满足一般的语言结构研究和具体的历史研究的需要。” 认为“普通语言学”之所以这样命名，是“因为它要努力探索一般而言的语言，而不是要包罗所有的语言”。[15]只有适时适量使用用例，才能真正给语言学概论课程增色，才能真正让用例发挥它应有的作用。

四、结语

用例在“语言学概论”课程中的重要作用是毫无疑问的，用例在具体的教学过程中的选选择和使用直接关系到课程的教学效果。在一定程度上，我们可以认为教学水平的高低就取决于用例的使用。因为现在全国各个高校的必修课基本都有统一的教学大纲，尽管现在国内高校使用的课程教材多种多样，侧重和创新多有变化，但多年的学术传统和教学实践又决定了基本的教学内容都是一致的，即“语言的本质”、“语言的结构”、“语言的发展”三大块内容都是课程的主体。而这三大块内容基本理论观点都基本上统一在结构主义语言理论的框架内。有学者和教师对课程的教学内容多有批判，但往往批判的东西又在批判者的教材和课堂中出现[16]。可见，“语言学概论”课程的基本理论方面的内容难于创新，即使是一般的教师也会把这些基本理论知识灌输给学生，如果不考虑纯理论推导的乐趣，教师水平的高低就主要在于用例的选择、使用和表述上。因此，对用例问题不可不慎重。

上述用例选择和使用的三个原则在具体运用中是有层次性的。首先，用例如果同时符合三条原则，即既是有效的，又是易于接受的，还能引导学生注意，这样的例子是最好不过的了。其次，如果某些用例不能同时满足上述三条原则，那么有效原则优先，情感原则次之，注意力原则再次。课程必须先保证语言学基本理论和方法得到准确传达，因此用例有效是先决性原则。基本理论和方法要真正实现成功的传达，学生是否乐于、易于接受也是至关重要的，因此情感原则紧随有效原则之后。大学生作为成年人，都有相当的自制能力，注意力原则是最后需要考虑的。另外，每一个原则下有很多并行的具体准则，这些准则也是“相容性选择”关系。

本文所所说的用例选择和使用原则并非完全为“语言学概论”课程特设，部分原则可能对其他课程教学也具有参考价值。

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[16] 张先亮. 关于“语言学概论”内容与方法的再思考[J]. 中国大学教学，2010(2): 44-47.

作者：陈青松 张先亮 聂志平

第二篇：高校“语言学概论”课程教学问题评析

摘 要：高校“语言学概论”课程教学方面一直存在诸多问题，不少专家学者结合自己的教学经验，给出了富有借鉴意义的解决办法。本文结合自己的教学经验，对种种看法作出了评析，同时指出，无论教材内容还是教学方法的改革必须切合教学实际，能够使抽象的理论直观化。

关键词：语言学概论 教学内容 教学方法 直观化

“语言学概论”是高校汉语言文学、对外汉语教学等专业的一门基础课、必修课。就学科体系来看，其重要性显而易见。但长期以来这门课程的教学效果很不乐观，老师不愿意教，学生不喜欢学。学界对这门课程的教学非常关注，要求改革的声音此起彼伏，而争论最多的是教材内容和教学方法方面的问题。不少学者结合自己的教学体会提出了很多有益见解，颇有借鉴意义。但批评归批评，问题照样存在，这种现状令人深思。我们的改革是否脱离了实际?带着这一质疑，我们对学界提出的种种改革措施和建议进行了评析，并提出了自己的看法。

一、教材内容方面的问题评析

教材内容方面的首要问题是“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教材内容重复较多，这方面批判的声音较多。[1][2]比如：按目前通行的教材，“现代汉语”是以语言结构要素来编排的，除绪论外，分语音、汉字、词汇、语法、修辞(或语用)等五章，而“语言学概论”也有语音、文字、语义、语法、语用等内容。另外，不少现代汉语教材为了提高理论意识，大量地介绍普通语言学理论。所以，有的老师甚至认为没有必要再开设“语言学概论”课。能不能用“现代汉语”取代“语言学概论”?该如何看待两门课程之间的关系呢?

当然，现代汉语事实的分析需要运用一些普通语言学的理论，我们在向中国学生介绍普通语言学理论时也离不开汉语事实，甚至主要用汉语事实去解释说明一般语言学理论。另外，两门学科都属于语言学，都要讲语言的结构要素，这是毋庸置疑的。但两门课程应有所侧重，“现代汉语”侧重应用，“语言学概论”侧重理论。“语言学概论”课程中涉及汉语，事实是为普通语言理论服务的，比如语音学这一章，重点应放在国际音标和音位学理论上。汉语普通话中的元音和辅音，学生在现代汉语中已经学习过，可以通过提问的方式先领着学生复习一遍，重点讲述汉语中没有的音素的发音要领，如辅音中的齿间音和舌叶音等。“现代汉语”课程重点是分析汉语事实，培养学生分析和运用汉语的能力。比如语音学这一章，可以重点讲汉语拼音方案中各音素的发音方法和音节拼写规则、语音规范、普通话推广等问题，而不必讲音位理论。教材编写的关键是如何协调好两门课程的关系，而不是一味地回避相关内容。但遗憾的是，两门课程的教材编写往往缺乏协调性。[3]教学实践证明，个别内容的重复是很有必要的，由于“语言学概论”这门课程比较抽象，概念多，理论多，初次接触有一定的难度。有些内容虽然“现代汉语”中讲过了，但很多学生往往一知半解，理解不深刻，所以，“语言学概论”中虽然重复但学生并没有感到多余，不同角度的讲解有利于理解巩固相关知识，提高学习效率。

教材内容方面的第二个问题是理论框架的问题，目前通用教材理论主要局限在结构主义语言学的框架内。有些学者认为这跟当代语言学理论的研究成果极不相称，形式语言学、功能语言学、认知语言学等最近几年发展比较快的语言学理论没有被及时吸纳到教材中去。跟语言学相关的边缘学科如社会语言学、心理语言学、计算语言学等介绍得也很不充分。[1][2][4][5]我们认为这种批判脱离了教学实际，当代语言学理论确实很重要，有必要让学生了解，但这门课程在各高校学时都很少，多者50个左右，少者30个左右。要在这么短的时间内事无巨细地把语言学的各个理论都讲清楚根本做不到。随着社会对应用型人才的需求，许多高校转变了人才培养模式，加强对“文秘”“公文写作”“演讲与口才”等应用型课程的建设。在这一大背景下，增加学时很不现实。与其把上述理论都拉来急匆匆地蜻蜓点水式地讲，还不如集中时间讲清楚某一理论。而结构主义是当代语言学理论的基础，着力讲结构主义也符合教学大纲对基础理论、基础知识的要求，所以无可厚非。其他相关内容可以根据条件以选修课的形式开设，“语言学概论”一门课程包揽不了这么多内容。

另外，关于教材语料选用问题也颇有争议，有人批判教材选用的语料主要局限在汉语和英语两种语言上。[3]但实际上，就国内中文系讲授这门课程的一线教师和学生来看，懂多种外语的人很少，大多以英语为主。如果以一种授课者和听课者都不懂的语言为例来讲解抽象的理论，没有感性的认识，必然理解不深刻，其效果可想而知。并且，我们学习的语言学理论从结构主义到转换生成到功能语言学，都主要以英语为研究对象，通过跟其他语言对比，验证总结出来的理论，以汉英语料为主是符合教学实际和学科自身实际的。汉语中有的语言现象重点讲汉语，然后推及英语，因为相对于外语，可能汉语(包括方言)更符合学生和教师的语感，容易获得感性认识，比如讲到形态，学生比较难理解，因为普通话缺乏形态变化，但近几年的研究发现很多方言里有形态变化，如果把这些汉语方言的语料吸收进教材，能够加深学生关于什么是形态的认识。

教材的发展永远跟不上学术研究和社会的发展。教材只是教师上课的蓝本，不等于课程体系，教师要在熟悉教材的基础上，在把握系统性、科学性的前提下形成自己的体系，这一体系与教材有联系又不完全一样。既要反映学科的基本知识、基本理论，又要适时地穿插反映该学科的研究现状与学术动态。科学合理地处理好本课程和相关课程的关系，不能推卸责任，也不能什么都包揽。在实践的基础上研究制定出一个科学合理而又符合实际的课程体系。

二、教学方法方面的问题评析

为了提高“语言学概论”课程的教学效果，很多教師在批判反思传统的靠教师一张嘴讲到底的教学模式的基础上，在教学方法上进行了有益的探索，结合自己的教学体会，总结出了许多富有借鉴意义的教学方法，比如讨论式教学法，实践式教学法，趣味性教学法等。[5](P82-83)但任何一种教学方法都有其局限性，运用这些方法能否取得较好的教学效果，关键看其是否适合教学对象和教学内容的实际。

讨论法让学生参与到教学中去，能充分发挥学生的积极性和主动性，通过探究，自主获取知识，能够加深学生对所学知识的理解。但是“语言学概论”是一门基础理论课，比较抽象，通过教师讲解，学生能听懂就不错了。另外，中文系的学生绝大多数喜欢文学，读读文学作品觉得很有趣，容易融入其中。而相比之下，语言学则显得生硬、枯燥，平时上课举几个有趣的例子学生还比较爱听，但一涉及到理论问题，很多学生就懵了。加之扩招之后，学生的素质普遍不如从前，要想让他们跟着课程看点参考书，多数学生做不到。由于学生语言学方面的知识储备比较少，纯粹的讨论课根本展不开。但是教师在讲课的过程中可以穿插一些讨论，比如把一些有争议问题的不同观点告诉学生，启发他们思考，然后让他们说说哪种说法更有道理，最后教师总结并表明自己的看法。

理论来源于实践，并且最终要走向实践。教学任何一门课程都要注意理论和实际的联系，“语言学概论”也不例外。其实践式教学主要体现为：在教学中有意识地根据教学内容安排学生进行语言调查，引导学生留心身边的语言生活，用语言学理论解释和规范我们的日常用语。比如在讲授“地域方言”时，可以鼓励学生比较自己的方言词汇与普通话的差异。讲授“语言规划”时，安排学生调查校园中不规范的用语现象。讲授“语言的演变”时，安排学生调查近两年出现的新词语或校园流行语，使其真正感受到语言在随着社会的发展而变化。但也不是任何内容都可以安排实践的，另外，开展语言调查前，教师要设计好调查的内容，明确集中训练的知识点，最后才好驾驭，这样的训练才有效果。

兴趣是最好的老师，很多中文系的学生喜欢文学不喜欢语言学的原因是语言学没有文学有趣。尽管我们一再强调语言学与文学属于不同的学科，没有可比性，但把差别如此大的两个学科放在一起教给学生时，他们就会不由自主的去比较。为什么学生不会把物理、数学拿来跟文学相比?因为学生心里很清楚它们与文学属于不同的专业。所以近年来有学者呼吁把语言学从中文系独立出来，这无论对语言学科的教学还是发展都是非常有利的，但我们要讨论的问题是在现有的体制下，使这门学科能够吸引学生的关键还是靠趣味性，每节课都要有能够吸引学生的亮点，比如可以通过有趣的例子来说明某个抽象的概念或者理论，最好以学生身边的语言现象或者有趣的相声小品的语言作为分析对象，多举一些反映时代信息的例子。例如在讲语言的演变时，不妨举出一些流行词语，有的是新产生的词语，有些以前有但语义发生了变化，如“小姐、美女”等，让学生感性地认识到语言的变化。但不是每一部分内容都能找到有贴切而又有趣的例子，对某个知识点的周密推演，思辨式的评述同样会激发学生的兴趣。学生的兴趣点是多方面的，教师要在充分调查了解学生的基础上，多开动脑筋，把学生吸引到课程中来。

任何教学方法都不是万能的，教师要联系实际有选择地运用，要为教学内容服务，不要为了追求方法的新颖而忽视了对基本概念、基本知识和基本理论的讲解和训练。

三、结语

“语言学概论”作为一门抽象的基础理论课，教材内容的编排和教学方法的选择都要围绕一个目的，那就是切合教学实际，使抽象的理论直观化。

教材内容的编排要切合教学实际，不要故意回避某些“现代汉语”中讲过的内容，也不要什么都包揽。对于重复的内容可以先引导学生回顾，然后在此基础上进行推导。由已知到未知，符合认知的规律。例如教语音的发音原理时，可以先让学生发“现代汉语”中讲过的汉语普通话的音，复习这些音的发音原理，在此基础上推及汉语普通话中没有但方言中有的音，再推及英语和其他外语中常见的音，这样，学生理解起来就比较容易。语料选择的优先序列是：现代汉语普通话>古代汉语>现代汉语方言>英语>其他语言，这样更符合一线教师和学生的语感，更直观。

教学方法的选择也要切合教学实际，能使所讲授的内容直观化。讨论和实践都是引导学生关注身边的语言生活，并且学会由熟悉的语言现象概括或推导出抽象的理论。趣味教学法是通过有趣的例子形象化地阐释抽象的理论。都是为了把理论就跟鲜活的语言事实联系起来，使其更加容易理解和接受。通过不同角度的讲解和各种类型的语言事实分析，让学生认识到理论的博大精深。

(本研究得到了河南大学教学改革项目“‘语言学概论’教学中问题导入研究”和“河南大学优秀青年科研人才培育基金”的资助。特此申谢!)

参考文献：

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[6]刘云.“语言学概论”课程教学改革刍议[J].咸宁学院学报，

2010，(2).

(董秀英 河南开封 河南大学文学院 475001;程波涛 河南大学国际教育学院 475001)

作者：董秀英　程波涛

第三篇：《英语语言学概论》句法（Syntax）课堂教学“任务”的设计

摘 要： 任務型教学法引入我国后，引起国内学术界的广泛注意，但近几年很少有学者把这一教学理论运用到英语专业教学实践中。基于这种研究背景，作者以英语语言学课程为例，结合教学实践探讨如何把任务型教学法这一理论具体应用到句法(Syntax)课堂教学之中。

关键词： 任务型教学法 英语专业教学 英语语言学课程 句法

1.引言

任务型教学法(Task-based Language Teaching，TBLT)是指教师通过引导学习者完成任务开展教学，强调“在做中学”(Learning by doing)[1]。它一出现就立刻在教育界引起广泛注意，随后逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语教学改革的一个“趋势”[2]。但是，通过对中国知网(CNKI)近5年相关文章的搜索，笔者发现从2010年至今，相关的几十篇论文大都围绕非英语专业，涉及英语专业的文章仅搜索到6篇，其中有关语音教学1篇、高级英语教学1篇、语法教学2篇、英语语言学教学2篇。即便有涉及英语语言学教学的两篇文章，但由于篇幅因素，作者也未深入探讨如何把TBLT理论运用到具体的各章节教学实践中。在英语语言学中，句法(Syntax)一章，尤其是画树形图分析句子结构，历来是中国学生最头疼的问题。因此，基于这种研究背景，笔者拟就英语语言学课程为例，结合几年来的教学实践探讨如何把任务法应用到句法课堂教学之中，如何进行本章教学的“任务”设计，以期给广大同仁以启示和思考。

2.“任务”设计过程中应注意的几个问题

任务法强调学生的“主体性”和教师的“主导性”[3]，是一种以学生为主体(Student-centered)的教学方法”。使用这一方法设计“任务”时应处理好以下几个问题：

2.1任务

无论是定义名称还是特点，“任务”都是重中之重，也是首要问题。“任务”通过教师事先设计好的课堂教学活动(Classroom activity)体现和实现。因此，教师必须首先了解“任务”与传统课堂练习的本质区别，然后设计出相应的“任务”。一般来讲，“任务”与传统的课堂活动区别有四：首先，“任务”的目的具有教学性和非教学性双重意义，课堂练习通常只具有教学目的。其次，“任务”通常会产生非语言性结果，课堂练习总是产生语言性结果。再次，“任务”具有开放性，“任务”并非有一套预定的模式、途径和统一的结果。最后，“任务”具有交际性或互动性，“任务”的履行是以生生之间、师生之间及学生材料之间的双边或多边互动方式进行。“任务”是抽象的，具有非语言性特点。

2.2学生主体性

任务法以交际互动为主要特色，而交际互动主要在学生之间进行。要成功运用这一方法，学生的配合是关键，需要他们大量的信息产出(Output)。因此，教师要想方设法调动学生的积极性，只有学生积极配合，“任务”才会成功，这就是学生主体性的意义。

2.3教师的主导性

教师的主导性含义有二：一是提供有效的信息输入(Input data)。任务法理论认为，掌握一门语言主要是依靠大量可理解的语言信息输入(Comprehensible input)，形成“习得”(Acquisition)。“习得”的知识以产出的形式体现正确性。人类获得知识是在长期不断的实践总结后慢慢建构的，人类知识体系的建构是以产出形式体现的。总之，任务法的具体实施是个双向过程，即信息输入和信息产出，教师首先要给学生输入正确的有效信息。

教师主导性的第二个含义，就是有效监控学生“任务”的有效产出，使任务法的具体实施过程得以全部实现。

3.“任务”设计、实施与分析

3.1“任务”设计

“任务”的设计要事先了解“任务”的实质，要发挥教师的“主导性”，就是教师如何处理有效信息输入，如何把握精讲内容。下面笔者以《新编简明英语语言学教程》[4]第4章Syntax学习为例，结合几年来的教学实践说明如何具体设计英语语言学课堂教学中的“任务”。

本章实质就是向中国学生介绍西方现代语言学如何用新方法、新角度、新术语解释英语句子现象。本章分为6小节，即句法定义、词汇分类、短语规则、短语成分、句子(树形)结构、句子转换，其中画树形图分析句子结构、C的概念、成分位移(Movement)令学生十分头疼，这正是他们感到困惑之处。另外，本章大部分树形图画得很随意，容易给学生造成混淆。例如P54—57各图，均在S结构下分为NP+Infl+VP，甚至P58例子中，时而把Infl并入VP，时而把两者分开，甚至同一张图处理也不一致(分别见该页图Figures 4—17，18)。因此，教师只需重点讲解这些地方，确保输入信息精准有效，消除学生的错觉，然后针对实际情况，设计“任务”，具体表现就是要求全班学生课堂讨论和回答以下问题：

1.What does C stand for?

Does it represent complement，complementizer， clause or all?

2.What about CP?Does C here mean complement or complementizer?

How is CP related to complementizer?

3.In English language， which particular words can function as complementizer?

Single out the words from the following that

can act the role of C： what， which， who， whose， whom， where， when， why， how many/much， whether， if， can， may， must， need， should， shall.

4.Discuss the interconnection between S， IP， CP， Why all English sentences can be interpreted as CP?

5.Draw tree structure of the following sentences：

1)Which of the following words is a derivational one?

2)Which words are derivational ones?

3)The teacher of English language is discussing some important issues about English syntax which are very tough to the students whom he taught.

4)What language do Americans speak in their daily life?

3.2 “任務”实施

在“任务”实施操作层面，要充分发挥学生的“主体性”作用，要千方百计甚至“软硬兼施”地让学生积极配合。比如，软办法是积极鼓励，甚至施点“小恩小惠”，给点“小刺激”。硬办法就是学期开课第一天就给班级分若干小组，每组4人—6人为宜，平时每次课堂活动均有记录、记成绩，成绩有时以小组为单位，有时以个人为单位，到期末一起算账，作为课程总评成绩的一部分。

具体操作步骤，在每次3课时120分钟时间段内，教师讲解应放在第1节课进行。教师只需重点讲授单句结构、复合句结构、一次位移(movement)、二次位移和几个概念，如C，IP和CP等，然后给学生演示画上述各类句子树形图的全过程，随即展开活动。其余概念类的基础知识，如短语结构、NP、VP等概念等交给学生自行处理。这里必须注意的有两点：第一，在知识讲解，演示画图方面用多媒体，还是用传统的板书不是关键，关键是要把知识点讲透，确保信息输入有效;第二，并不是所有内容都要讲授、后面练习都要做完，给学生留出思考的余地，以配合后续“任务”。

上述5个问题安排在第2—3节课(共80分钟)进行。教师在完成精讲后，让全班稍作休息5分钟左右，马上布置任务1，即让全班以小组为单位用30分钟左右时间讨论准备上述5个问题。在全班讨论过程中，教师要巡视教室以监控(monitoring)学生的讨论活动，必要时要对学生讨论进行干预(mediation)，确保各组按老师要求进行讨论，确保学生有效产出。

30分钟后，进行任务2，教师让每小组派人到讲台前抽签决定各组的具体“任务”题号，然后各组依次派代表向全班口头或口头加板书形式报告讲解各题的答案，整个汇报环节控制在35—45分钟。在汇报环节中，教师随时对学生提供的答案进行质疑，以引起全班更深入的思考，之后当场与全班共同评判各组答案，给出成绩，记录在案，总时间控制在80分钟，刚好两节课。

3.3任务分析

任务法是指教师通过引导学习者在课堂上完成任务开展的教学。这种方法有以下关键：完成任务、做中学、学生主体性、教师主导性等。上述任务设计与操作均体现了这些特点。首先，两大任务，耗时两节课，说明学生至少2/3时间沉浸在课堂活动之中，通过组内讨论，课上汇报答案等具体环节充分体现任务、学生主体和交际互动等。另外，学生主体性、以生为本还体现在具体操作上。在此，笔者采用让其抽纸条抓阄的方法决定各自的任务和汇报次序，从而达到上述的“小刺激”，有时给最佳组的代表发块巧克力以示“小恩小惠”，鼓励刺激大家积极参与课堂活动。

其次，教师事先选择几个概念、图形甚至包括书中处理不当之处进行简单的讲解，活动中加强巡视、对学生所提供答案的质疑和讲解也体现了师生互动，同时对题目要求讲解、对答案质疑一方面保障输入信息的正确性，另一方面确保活动在正确方向、正确轨道运行，指导帮助学生的产出活动，助其内化知识、树立方法意识、构建句法知识的整个体系，从而体现教师的主导性。

再次，上述任务设计与操作体现了任务与课堂练习的主要区别。5个具体问题不是单纯的练习活动，而属于“任务”范畴。这是因为5个问题不只是语言性的，问题3—5均超出课本范围，有延伸，发散学生考虑问题、解决问题的思维，具有非语言性。比如，Question 3，对C群的筛选拓宽了学生的思路，不只是单纯的答案筛选。Question 5中的1—2，4—5小句，等做完后发现答案并非开始想象那么难，并非不可驾驭。这些练习不仅仅在于语言练习，更在于它培养了学生透过现象看本质的思维方法和求实的理念。

3.4教学意义

作为英语专业学生必修的一门专业理论基础课，《英语语言学教程》历来被视为理论性强，较为枯燥，授课形式大都为传统的讲座式(Lecture-based)。通过上述对句法学教学任务型尝试，我们完全有理由相信，只要想到了，完全有可能把“貌似”困难、枯燥的句法学课，语言学乃至所有英语专业课变成简单、有趣的课程。任务型教学法不仅属于语言学，更有时属于文学课的，这便是此番尝试最大的教学意义(Pedagogical significance)。

4.结语

通过上述对句法学教学任务型的尝试，笔者认为，只要教师想到了，完全有可能把任务法运用到句法学课程、语言学课程及所有英语专业课甚至英语文学课程。

诚然，笔者在教学实践中发现任务型教学法的实施存有一定局限。例如，笔者发现有相当数量的学生受惯性使然，课前不预习、课中不配合，“懒”字当头，这使任务法的实施效果大打折扣。如何加强学生思想教育，使其转变学习观念是摆在广大英语教师面前的一项研究课题。

尽管如此，在高校英语专业教学中实施任务型教学法仍是非常必要的，具有双赢效果。对于英语专业的学生来讲，语言本身就是一种交流工具，具有很强的应用性。如果处在国际前沿的英语课堂还在沿用传统的“一言堂”的教学方式，本身对21世纪的英语教学来说就是一个“莫大的讽刺”[5]。

参考文献：

[1]查秋瑾.独立学院英语专业课堂实行任务型教学法初探[J].语文刊，2012(4)：149-150.

[2]徐莹.英语语言学教学中任务型教学模式探讨[J].大众文艺·学术版，2013(24)：263.

[3]宋银苗.试述任务型教学法在专业英语研究生教学中的运用[J].语文学刊，2009(3)：99-100.

[4]戴炜栋，何兆熊.新编简明英语语言学教程[M].上海：上海外语教育出版社，2013.

[5]张宝国.任务型教学法在英语语言学课程中的应用研究[J].海外英语，2014(24)：12-13.

项目：此文系南通大学杏林学院教改课题“任务型教学法与英语语言学课程教学创新实践”(编号2014J212)阶段性成果。

作者：张宝国