英语语言学概论论文

下面是小编为大家整理的《英语语言学概论论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！摘要：任務型教学法引入我国后，引起国内学术界的广泛注意，但近几年很少有学者把这一教学理论运用到英语专业教学实践中。基于这种研究背景，作者以英语语言学课程为例，结合教学实践探讨如何把任务型教学法这一理论具体应用到句法(Syntax)课堂教学之中。

第一篇：英语语言学概论论文

语言学概论微课教学原则初探

【摘要】语言学概论课程系统性强，理论难度大，遗忘率较高，可以利用短小的微课教学作为课堂教学的补充。语言学概论课程的微课教学需要遵循引导原则、区别原则、拓展原则和结合原则，恰当的微课教学有利于进一步提高教学效果和课程建设的进步。

【关键词】教学原则 微课 语言学

【课题项目】本文是防灾科技学院语言学概论精品建设课程的阶段性研究成果。

语言学概论是汉语言文学专业一门重要的基础理论课程，也是语言类课程中唯一一门必修的理论课。与文学类课程相比，语言学理论课程具有逻辑性思辨性强、重视实证和检验的特点，学生的兴趣普遍不高，学习难度也显得更大。近年来对语言学概论课程的研究比较丰富全面，教学定位、教学目标、教学原则、课程性质、教学内容、教学用例、具体的教学方法、与现代汉语等课程的关系协调等方面均有涉及，并有较为丰富的研究成果。浙江师范大学进行了语言学概论的国家级精品课程建设，对课程进行了全面的建设和研究，为这一课程的教学建设和改革提供了丰富的资源和经验。

微课是新兴的一种数字教学资源和方式，其主要特点是“目标单一、内容短小、时间很短、结构良好、以微视频为载体”（《微课概念辨析及其教学应用研究》），特别适合学习者利用碎片时间进行微小知识点的预习复习、移动学习和分层学习。语言学概论理论性强，一些理论点难度较大，需要深度讲解以帮助学生理解 一些知识点遗忘率很高，需要及时复习巩固以加强记忆 还有很多知识点系统性很强，需要梳理贯通等等，适合使用微课这种新的教学和学习方式。经过一轮的教学实践，课程组对语言学概论的微课教学进行了初步探索，并建立起了小型微课库，对语言学概论微课教学的特点也有了较为深刻的认识，对微课教学中要遵循的一些原则进行了总结，以期能为今后的课程建设及其他类似的课程建设积累有益的经验。

一、引导原则

引导是成功教学的一个重要特征和原则，是以教师为主导，以学生为主体，在学习过程中积极思考、逐步探索、不断总结，最后得出结论并验证的过程。好的引导可以极大的调动学生的学习积极性，使学生知其然并知其所以然，且在思考和探索的过程中获得巨大的参与感和成就感。

语言学概论是典型的理论类课程，理论的推理、论证、运用都是比较严密复杂的过程。如果仅仅由教师讲授或者推证一遍，学生只是被动的接受，容易印象不深，理解不透，遗忘率高。因此，语言学概论的授课要遵循引导原则 微课教学也不例外。微课可以将一个小知识点的推证、理解过程进行步步引导，学生既能摸透知识点，又可以在反复观看学习中学会推证的方法，这种分析问题和解决问题方法的反复学习是课堂教学给不了的，也是微信教学的优势之一。

例如講解“语言的层级体系”这一知识点时，学生一般能记住层级体系的基本内容，但从哪里开始进行语言层级体系的分析，怎样分析和描写出来的并不清楚 今后面对类似的复杂事物或者问题进行层级分析仍然不知如何着手。微课中，我运用一系列问题着重引导层级体系的认识和分析过程：

1.我们运用语言进行交际，基本单位是什么？比如：“我喜欢语言学。”——句子

2.句子是由什么语法单位组成的？——短语和词

3.词是由什么组成的？——语素

4.语素包含哪些部分？——音和义

5.语素的音和义都来自哪里？那个是来自语言内部的？——语音是来自语言内部的

6.语音最常用常见的基本单位是什么？——音节

7.音节由什么组成？——音位（音素）

把刚才这些问题的答案从上到下列出来，语言的各级基本就出来了。

8.下一级和上一级之间一般是什么关系？——下一级组合形成上一级

9.有一处上下关系与众不同，是哪一处？——音节——语素

10.音节以下的单位有什么共性？语素以上呢？——分开语音层和符号层

……

作为课堂教学有效补充的微课，只讲这一个问题，可以耐心引导学生分析问题的过程和方法。学生可以在预习或者复习时反复理解这一过程，领会分析问题的方法。

微课的引导与课堂教学的引导不同，课堂教学中学生在现场，可以采用提问、讨论等形式参与和回应教师的引导，充分调动学生的积极性 微课教学中，学生只是观看微课，并不能真正形成回答或者讨论，需要调动的是学生的思维过程。就语言学概论来说，微课引导问题的设置需要更细致，推演论证过程要更清晰，且在时间上适当留白给学生思考，最后可以增加总结和梳理的环节。

二、区别原则

微课教学如果仅仅是课堂教学的片段重复，那么与教学录像没有什么区别，失去了这种教学方式的独特性和不可取代性。因此，微课教学要注意与课堂教学的区别，如教学手段和教学方法、教学内容等各方面的区别。具体到语言学概论课程上，区别主要体现为：教学方式上的翻转课堂教学 教学内容上的切入角度、知识点选取、深度广度等方面。

翻转课堂教学方面，关于语言和思维的关系、语言符号和客观现实的关系等问题，会布置学生先观看微课视频进行自主学习和思考，课堂上再就问题进行发言讨论，最后进行总结。这样既节约了课内时间，还有效的将课堂教学延伸到了课外，使预习更有针对性，大大提高了教学效率。

教学内容方面，微课选取的知识点有的就是教学重点、难点，但是换一个角度，使学生通过微课可以对问题有更加全面深刻的把握，如语言和言语的关系，课内主要讲理论，微课主要作练习和讲解，加深学生对这一组定义的理解。有的知识点是课本上没有或者基本没有，但有深度、可以供不同层次的学生自主学习的知识点，如不同语言对现实的划分不同 有的是对某一知识点的继续深入挖掘，如音位，微课会从音位的定义引申到语音的社会属性和语言的社会属性。

微课在教学方式和教学内容上与课堂教学保持区别，便于利用更为丰富的手段和资源进行高效的教学和学习，也有利于对不同水平和兴趣的学生进行分层教学。

三、拓展原则

不同院校的语言学概论课时一般为32—54课时不等，对于一门理论课程是较为有限的。我院语言学概论课程在上一轮课改中课时从32增加到了48，但仍然比较紧张，很多知识点仅仅能完成讲解和练习，难以向更深的层面进行挖掘，也难以联系研究前沿及社会热点进行进一步讲解。微课可以成为一种拓展课程容量的重要途径，一方面进行深度拓展，另一方面进行广度拓展。

有深度的知识点一般是难点或者学生掌握的薄弱点，微课教学中选取有深度的知识点可以帮助学生在自主学习中反复学习和思考，加深学生的理解。另外，课堂教学要照顾绝大多数学生的接受水平，一些问题的探讨需要适可而止，否则很可能会导致教学效率低下。对于学有余力的学生，微课教学中对知识点进行更有深度的讲解或者练习，可以有效将课堂教学进行延展，达到分层教学的目的。例如“不同语言对现实的划分不同”这一问题，可以帮助学生加深对语言符号与客观现实关系、语言和思维的关系的理解 但是大部分教材对这一问题要么一笔带过，要么晦涩难懂。由于课时限制，这一知识点并不适合在课内进行深入讲授，可以在微课上就这一问题进行深入拓展，循着语言和思维的关系和语言符号与客观现实的关系这两个方向进行梳理和引导，并利用一些生动有趣的例子，让感兴趣的学生进行自主学习。近年来语言学飞速发展，新理论新方法层出不穷，应用成果也随处可见。将更多的最新研究成果和应用实例、交叉学科知识等等引入微课学习，可以有效增加课程的广度，打开学生的学术视野，为学生进一步学习语言学并进行专业研究提供条件。例如语言与思维的关系一节，教材虽然已经修订，但仍然采用的是较为保守的“语言是最重要的思维工具”这一观点 二十世纪中叶西方哲学的语言学转向后，语言变成了哲学的研究对象，對语言和思维的关系的认识转变为“研究语言就是研究思维”，“学语言就是学思维”，这一点就可以在微课中进行拓展。语用学、认知语言学的一些知识点也适合在微课中进行拓展。

四、结合原则

作为一门理论基础深厚的概论性课程，语言学概论教学和学习的主要形式仍然应该是课堂教学，微课目标单一、内容短小，要与课堂教学相结合，为课内教学服务，而不是脱离课堂教学，成为独立的课程内容。这是由语言学的理论性、系统性等特点决定的。微课与课堂教学的结合主要有翻转课堂结合、课堂讲解与微课练习结合、微课复习等几种形式。

例如徐通锵叶蜚声的《语言学纲要》修订后，语言符号和客观现实的关系图有了较大改动。对比改动前后的关系图可以帮助学生更好的理解语言符号和客观现实的关系，因此可以将两张图对比放在微课中，列出思考提纲让学生在预习环节自主进行对比、分析和学习，课上可以由学生讲解、检查学习的效果并进行总结即可。语言和言语是语言学概论中的一个传统理论重点，课上会进行十分深入透彻的讲解 可以在微课中增加部分习题让学生自主练习，并将其中的疑难部分进行深入分析和讲解，帮助学生消化、理解和运用在课堂上学到的理论知识。

教育技术和教育手段在不断发展，新的教学媒介和教学方法层出不穷。及时学习和利用微课等新的教学方法和手段，有利于进一步提高教学效果，有利于课程建设的进步。上述四个原则是对语言学概论课程微课教学实践的总结与思考，希望对其他文科课程和理论课程的微课教学有参考和借鉴意义。

参考文献：

[1]苏小兵.微课概念辨析及其教学应用研究[J].中国电化教育.2014（07）.

[2]曾毅平.语言学概论课程建设的若干问题[J].语言教学与研究.2001（01）.

[3]郜峰.语言学概论课程教学原则初探[J].中国高教研究.2006（08）.

作者简介：

刘宏川（1979-），女，河北人，防灾科技学院讲师，语言学及应用语言学硕士 主要研究方向：现代汉语，认知语法，语言学理论。

作者：刘宏川

第二篇：《英语语言学概论》句法（Syntax）课堂教学“任务”的设计

摘 要： 任務型教学法引入我国后，引起国内学术界的广泛注意，但近几年很少有学者把这一教学理论运用到英语专业教学实践中。基于这种研究背景，作者以英语语言学课程为例，结合教学实践探讨如何把任务型教学法这一理论具体应用到句法(Syntax)课堂教学之中。

关键词： 任务型教学法 英语专业教学 英语语言学课程 句法

1.引言

任务型教学法(Task-based Language Teaching，TBLT)是指教师通过引导学习者完成任务开展教学，强调“在做中学”(Learning by doing)[1]。它一出现就立刻在教育界引起广泛注意，随后逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语教学改革的一个“趋势”[2]。但是，通过对中国知网(CNKI)近5年相关文章的搜索，笔者发现从2010年至今，相关的几十篇论文大都围绕非英语专业，涉及英语专业的文章仅搜索到6篇，其中有关语音教学1篇、高级英语教学1篇、语法教学2篇、英语语言学教学2篇。即便有涉及英语语言学教学的两篇文章，但由于篇幅因素，作者也未深入探讨如何把TBLT理论运用到具体的各章节教学实践中。在英语语言学中，句法(Syntax)一章，尤其是画树形图分析句子结构，历来是中国学生最头疼的问题。因此，基于这种研究背景，笔者拟就英语语言学课程为例，结合几年来的教学实践探讨如何把任务法应用到句法课堂教学之中，如何进行本章教学的“任务”设计，以期给广大同仁以启示和思考。

2.“任务”设计过程中应注意的几个问题

任务法强调学生的“主体性”和教师的“主导性”[3]，是一种以学生为主体(Student-centered)的教学方法”。使用这一方法设计“任务”时应处理好以下几个问题：

2.1任务

无论是定义名称还是特点，“任务”都是重中之重，也是首要问题。“任务”通过教师事先设计好的课堂教学活动(Classroom activity)体现和实现。因此，教师必须首先了解“任务”与传统课堂练习的本质区别，然后设计出相应的“任务”。一般来讲，“任务”与传统的课堂活动区别有四：首先，“任务”的目的具有教学性和非教学性双重意义，课堂练习通常只具有教学目的。其次，“任务”通常会产生非语言性结果，课堂练习总是产生语言性结果。再次，“任务”具有开放性，“任务”并非有一套预定的模式、途径和统一的结果。最后，“任务”具有交际性或互动性，“任务”的履行是以生生之间、师生之间及学生材料之间的双边或多边互动方式进行。“任务”是抽象的，具有非语言性特点。

2.2学生主体性

任务法以交际互动为主要特色，而交际互动主要在学生之间进行。要成功运用这一方法，学生的配合是关键，需要他们大量的信息产出(Output)。因此，教师要想方设法调动学生的积极性，只有学生积极配合，“任务”才会成功，这就是学生主体性的意义。

2.3教师的主导性

教师的主导性含义有二：一是提供有效的信息输入(Input data)。任务法理论认为，掌握一门语言主要是依靠大量可理解的语言信息输入(Comprehensible input)，形成“习得”(Acquisition)。“习得”的知识以产出的形式体现正确性。人类获得知识是在长期不断的实践总结后慢慢建构的，人类知识体系的建构是以产出形式体现的。总之，任务法的具体实施是个双向过程，即信息输入和信息产出，教师首先要给学生输入正确的有效信息。

教师主导性的第二个含义，就是有效监控学生“任务”的有效产出，使任务法的具体实施过程得以全部实现。

3.“任务”设计、实施与分析

3.1“任务”设计

“任务”的设计要事先了解“任务”的实质，要发挥教师的“主导性”，就是教师如何处理有效信息输入，如何把握精讲内容。下面笔者以《新编简明英语语言学教程》[4]第4章Syntax学习为例，结合几年来的教学实践说明如何具体设计英语语言学课堂教学中的“任务”。

本章实质就是向中国学生介绍西方现代语言学如何用新方法、新角度、新术语解释英语句子现象。本章分为6小节，即句法定义、词汇分类、短语规则、短语成分、句子(树形)结构、句子转换，其中画树形图分析句子结构、C的概念、成分位移(Movement)令学生十分头疼，这正是他们感到困惑之处。另外，本章大部分树形图画得很随意，容易给学生造成混淆。例如P54—57各图，均在S结构下分为NP+Infl+VP，甚至P58例子中，时而把Infl并入VP，时而把两者分开，甚至同一张图处理也不一致(分别见该页图Figures 4—17，18)。因此，教师只需重点讲解这些地方，确保输入信息精准有效，消除学生的错觉，然后针对实际情况，设计“任务”，具体表现就是要求全班学生课堂讨论和回答以下问题：

1.What does C stand for?

Does it represent complement，complementizer， clause or all?

2.What about CP?Does C here mean complement or complementizer?

How is CP related to complementizer?

3.In English language， which particular words can function as complementizer?

Single out the words from the following that

can act the role of C： what， which， who， whose， whom， where， when， why， how many/much， whether， if， can， may， must， need， should， shall.

4.Discuss the interconnection between S， IP， CP， Why all English sentences can be interpreted as CP?

5.Draw tree structure of the following sentences：

1)Which of the following words is a derivational one?

2)Which words are derivational ones?

3)The teacher of English language is discussing some important issues about English syntax which are very tough to the students whom he taught.

4)What language do Americans speak in their daily life?

3.2 “任務”实施

在“任务”实施操作层面，要充分发挥学生的“主体性”作用，要千方百计甚至“软硬兼施”地让学生积极配合。比如，软办法是积极鼓励，甚至施点“小恩小惠”，给点“小刺激”。硬办法就是学期开课第一天就给班级分若干小组，每组4人—6人为宜，平时每次课堂活动均有记录、记成绩，成绩有时以小组为单位，有时以个人为单位，到期末一起算账，作为课程总评成绩的一部分。

具体操作步骤，在每次3课时120分钟时间段内，教师讲解应放在第1节课进行。教师只需重点讲授单句结构、复合句结构、一次位移(movement)、二次位移和几个概念，如C，IP和CP等，然后给学生演示画上述各类句子树形图的全过程，随即展开活动。其余概念类的基础知识，如短语结构、NP、VP等概念等交给学生自行处理。这里必须注意的有两点：第一，在知识讲解，演示画图方面用多媒体，还是用传统的板书不是关键，关键是要把知识点讲透，确保信息输入有效;第二，并不是所有内容都要讲授、后面练习都要做完，给学生留出思考的余地，以配合后续“任务”。

上述5个问题安排在第2—3节课(共80分钟)进行。教师在完成精讲后，让全班稍作休息5分钟左右，马上布置任务1，即让全班以小组为单位用30分钟左右时间讨论准备上述5个问题。在全班讨论过程中，教师要巡视教室以监控(monitoring)学生的讨论活动，必要时要对学生讨论进行干预(mediation)，确保各组按老师要求进行讨论，确保学生有效产出。

30分钟后，进行任务2，教师让每小组派人到讲台前抽签决定各组的具体“任务”题号，然后各组依次派代表向全班口头或口头加板书形式报告讲解各题的答案，整个汇报环节控制在35—45分钟。在汇报环节中，教师随时对学生提供的答案进行质疑，以引起全班更深入的思考，之后当场与全班共同评判各组答案，给出成绩，记录在案，总时间控制在80分钟，刚好两节课。

3.3任务分析

任务法是指教师通过引导学习者在课堂上完成任务开展的教学。这种方法有以下关键：完成任务、做中学、学生主体性、教师主导性等。上述任务设计与操作均体现了这些特点。首先，两大任务，耗时两节课，说明学生至少2/3时间沉浸在课堂活动之中，通过组内讨论，课上汇报答案等具体环节充分体现任务、学生主体和交际互动等。另外，学生主体性、以生为本还体现在具体操作上。在此，笔者采用让其抽纸条抓阄的方法决定各自的任务和汇报次序，从而达到上述的“小刺激”，有时给最佳组的代表发块巧克力以示“小恩小惠”，鼓励刺激大家积极参与课堂活动。

其次，教师事先选择几个概念、图形甚至包括书中处理不当之处进行简单的讲解，活动中加强巡视、对学生所提供答案的质疑和讲解也体现了师生互动，同时对题目要求讲解、对答案质疑一方面保障输入信息的正确性，另一方面确保活动在正确方向、正确轨道运行，指导帮助学生的产出活动，助其内化知识、树立方法意识、构建句法知识的整个体系，从而体现教师的主导性。

再次，上述任务设计与操作体现了任务与课堂练习的主要区别。5个具体问题不是单纯的练习活动，而属于“任务”范畴。这是因为5个问题不只是语言性的，问题3—5均超出课本范围，有延伸，发散学生考虑问题、解决问题的思维，具有非语言性。比如，Question 3，对C群的筛选拓宽了学生的思路，不只是单纯的答案筛选。Question 5中的1—2，4—5小句，等做完后发现答案并非开始想象那么难，并非不可驾驭。这些练习不仅仅在于语言练习，更在于它培养了学生透过现象看本质的思维方法和求实的理念。

3.4教学意义

作为英语专业学生必修的一门专业理论基础课，《英语语言学教程》历来被视为理论性强，较为枯燥，授课形式大都为传统的讲座式(Lecture-based)。通过上述对句法学教学任务型尝试，我们完全有理由相信，只要想到了，完全有可能把“貌似”困难、枯燥的句法学课，语言学乃至所有英语专业课变成简单、有趣的课程。任务型教学法不仅属于语言学，更有时属于文学课的，这便是此番尝试最大的教学意义(Pedagogical significance)。

4.结语

通过上述对句法学教学任务型的尝试，笔者认为，只要教师想到了，完全有可能把任务法运用到句法学课程、语言学课程及所有英语专业课甚至英语文学课程。

诚然，笔者在教学实践中发现任务型教学法的实施存有一定局限。例如，笔者发现有相当数量的学生受惯性使然，课前不预习、课中不配合，“懒”字当头，这使任务法的实施效果大打折扣。如何加强学生思想教育，使其转变学习观念是摆在广大英语教师面前的一项研究课题。

尽管如此，在高校英语专业教学中实施任务型教学法仍是非常必要的，具有双赢效果。对于英语专业的学生来讲，语言本身就是一种交流工具，具有很强的应用性。如果处在国际前沿的英语课堂还在沿用传统的“一言堂”的教学方式，本身对21世纪的英语教学来说就是一个“莫大的讽刺”[5]。

参考文献：

[1]查秋瑾.独立学院英语专业课堂实行任务型教学法初探[J].语文刊，2012(4)：149-150.

[2]徐莹.英语语言学教学中任务型教学模式探讨[J].大众文艺·学术版，2013(24)：263.

[3]宋银苗.试述任务型教学法在专业英语研究生教学中的运用[J].语文学刊，2009(3)：99-100.

[4]戴炜栋，何兆熊.新编简明英语语言学教程[M].上海：上海外语教育出版社，2013.

[5]张宝国.任务型教学法在英语语言学课程中的应用研究[J].海外英语，2014(24)：12-13.

项目：此文系南通大学杏林学院教改课题“任务型教学法与英语语言学课程教学创新实践”(编号2014J212)阶段性成果。

作者：张宝国

第三篇：语言学概论课程实践教学的“瓶颈”及对策探讨

摘要:实践教学以能力培养为核心,是培养学生理论联系实际能力的根本途径。重视和加强语言学概论的实践教学对于人才培养具有重要意义。目前,语言学实践教学的“瓶颈”主要表现为对实践教学的重视不够、教学方法较为陈旧、教学方案不够完善、教学评价不够科学等方面。解决的对策有要深化对实践教学的认识、丰富实践教学的形式、制订完善的教学方案、建立科学的实践教学评价体系等。

关键词:实践教学;瓶颈;对策

收稿日期:2010-07-16

作者简介:黄育红(1971-),女,湖南衡阳人,副教授,硕士,从事语言学及应用语言学研究。

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础理论课程,在专业课程体系中占有重要的地位。语言学概论阐述的是语言学的基本理论和基本方法,理论性比较强,加上语言学研究的对象是人类的一般语言,涉及的语种很多,而中国的学生接触的汉语以外的语种又特别少,这就使得不少学生从实用主义立场出发,认为语言学概论课程没有多大意义,对语言学概论课程的学习不感兴趣,或者纯粹是为了应付考试而学习。随着人们对语言学重要性认识的深入,对语言学概论课程改革的呼声也日益高涨,不少教学实践者在语言学概论课程改革中进行了许多有益的探索。其中,强调重视和加强实践教学,努力调动学生学习的积极性、主动性、创造性成为人们的共识。

一、语言学概论课程实践教学的目的和意义

实践教学以能力培养为核心,是培养学生理论联系实际能力的根本途径。实践教学既能提高学生分析实际问题的能力,又能活跃学生的思维,强化学生的学习意识,弥补理论教学的不足,全面提高学生的专业素质和能力。语言学概论课程实践教学的目标是培养学生语言实践能力。其要素包括语言思维能力、语言表达能力和对语言事实的探索能力。

语言思维能力包含能准确掌握有关语言的各种概念、对语言现象有足够的敏感度、对言语内容有很强的领悟力等。语言表达能力包括口头表达能力和文字表达能力,是学生通过语音或文字,对特定事实或问题阐明意见的能力。对语言事实的探索能力,是指学生调查、搜集、分析、解决语言问题的能力。这些能力和素质的重要性是不言而喻的,但又恰恰是传统的语言学概论课程设置和教学所未涵盖的重要方面。所以,我们的语言学概论课程的实践教学要坚持培养学生的语言能力这一实践教学目标,做到理论性和实践性的有机结合,才能使我们的语言学概论的教学有效完成教学任务。

语言学概论课程实践教学的意义在于通过实践教学可以加强理论与实际的结合,使学生通过知识的运用深入理解有关人类语言的性质、结构规律、发展演变规律以及语言与文字的关系等方面的基础理论、基本知识;增强学生实践意识,加深对学习目的的认识,使学习变成学生的自觉行为,从而提高学生的学习能力和创造能力;开阔学生学习视野,扩大知识领域,培养学生严谨的学术精神、团队协作精神和创新思维能力,进一步提高学生综合素质。

二、制约语言学概论课程实践教学的“瓶颈”

当代高等教育目标不仅在于培养学生具有广博而扎实的专业知识,同时还要培养学生具有较强的社会适应能力和实践能力。语言学概论课程的教学目的,是通过语言学基础理论和基本方法的阐释,使学生初步树立科学的语言观,提高学生运用语言学的科学方法发现、分析、解决语言问题的能力,为学生进一步学习和深入研究其他语言课程提供必要的理论知识,为他们今后从事语言教学和语言研究工作奠定必要的基础。所以重视和加强语言学概论课程的实践教学对人才的培养具有重要的意义。但是,在实践中,语言学概论课程的实践教学的开展仍面临着许多问题,存在着制约语言学概论课程实践教学的“瓶颈”。

1.观念上对实践教学的重视不够

从某种程度上说,我国高等教育仍以理论教学为主,实践教学只作为理论教学的一个补充环节被摆在了次要地位,这已成为高校普遍存在的问题。部分高校特别是由地方财政拨款的高校,迫于经费的短缺,缺乏对实践教学投入的热情,以致实践教学设施、设备落后,实践教学基地缺少。在这一背景下,语言学概论课程的实践教学被看成是理论教学之外的辅助性活动。同时,在课程体系中压缩语言学概论的教学时间,减少实践教学的课时,甚至在实践教学的具体环节上,仅仅认为安排了实习就等于完成了实践教学,这就使得实践教学没有充足的课时保障,无法正常、有效地开展。

2.教学方法较为陈旧

由于受把实践教学当做辅助性教学活动的观念的影响,教师缺乏对实践教学的研究,以至教学方法陈旧,在教学方面缺乏严格的要求和科学的指导。目前高校语言学概论课程的实践教学,方法比较单一,常见的形式是课堂或课后练习、课堂讨论及学科小论文。课堂或课后练习,主要以教材中的思考与练习题为主,或针对教学重点、难点设计习题,其主要目的是帮助学生理解、巩固所学基本理论知识。课堂讨论,虽然能够让学生独立思考,但是由于教学实践的时间有限和学生人数众多等因素,教师不可能照顾到所有的学生,学生参与面不大,积极性、主动性也不能充分发挥出来。学科小论文,一般是有命题范围的,学生没有自主选择的自由,因为没有兴趣和足够的知识储备,有的学生为完成任务就会拼凑他人的研究成果,甚至出现抄袭现象。

由于教学方法的陈旧,不能充分调动学生参与实践教学的积极性和主动性,无法形成良好的教与学互动的局面,实践教学的目标无法实现。

3.教学方案不够完善

由于语言学概论是一门基本的理论课程,理论性比较强,所以,大部分高校没有制订完善的实践教学方案,致使语言学概论课程实践教学随意性较大,实践教学目标不很明确,实践教学资料不齐备,实践教学过程缺乏制度约束,导致实践教学活动流于形式,没有真正起到培养学生能力的作用。

4.教学评价不够科学

高校实践教学还存在评价不科学的问题。在语言学概论课教学中,对学生的评价以理论知识为主,以书面考试为主,不重视实践能力的评价,因而学生对实践教学活动缺乏参与的动力。对教师的教学质量的评估也以课堂教学为主,忽视实践教学过程的质量监控,造成实践教学指导之力的现象。

三、解决语言学概论课程实践教学“瓶颈”的对策

语言学概论课程的教学目的最终是要落实在提高学生运用语言学的科学方法去发现、分析、解决语言问题的能力方面,而实践教学是以能力培养为核心的,因此,实践教学是语言学概论在整个课程教学过程中一个重要的环节。解决语言学概论课程实践教学的“瓶颈”问题,才能保证实践教学有序、有效地进行。

1.要深化对实践教学重要性的认识

对实践教学重要性的认识包括三个层次:一是在教学计划和学生成绩评价体系中加重实践教学活动设置和评价的比重,保证实践教学的教学时间,增加实践教学的资金投入;二是语言学概论授课教师要坚持理论教学和实践教学并重,加强实践教学环节,重视实践教学指导,自身多参加一些语言实践活动,提高自身综合素质,要善于引导学生参与实践活动;三是学生要积极参与实践教学活动、认真对待、大胆思考,要充分发挥主观能动性,在实践教学中注重能力的培养和提高,不要只做形式功课。

2.要丰富实践教学形式

每一种实践教学方式都有其适用上的局限性,对学生实践能力的培养也应有各自不同的侧重点。所以,丰富的实践教学形式,可以更大程度上发挥学生的主动性,加强教师指导的针对性,扩大实践教学的开放性。在实践教学形式上,我们首先要进一步规范和完善传统的实践教学形式。比如传统的课外练习,要围绕让学生巩固基本概念和基本原理这一目的布置安排,设计实践性较强的思考与练习题,力争做到引导学生多维思考,扩展学习视野,使学生通过练习训练,强化能力培养。除了传统的实践教学形式,我们还要针对语言学概论课程不同的章节、不同性质的内容,拓宽实践教学的渠道,丰富实践教学形式。如根据某些教学内容的特点,安排学生走出教室,搜集材料:一是社会调查,让学生走入各地、各阶层、各行业等调查语言使用情况;二是文献调查,既布置题目,让学生走进图书馆、资料室查找相关文献,归纳总结与教学有关的内容。还可以采取研究法,选择某一个论题,通过搜集语言实际材料,参考有关研究成果,完成研究报告或小论文。这些实践教学形式都可以培养学生搜集语言材料、分析语言现象、归纳语言规律的能力,并充分调动学生学习自觉性和积极性。

3.要制订完善的实践教学方案

完善的实践教学方案是实践教学活动开展的重要蓝本。语言学概论实践教学方案,既应围绕语言学概论课的教学重点安排好实践教学的具体内容,对实践教学的组织形式做出细致安排,还应对实践教学成绩的评定进行详细的说明,对实践教学活动中教师的职责和学生的行为做出明确的规定。只要根据实践教学方案开展实践教学,就能在很大程度上促进实践教学有目标、有内容、有程序、有形式、有结论、有效果地开展。

4.要建立科学合理的实践教学评价体系

语言学概论课程实践教学对学生的评价,主要落实在学生成绩的评定上。学生实践教学成绩的评定可以分为两部分。一是通过书面作业评定成绩;二是通过参与实践活动评定成绩。这两部分的成绩建议占学生课程总成绩的40%~50%。书面作业的成绩,可根据学生作业完成的综合情况,如正确程度、是否按时完成、书面整洁性等给予成绩评定。学生实践活动成绩的评定,要综合考虑论文质量、创新意识、团队协作、态度水平、交流能力等因素。

语言学概论实践教学对教师的评价,主要体现在教师实践教学的质量上。包括是否符合教学大纲要求,重点、难点是否突出;实践教学设计是否恰当,能否很好地体现学生能力培养;实践教学资料是否齐全,能否很好地体现整个教学过程;实践教学过程中,是否指导认真、要求严格、作业批改及时;实践教学成绩评分标准是否合理;等等。

总之,实践教学是高等教育的关键环节,是提高教学质量的主渠道。认识并解决语言学概论课程实践教学的“瓶颈”,对提高语言学概论课程的教学质量,培养学生运用基本的语言学理论和知识解决实际问题的能力,增强学生的创新精神,都具有极大的现实意义。

参考文献:

[1]施宏开.以实践教学促进高教质量发展[M].中国教育报,2008-04-17(4).

〔责任编辑:姚 丹〕

作者：黄育红