走班制分层教学的弊端

走班制分层教学的弊端（精选6篇）

篇1：走班制分层教学的弊端

分层教学“升级”走班制

林梦如

没有固定班级，没有统一、固定的课程表，学生学习时间和内容完全自定，整天行走于各个授课教师的实验室……为提高学生自主管理、自主学习能力，我校构建了适合学校学生实际的分层次教学模式，让学生自主灵活安排学习时间及内容，在合作中实现共同成长。

实施分层次教学模式遵循的基本理念是自由与合作，追求的是让孩子在自由的环境中合作学习，是一种彻底的适应个性的教学方法，它不受班级授课制的限制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。教师只是学习的引导者、指路人，而学生自己才是学习的主宰。在对学生学习充分的尊重下，让他们自由合作探索知识，可以自主建立知识之间的联系，从而实现学习知识的系统性，培养能够合理熟练运用知识的能力。

这种教学没有固定班级，而由各科实验室取代，按照学科来进行；没有统一、固定的日课表，学习钟点和内容由学生自定，突出学生自学。每名教师固定在各自的实验室，学生行走于各个授课教师的实验室，是一种升级版的走班制。除此之外，每个实验室里有针对不同层次学生设置的学习任务，学生根据自己的能力选取。这样分层次有利于学生朝着不同的方向发展，但最终都是为了他们能在每门学科中发挥自己的优点与长处，做到因材施教。

这种教学实现了学生对自己学习时间的微观调控。它一方面表现在学生可以任意选择哪门课先学习，哪门课后学习，在选择课程学习时间顺序上实施弹性管理，也就是给了学生自主选择课程学习时间顺序的权利，使他们选择在对该门课兴趣最大的时候学习，会学得好并且学得快；另一方面，学生有在什么时间选择什么学习方式的权利，由于学生差异较大，他们的学习进度和学习方式有很大的差异，有人喜欢独立研究，就可以选择自己一个人学习，有人喜欢和他人讨论，就可以进行小组学习。小组学习不仅给实验室提供了一种氛围，同时也形成了可贵的思想交锋。

除此之外，学生有自己确定学习进度的权利，学生可以根据自己的学习能力，确定在某些学习内容上投入的时间，从而形成课时的自由分配。

改变传统的课堂模式，让学习成为快乐，是这种分层次教学模式实施的最大成效。在校内，每位教师都有自己的实验室，实验室中配备了电脑和参考书籍，供学生自己查阅资料。实验室内桌椅的摆放也发生了变化，学生可以六人为一小组围坐在一起，也可以围成两个大组，便于面对面合作交流。学校没有了铃声调控，不再有上课和下课之分。在全面的自由中，学生更加自律，他们争先恐后地进入各个实验室完成任务。

在每个学科的学习任务中，学校都设置了预习或者探究的内容，针对不同的学生设定不同的学习任务供学生选择，每一次任务的完成都能得到教师面对面客观公正的评价。随着时间的推移，学生自学能力有了提高，探究欲望增强，大胆质疑已渐渐形成一种习惯。（作者单位：山东省青岛第四中学）

来源：《中国教育报》2017-11-15

篇2：走班制分层教学的弊端

一、分层走班制教学的概念

分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层教学”的理论依据

1、心理学研究依据。

人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论

个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”

布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

三、分层教学是数学、英语教学的必然

1、学校扩大招生的必然需要

随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。

2、学生个体差异的必然需要

高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。

3、中学教学模式改革的必然需要

在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。

4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要

以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。

四、实施分层走班教学的优势

1、有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2、有利于课堂效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3、有利于教师全面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。

五、分层教学具体实施方案

1、学生分层操作模式：

（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。

（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。

（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2、学校分层教学班级师资配备原则

分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。

（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。

根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。

3、学校分层走班教学基本实施程序

（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。

（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。

（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。

（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。

（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。

4、学校分层走班教学管理（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。

六、分层教学的教学要求

1、教学目标分层模式 层次 数

学 英

语 教学策略 A层

以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学

①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。

难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层

遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线

①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。

侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层

遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。

①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。

具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。

2、课堂教学内容分层模式

根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。

内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 突破难点

分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。

3、作业分层模式：

练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。

4、分层评估模式

以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。

另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

七、分层教学操作中要坚持“四个原则”

1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。

2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。

3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。

4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。

八、可能出现的问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

3、教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

5、学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

九、相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”

对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系

首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习

在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。

5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。

转自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/

“分层走班制教学”学习资料

默认分类 2010-09-25 18:15:21 阅读29 评论0

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一、分层走班制教学的概念

分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层教学”的理论依据

1、心理学研究依据。

人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论

个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”

布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

三、分层教学是数学、英语教学的必然

1、学校扩大招生的必然需要

随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。

2、学生个体差异的必然需要

高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。

3、中学教学模式改革的必然需要

在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。

4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要

以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。

四、实施分层走班教学的优势

1、有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2、有利于课堂效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3、有利于教师全面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。

五、分层教学具体实施方案

1、学生分层操作模式：

（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。

（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2、学校分层教学班级师资配备原则

分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。

（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。

根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。

3、学校分层走班教学基本实施程序

（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。

（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。

（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。

（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。

（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。

4、学校分层走班教学管理

（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。

六、分层教学的教学要求

1、教学目标分层模式 层次 数

学 英

语 教学策略 A层

以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学

①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。

难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层

遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线

①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。

侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层

遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。

①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。

具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。

2、课堂教学内容分层模式

根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。

内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 突破难点

分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。

3、作业分层模式：

练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。

4、分层评估模式

以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。

另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

七、分层教学操作中要坚持“四个原则”

1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。

2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。

3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。

4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。

八、可能出现的问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

3、教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

5、学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

九、相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”

对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系

首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习

在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。

5、教学评价，以人为本

数学教学的最终目的在于促进学生身心和谐发展，这就要求我们的“分层走班”教学评价要“以人为本”，不能“以分为本”。在传统教学评价中存在着：评价内容单一，以认知评价为主，忽视对良好心理素质、积极的学习情绪等方面的评价；评价标准单一，注重“一刀切”，忽视个体之间的差异性；评价主体单一，以教师为主，学生处于消极的被评价地位；评价方法单一，注重“定量”，忽视“定性”；评价过程单一，强调静态，忽视学生的转变与发展；评价结果单一，强调终结性评价，忽视过程性评价。这种评价严重挫伤了中下层学生学习数学的积极性，不利于面向全体学生，全面提高学生的数学成绩。我们的“分层走班”教学评价是“绿色评价”，发展性评价，它用动态的、发展的眼光看待教与学水平的提高。主要有以下四个特点：一是评价项目多维、评价方式多样、评价主体多元，不仅重视认知评价，同时重视学生兴趣、信心、习惯、方法、思维能力和学习态度的评价；既有教师的评价、家长的评价、还有学生之间的评价（见表

三、表

四、表

五、表六）；二是突出评价结果的反馈、调节功能，淡化评价的检查、选拔功能，各个层次提出不同的评价标准，重视个体之间的差异性；三是不仅关注结果，更加重视过程；四是纵向比较为主，横向比较为辅。我们的理念是：着力于多维评价，着眼于长远发展。分层次教学评价的内容主要包括考试评价、层次教学班划分评价、学生成绩评价及教师绩效评价四个方面。

（1）考试评价：要有利于发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展，反映不同层次学生的学习效果，充分发挥考试的评价功能，导向功能和激励功能，帮助各层次的学生，特别是学困生体验成功的喜悦，使之以学为乐，不断进取，积小成为大成。在考查中，学困生做基本达标题，中等生加试综合题，优等生再加试提高题，让各组学生在考查中充分发挥各自的水平和能力。允许在测验中未达标的学生在一星期内再进行第二次平行性达标测试，以达到预期的评价效果。因此，在分层教学实验中，平时月考检测实行“分层式”，各个层次考题不同，即“一卷三层”，就是一份试卷中分为A层必做题，B层必做题和C层必做题，但都应体现双基。期中、期末采取“统一式”，作为层次班流动评价因素之一。

（2）学生成绩评价：分为定性和定量两个方面。定性方面，自评：互评：师评=3：3：4；主要评兴趣、信心、习惯、方法、知识点、思维能力、发展潜能及其它能力；先定量得分再化为定性结论的优秀、良好和合格三等。定量方面，原始成绩的四次平均分。

（3）教师绩效评价：①行政班评价：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班优秀率×20%=行政班综合得分。②层次班评价：层次班平均分×50%＋层次班及格率×30%＋层次班优秀率×20%=层次班综合得分。③层次班教师评价。定性方面，师自评：学生评=5：5。定量方面，一是教学质量分，同层：（2个班期中综合分＋2个班期末综合分）÷4＝学期综合分，异层：（1个班期中综合分＋1个班期末综合分）÷2＝学期综合分 二是提升幅度分，同层：（2个班期中进退分＋2个班期末进退分）÷4＝学期提升分，异层：（1个班期中进退分＋1个班期末进退分）÷2＝学期提升分

同时，教师绩效评价方面还设立加分制度，鼓励教师参与课题实验，创造性的开展工作。对积极参与课题实验，创造性地开展工作的老师实行加分奖励制度。也就是对每学期积极参与教研、科研的教师视级别不同给予相应的加分奖励制度，并以此作为该教师年终评定职称的主要依据之一。如：每学期上公开课的教师、辅导学生参加竞赛获奖的教师、在一些重要杂志和学术报刊发表文章的教师、学部举行的命题比赛、解题能力比赛中获奖的教师等等，都可以加上相应的教学分值。

表三：教师课堂观察检核表

项

目 说

明

观察学生知识技能掌握情况（数与计算、空间与图形、统计与概率、解决问题）

1、参与有关的活动

2、初步理解

3、真正理解并掌握 观察学生是否认真（听讲、作业）

1、认真

2、一般

3、不认真

观察学生学习积极性（举手发言、提出问题并询问、讨论与交流）

1、积极

2、一般

3、不积极

观察学生是否自信（提出和别人不同的问题、大胆尝试并表达自己想法）

1、经常

2、一般

3、很少

观察学生是否善于与人合作(听别人意见、积极表达自己的意见)

1、能

2、一般

3、很少

观察学生思维的条理性（能有条有理表达自己的意见、解决问题的过程清楚、做事有计划）

1、强

2、一般

3、不足

观察学生思维的创造性(用不同方法解决问题、独立思考)

1、能

2、一般

3、很少 表四：看我今周的表现

姓 名

班 级

周 次

上课认真 ☆☆☆☆☆ 完成作业 ☆☆☆☆☆ 与人合作 ☆☆☆☆☆ 活动中表现 ☆☆☆☆☆ 自我整体评价

家 长 观 察 在孩子发生的变化或出现的情况前打√

（）喜欢和家长谈论自己的数学教师和同学。（）常常向家长谈起自己在数学课堂的表现。（）乐于完成家庭作业。

（）能够自觉地或根据教师要求进行预习和复习。

(说明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整体评价”由学生自己填写，家长观察部分由家长操作并签名。)表五：学习情况学生互评表

姓名： 是 不是 学习态度

他/她喜欢上数学课吗？

他/她总是按老师的要求做的吗？

他/她上课认真吗？上课时做与学习无关的事吗？

他/她在小组活动中表现积极主动吗？

他/她总是很认真地完成作业吗？

学习策略

他/她喜欢查阅数学资料吗？

他/她在课后跟同学讨论数学吗？

在小组活动中，他/她经常主动提出问题吗？

他/她在学习中会想其他的解题方法吗？

总评

很好，我要向他/她学习。

不错，我相信他/她还可以做得更好。

他/她需要努力，需要帮助。

填表人

表六：对自己的学习过程和结果作出判断表。

姓

名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自觉预习

专心听讲

能提出合理、可行的问题解决方案

积极思考

能积极查找相关学习资料

填表日期

上课大胆踊跃发言

6、分层管理，统一规范

搞好分层班的教育教学管理是常规教学得以顺利进行的重要保证。但是在“分层走班”教学初期，课前准备、班级管理、课后辅导、作业收发等方面给老师带来了很多困难。个别学生时常上课晚点、忙着赶课、心情浮躁。铃声响了，人数到不齐，物品带不齐，作业收不齐，影响了正常的上课。课后要找个别学生订正作业错误，也找不到人。为此，学部就如何加强任课教师及班主任职责，进一步完善对学生的分层管理专门召开研讨会，明确各自的职责，争取管理工作不留漏洞，从而对“分层走班”教学管理进行了统一规范，具体办法是：（1）自备学习袋。针对刚开始分层时，经常有学生忘记书本，文具等情况，我们要求学生每人自备一个专用塑料文件袋，把分层上课所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外课，时间比较紧张的情况下，也可以保证不遗漏学习用品。

（2）分层选干部。B层、C层次班分别推选举一个班长和两个学习长（每个行政班1个），A层次班每班一个学习长。他们负责层次班的课前准备检查、课间纪律的维护、作业收发，并向行政班班主任及时汇报同学的表现。

（3）分层上晚修。由于各层次班上课要求不同，作业不同，住宿班的学生如果回行政班上晚修，不便于老师下班辅导，分层上晚修后，对A班和B班的同学来说，疑难问题能够及时得到解决。

（4）改变管理观念。分层教学需要所有老师打破传统班级的界限，分层学年全体教师应团结协作，齐抓共管。首先，班主任除了配合任课教师做好学生的管理和思想工作外，还要对调整流动的本班学生，配合原层次班任课教师和接收班教师对该部分学生的学情、习惯、特点进行密切交流，实现“无缝对接”；其次，分层学科任课教师每周保证同每个学生的行政班班主任沟通一次，如遇特殊情况要保持密切联系。每周保证同每位学生家长通过信息平台发短信汇报学生学情一次，每月保证同每位学生家长电话交流一至两次。第三，兼任分层学科科目的班主任有义务对班级内非自己所任教层次学生进行学科知识的必要指导。

三、“分层走班”，师生越走越精彩

1、真正实现了因材施教 心理学的研究表明，人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，这种个别差异是客观存在的，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。教育学理论也认为，由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。布鲁姆的掌握学习理论更是强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率、继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而“分层走班“教学，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识和方法。比如，C层班学生求知欲强，接受新知快，并有一定的自学探索能力，在保持原有成绩的基础上给C层学生的作业以综合多变的练习为主，每周利用一节课时间补充思维拓展内容，取得了比较好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在传统的课堂教学中，中下等生得不到应有的关注，造成这部分学生学习没兴趣，容易形成上课做小动作、说话等不良学习习惯。分层走班教学之后，每位学生都能成为课堂的主角，每节课都有发言的机会。这极大地调动了学生的积极性，做到了尽量让每个学生都有成功的机会，体验到成功的快乐，所以这部分学生对本学科学习产生了兴趣，学习也比以前主动了，从而使这部分学生逐步形成“要我学”转化成“我要学”的良好学习态势。使大量的A、B层学生分别调到B、C层，逐步实现了“从差异出发达到消灭差异”的理论构想。

2、逐步改善了非智力因素

感知、记忆、思维、想象等属于智力因素，动机、兴趣、情感、意志、性格、习惯、态度等属于非智力因素。“分层走班”教学后由于学生水平相当，课堂上都有展示的机会，使得每个学生在课上有所收获，还能形成有效的评比与竞争；人人都能学到知识、体验成功，形成一个良性循环，这样既“解放”了优秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了学困生，优秀生减少了许多重复性的作业，中等生有了更多的表现机会，学困生也不再是看客，减轻了心理压力，使他们从学习困境和学习焦虑苦闷中解脱出来（见表七）。表七：分层前与分层后学生课后疲劳发生率对比表

观察人次 早期疲劳率 显著疲劳率 总疲劳率 分层前 384 51.8 10.7 62.5 分层后 384 32.6 1.3 33.9 分层前与分层后的差值

－19.2 －9.4 －28.6

表中数据说明，分层教学学生疲劳率的发生比传统教学要低得多。所以，分层教学开发了学生的认知活动的动力系统，促进了非智力因素的改善和发展，使得学生的学习兴趣和学习自信心更足了，学习的有效值大幅度提升，各层次学生的主体地位得到了彰显，增进了师生之间、生生之间的情感，锻炼了学生的意志力，培养了学生的良好心理品质。例如，学生对数学“分层走班”教学的满意程度，A、B、C三层均达95％以上；基础知识掌握情况：分层前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自评能力提高程度：分层前后，如B班则由70％提高到90％以上；作业减负满意度：分层前后，A班由58％提高到90％以上。

3、进一步优化了学习方式 数学学习中最有价值的东西莫过于数学思想、数学方法和数学习惯，通过学习方法的分类指导，同学们能自觉地规范自己的学习行为，形成了切合自身实际的科学的学习方法，学习能力普遍得到提高。例如，各层次的学生基本上养成了自觉预习的习惯，规范书写作业的习惯，课上自觉提问的习惯。另一方面，老师分层备课时针对各层学生相应地设计了不同的教学方案，增加了学生阅读教材、提出问题、讲解思路、寻找规律、讨论疑难、分析错误的机会，使得各层次的学生都能摘到属于自己的“桃子”，容易体验到成功的喜悦，从而密切了教师与学生的关系，提高了师生之间、生生之间交流的效率。学生的“问题”意识日益强化，肯问、好问，会问、善问的能力逐步得到了提高。我们知道，“问题”是数学的心脏，一切创造都始于问题的发现。学习的进程既是一个认识过程，又是一个探究过程，在探究中无疑需要问题意识的参与。具有强烈的问题意识，可以驱使学生不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而不断提高学习能力。通过“分层走班”教学，由于学生在比较平等、轻松，没有压迫感的适合自己的环境中学习，所以“问题”意识日益得到了强化，养成了肯问、好问的习惯，提高了会问、善问的能力，既能“有疑处见疑”，又能“无疑处见疑”。

4、全面提高了学习成绩

学生之间的个体差异是客观存在的，这正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，所以“分层走班”教学的最终目的不是让所有的学生经过“分层走班”教学达到同一水平，而是在于让每个学生的个性和潜能得到充分发挥，促进全体学生的和谐发展，让各个层次学生的数学水平在原有的基础上尽可能地得到较大的提高。三年的“分层走班”教学，正逐步朝这个目标迈进。现在，通过“分层走班”教学，各层次的学生压力减小，身心愉悦，形成了良好的非智力因素、科学的学习方法，较强的“问题”意识，有力的提高了学生数学学习的有效值。从下面数据对比中（见表

八、表

九、表十）可以看出，六年级上学期三次测试各层次的学生数学成绩都得到了较大的提高。表八：六年级数学期初考试成绩表

班级

应考

人数 实考

人数平均分(50%)及格率(30%)优秀率(20%)综合得分 C1 37 37 100

C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100

C4 29 29 100

C5 29 29 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 34 33

0 B4 23 23

0 A1 16 16

0 21.1 A2 13 13

0

年级平均 314 314

表九：六年级数学期中考试成绩表 班级

应考

人数 实考

人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100

C3 29 29 100 9 C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 33

B3 33 33

B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年级平均 313 312

表十：六年级数学期末考试成绩表 班级

应考

人数 实考

人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100

C3 29 29 100

C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 33 32

B4 23 23 100

A1 16 15 63.4 60

A2 12 12 100 25

年级平均 312 310

因而B层每学期结束后都有部分学生升入C层，甚至A层也有个别同学直接升入C层，C层队伍不断壮大。还是以第一批实施“分层走班”教学的六年级为例，经过三年“分层走班”教学实验，各个层次的平均分、及格率、优秀率与四年级刚分层时的起始成绩相比都有较大幅度的提高，较好的达到了分层教学的目的。A层的进步特别明显，其平均分比分层初期提高了19.5分，及格率提高了，优秀率提高了；B层的教学瓶颈也得到了很好的突破，其平均分比分层初期提高了9.8分，及格率提高了15.6个%，优秀率提高了，从而在4个B层次班中又扩展出一个C层次班；C层的优生率大幅度提高，95分以上的学生占85%。所以，现在A层和B层学生正明显减少，特别是A层学生，现在每个班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面学生在参加全国希望杯数学竞赛中也获得了良好的成绩。在分层前的第四和第五两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共36人次；而分层后参加的第六、第七两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共99人次，不仅在数量上有了较大的增加，更重要的是获奖等级上也有了突破，共有4人次获全国二等奖，2人次获深圳市特等奖。

5、促进了教师的专业成长

教师的生命力来自教育科研。信息化、世界化、市场化、教育现代化是当今世界面临的四大挑战。二十一世纪的教育，不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。通过“分层教学”的培训、自学教学理论、交流研讨和教学实践，一方面，老师们的数学教育观发生了根本性的转变，彻底摒弃了“分数至上、见分不见人”的数学质量观，树立了“学生个个都可爱，数学人人都能学”以及“为学生的全面发展、和谐发展、可持续发展奠基础”的数学质量观和价值观。另一方面，通过本课题的实验研究工作，促使教师有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同层次的教学策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。教师的整体素质有了明显提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以来，参加“分层走班”教学实验的老师，共撰写经验总结或案例70余篇，交流或获奖论文十余篇，有45人次获得国家级数学竞赛优秀教练员和优秀辅导员证书，2人次获深圳市优秀教练员证书。现在，“分层走班”教学不仅成为高段数学老师的专业生活状态，也已经成为学部内涵发展的助推器和源动力。

四、“分层走班”，还需在实践中继续思索

篇3：走班制分层教学的弊端

我校之所以能成功实现走班制分层教学改革的平稳过渡, 更多的是因为我校在教改之初, 吸取了其他学校教改的经验教训, 把握了我校的区域学情, 从不同层面、多维度地预设并思考了我校在分层走班教学过程中可能存在的问题及解决方案。这些问题基本集中在了学校、教师、学生三个层面。以下, 笔者将结合我校的教改实践, 阐述我校为实现教改平稳过渡所做的努力。

一、学校层面

(一) 进行走班制分层教学改革的必要性

一项教学改革成功推行的前提是必须在全校范围内统一思想、坚定信心, 而要做到这点除了学校行政措施之外, 还必须让全体师生明确推行教改的理由。为此, 我校多次为师生阐述了走班制分层教学改革的理由。

1. 落实《国家中长期教改纲要》工作方针的需要

《国家中长期教改纲要》的工作方针中明确提出“育人为本、提高质量、改革创新”, 这也是我校走班制分层教学改革尝试的根本出发点。

2. 尊重区域学情的需要

我校属于偏远农村初中, 目前存在着优秀生源大量流失的客观情形, 再加上义务教育的全民性特征, 学生在学习上呈现出非常明显的差异性。而基于此学情, 如果我校依然采用较为传统的“同目标、同内容、同作业、同评价”教学手段, 必然会使这一差异愈加明显。以我校2009届学生为例, 八年级上学期前30%和后30%的学生总分差值为145.62分, 而到了九年级上学期, 这一差值就增加到187.74分。这一数据表明后30%的学生经过一年的努力, 不仅未能取得理想的进步, 反而因为诸多因素的影响拉大了与前30%的差距, 这与我校“为学生发展服务, 办人民满意教育”的办学宗旨是背道而驰的。为此, 我们需要尝试进行走班制分层教学, 以做到因材施教, 推动全体学生的进步与成长。

3. 促进学校发展的需要

我校“一校两区”管理模式自2008年实施以来, 已历时4年有余, 校区教学硬件得到了极大改善, 校园风貌也有了明显好转, 学校管理逐渐走向有序。但在教学成效上, 我校却始终未能取得有说服力的成绩, 这也成为了“一校两区”管理模式发展的一个瓶颈。基于此, 我校迫切需要拓新发展思路, 寻找新的教育增长点, 而走班制分层教学尝试则恰恰能为我校发展提供一个新思路、新模式。

(二) 打消家长对走班制分层教学的顾虑, 争取社会的支持

由于家长对教育规律的认知状况不同, 加上社会舆论的负面影响, 部分家长必然对走班制分层教学存在着一定的顾虑。对此, 我校在教改之初, 就通过一系列措施, 最大程度地打消了家长的顾虑, 争取到了他们的支持。

1. 全方位宣传

我校在确立走班制分层教学方案后, 在第一时间通过家长会、家校通平台、给家长的一封信等形式将本方案告知家长, 并征求了部分家长的意见, 使家长了解了走班制分层教学与所谓的“快慢班”“重点班”有着本质的不同。

2. 师资调配

为了增强家长的信心, 我校通过与兴华中学本部的教师流动机制, 选调了部分本部优秀教师参与到试点中来, 以实际行动告知家长我校对走班制分层教学改革的坚定信心。

3. 家长开放日

为进一步打消家长的顾虑, 我校特设了“家长开放日”活动, 在每月的最后一个周五向家长全方位地开放课堂, 让他们也参与到学校的教学活动中。

4. 首问负责制

我校为进一步争取社会的支持, 除了对外宣传统一口径外, 还在学校内部推行了关于走班制分层教学改革的“首问负责制”和“校长负责制”, 即只要家长来校咨询、了解相关事宜, 接待教师必须为其进行详尽解答, 如家长仍不满意, 则由校长亲自接待并负责解答。

二、教师层面

推行走班制分层教学改革的主体是教师, 但从已有经验来看, 由于部分农村教师职业目标的缺失、职业倦怠的形成以及业务能力的停滞不前, 走班制分层教学往往无法落到实处。这就需要任课教师明确自身的价值定位, 并从内心真正认同这一教学改革, 进而激发自身的内在动力。为此, 我校尝试从以下几方面引导教师明确自身价值的定位。

(一) 动之以情

教师由于职业的特殊性, 社会责任感往往比较强。因此, 为消弭部分教师对教改可能存在的逆反心理, 消除他们的职业倦怠, 我校尝试在教师群体中“动之以情”, 强化他们的责任感, 激发他们的潜在动力, 并在这一过程中将走班制分层教学的理念潜移默化地渗透其中。如我校定时组织学养、踏青等活动, 经常组织座谈、沙龙等交流形式, 走访困难教师, 安排教师国旗下讲话, 等等。这些活动不仅增强了教师间交流及合作的意识, 也强化了教师对学校的认同感及责任感, 更重要的是在这些交流活动中, 走班制分层教学理念也逐步地为教师所接受。

(二) 晓之以理

教师在情感上接受教改并不意味着其真正明确了教改的目的, 明了了自身在教改中扮演的角色。要让教师的行为更有目的性, 达到事半功倍的效果, 就必须强化教师的理论修养, 并通过不断的学习、培训使他们深刻认识到“走班制分层教学”尝试的必要性。为此, 我校在教改之初, 就曾多次邀请市、区两级教育专家到我校调研, 并组织了多次集体学习, 让教师明确我校开展走班制分层教学尝试的意义, 这也使教师明确了自身在此次教改尝试中的准确定位。

(三) 律之以则

无规矩不成方圆, 这一原则在教师评价、考核中也同样适用。基于此, 我校以明晰的目标指向制订了教师评价、考核的原则。

1. 落实常规

在我校拟定的分层教学方案中, 有“五分层”原则, 即“目标、备课、上课、作业、评价”的分层。为此, 我校在考核教师的成效时, 首先是常规考核, 如果常规不达标, 学校将采用先提醒、再交流、后通报的方式强化教师常规落实意识。

2. 改进方式

常规是否落实不仅只是教师教学行为的客观表现, 更重要的还是教师在教学态度、教学手段上是否也能有所改进。这一指标很难量化, 为此, 我校主要采用了“推门听课制”和“学生评教制”两种方式综合考量教师的教学态度和教学手段。如“推门听课制”, 我校明确规定学校中层以上领导每周必须听课2节以上, 且必须走进每位任课教师的课堂。在学期末时, 以课堂表现为依据对任课教师进行考核。又如“学生评教制”, 学期末由教务处牵头, 组织学生进行评教, 并以此作为考核教师的依据。

3. 让学生进步

学生的全面发展是我校采取走班制分层教学的初衷, 为此, 学生的学习态度、综合素质以及学业成绩也成了考核教师的重要依据。以学业成绩为例, 我校在考核教师时采用了三个平台:一是和兴华中学本部学业成绩横向比较平台;二是学生分层前后学业成绩纵向比较平台;三是柯城区农村初中四校联评平台。通过这些平台, 我校将学生分层前后的学业成绩变化尽量以直观的形式呈现, 并以此数据督促、勉励教师再接再厉。

三、学生层面

(一) 解决学生同质化带来的负面影响

走班制分层教学在学生群体中最容易出现的是同质化现象, 主要是学习能力同质和行为习惯同质。学习能力同质虽有利于教师的备课和教学, 却不利于学生之间的相互帮助, 不利于激发学生学习的积极性, 导致了教学班内学生学习的团体动力较弱。而行为习惯同质则会产生“蔓延效应”, 加大了班级管理的难度。针对这一现象, 我校在教改之初就尝试采用多种手段将其解决。

1. 建立学生竞争机制

走班制分层教学应以发展的眼光来看待学生。因此, 我校在这一教改尝试中引入了竞争机制, 实施动态管理, 每学期末对学生层次作局部微调, 使学生层次双向流动, 让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会, 这样才能真正帮助学生进步, 激发学生的上进心和竞争力。

2. 丰富课外辅导形式

在实施走班制分层教学后, 基础班中仍有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求, 而提高班中也仍有小部分学习基础较差的学生难以跟上教学进度。同时, 两个层次班级中也均有部分学生存在学科“剪刀差”现象。为此, 我校鼓励任课教师丰富学生课外辅导形式, 如推荐建立学生合作小组、开设学科辅导课程、强化学习常规管理、调整个体目标层次等, 以此调动学生学习的主观能动性。

3. 完善师生结对制度

面对在基础班中可能出现的不良行为习惯, 我校在教改之初就采取了严抓课堂纪律、任课教师负责制等措施。同时, 针对部分行为习惯较为散漫的学生, 由学校领导带头, 采取一对一帮扶策略, 每天及时跟进学生的动向, 将其不良行为消灭在萌芽状态。

4. 健全自我管理体制

我校要求每个教学班足额配备班干部, 以行政班为基础, 在教学班分设班长、纪律委员、卫生委员、课代表等职, 并由这些班干部对教学班学生进行管理, 同时负责把上课纪律、作业情况、卫生情况以及对任课教师的反映等信息传递给班主任, 以此强化教学班的自律性。

(二) 解决学生心理波动问题

毫无疑问, 走班制分层教学因其学习环境、教学方式、内容目标的变化, 部分学生因此产生心理波动, 这主要表现为“自卑”“自傲”“好奇”“忙乱”“不适应”等心理状态。如何尽快解决学生的这些心理波动问题, 是此次教学改革能否成功的关键。换言之, 越早解决学生的心理波动问题, 就能尽早进入状态、尽快适应分层走班模式。

为此, 我校在各班级中采取了加大宣传力度、组织心理辅导、建立周记制度、鼓励自我肯定等诸多形式, 帮助学生逐步适应这一新建制度。其中, 为使学生不至于产生太大的心理落差, 也为了避免学习环境的绝对差异, 我校特别强调在走班制分层教学尝试中强化行政班职能。首先, 在职能范围内, 教学班仅限于走班学科的教学管理及课后的辅导、评价等, 其他职能均归属于原行政班级, 这能最大程度地保留学生对原班级的归属感, 不至于让学生面对全新环境而无所适从。其次, 在管理要求上, 行政班管理负责人是班级导师组, 组长为班主任, 组员为生活导师和卫生导师 (由任课教师兼任) 。行政班管理权限原则上包括除走班制分层教学外的一切教育教学常规活动, 且管理之时还要加强与教学班任课教师的沟通协作, 把管理的触角延伸到教学班中。

这些措施的施行有效舒缓了学生的不安情绪, 平抑了他们的心理波动, 进而使我校的走班制分层教学实现了平稳过渡。

篇4：刍议分层走班制中分层教学设计

当前，在实施选修课走班教学的基础上，深化普通高中课程改革正迈入必修课走班教学。反思过去，适用于几个班甚至一个年级的传统教学设计，由于较少关注学生的差异性，根本无法体现学生的选择权，也难以满足全体学生的学习需要，结果往往导致有的学生“吃不饱”而有的学生“吃不下”。面对当前课改形势和学生的需求，必修课，实施分层走班制势在必行。分层走班制必将使每个层面的学生都得到更好的发展。显然，必修分层走班制势必要求教师根据学生的实际水平和学习需求进行教学设计。

依据美国著名学者马杰关于教学设计由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判断我已到达了那里”三个基本问题组成的理论，结合必修走班制要求，普通高中物理教学中应如何进行教学的分层设计，使课堂教学更具有层次性、针对性、适切性，以适应分层走班制课堂教学的新模式？厘清这一问题对分层走班制的实施和推广具有十分重要的意义，现对此作一粗浅的分析。

一、教学目标的分层设计

前苏联心理学家维果茨基曾提出众所周知的“最近发展区”理论，学生具有这样的两种水平：现有水平——能独立完成学习任务所能达到的水平；潜在水平——在教师帮助下能达到的水平。在现有发展水平与最高潜在水平间的发展区域称为“最近发展区”。不同学生的“最近发展区”显然是参差不齐的，而教学只有走在发展的前面，才能促进学生发展。因此，为了确保学生得到充分发展，必须采用分层走班制教学，这样才能使“最近发展区”尽量多重合在一起的学生在同一教学班中学习，以提高教学效率。显而易见，这也就要求教师针对不同“最近发展区”的学生（即不同层次的学生）提出不同层次的教学目标。

与传统教学目标——“双基”相比，浙江省物理界已经把教学目标拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本经历”，这更符合新时期人才培养的要求。以《法拉第电磁感应定律》新课教学为例，对于中等层次的学生，教学目标确定如表1，具体内容后面括号内为认知过程维（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）中的定位。

那么，对于更高层次或更低层次的学生，教学目标可通过“认知过程维”进行相应的调节。比如，基本知识维度中的“反电动势是指削弱电源电动势的感应电动势”这一条目，当教师面向更高层次的学生制定教学目标时，可向这样的方向发展：认知过程维设定到“应用”层次或更高层次，即可初步了解或明确给出反电动势存在时闭合电路的欧姆定律形式，以此解释欧姆定律为什么不适用转动的电动机，进而可以分析得出欧姆定律的修正式等。

二、内容方法的分层设计

学生的“最近发展区”具有差异性，导致教学目标需要针对学生实际情况进行分层设计，这也导致教学实施过程中教学内容和教学方法也需要根据学生实际情况进行分层设计。

美国学者约翰·A·拉斯卡曾指出：学习刺激作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激，依据学习刺激的类型，发现世界上只有四种基本的教学方法：呈现方法、实践方法、发现方法、强化方法。根据拉斯卡的观点，考虑物理学科特点，在“研究正弦交变电流有效值与峰值间关系”的教学中，可将教学方法确立为以下几种：直接呈现方法、实验演示方法、实验理论方法、情境创设法。对不同层次的学生采用不同的教学方法，可以取得不同的教学效果，现列表如下（表2）。

当前，实施新课程的核心环节是促进学生学习方式的变革。通过必修分层走班制教学，教师结合教学内容、学生实际为不同层次的学生设计不同的教学方法，提供不同的学习方式，应该说与学生的发展需求是相符的，这样不仅有利于激发学生学习物理的兴趣，而且也确保了学生的学业水平。

三、评价监控的分层设计

美国教育评价专家斯塔费尔比姆曾说过：评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。资料显示，他的评价观在很大程度上影响了美国教育评价标准联合会。该联合会给评价下的定义是：评价是对某些现象的价值（如优缺点）的系统调查。通过评价的诊断、导向、反馈、激励、改进等功能，可以改进教师的教学，更可以改进学生的学习。对学生而言，评价的目的是为了提高学生的综合素质，找出不足，扬长避短，不断改进，获得发展。

为什么需要分层评价呢？浅显地说，不分层评价将导致学业水平低的学生永远是评价低的人群，不利于学生的发展。从分层走班制教学实践中，我们可以看到分层评价具有特殊的地位和优点：对学生个人而言，分层评价强调自我起点，通过自我认识、克服盲目、提高自我竞争意识和能力，从而达到自我超越。这不仅受到学生的欢迎，也比较科学，符合学生健康心理发展需要。

那么，教师该如何做好分层评价呢？根据评价的重点是学生的发展，为每一位学生做出合理的评价是对学生最大的负责。分层评价中，教师需要坚持以下几个原则：

一是注重分层激励。充分发挥评价的激励功能，给不同层次的学生以信心，使学生保持良好的心态和学习动力，为学习目标的完成保驾护航。

二是注重学生差异。即使同一层次，也不能对学生用同一把尺子进行评价，教师应该意识到学生的差异性，需要贯彻“因层而异”的评价标准。

三是注重过程评价。教师在每一个教学过程中进行及时的诊断，给予学生积极的、全面的、准确的评价，犹如给学生一盏明灯、一剂良药。

四是注重层间流动。学业优秀的学生鼓励进入高层次，学业掉队的学生也让其欣然接受转至低层次。显然，层间的流动是为了更好地进行分层教学，是为了让学生更好地发展。

四、结束语

必修课走班制教学作为一个小小的支点，已经开始撬动普通高中育人模式的转型。黄沙如海，找不到两颗完全相同的沙粒；绿叶如云，寻不见两片完全一样的叶子；人海茫茫，没有两个完全一样的学生。这就要求教师应全面地理解、关心、爱护每一位学生，而且要因人而异、因材施教，为了学生的发展认真实施必修课走班制教学。

参考文献

[1]周兴银.“分层教学，分类指导”之体验[J].教育前沿（理论版），2008（5）.

[2]吴志强.分层教学的实践研究[A].来自教育一线的报告——黑龙江省教育学会“十一五”优秀教育科研成果[C]，2011.endprint

当前，在实施选修课走班教学的基础上，深化普通高中课程改革正迈入必修课走班教学。反思过去，适用于几个班甚至一个年级的传统教学设计，由于较少关注学生的差异性，根本无法体现学生的选择权，也难以满足全体学生的学习需要，结果往往导致有的学生“吃不饱”而有的学生“吃不下”。面对当前课改形势和学生的需求，必修课，实施分层走班制势在必行。分层走班制必将使每个层面的学生都得到更好的发展。显然，必修分层走班制势必要求教师根据学生的实际水平和学习需求进行教学设计。

依据美国著名学者马杰关于教学设计由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判断我已到达了那里”三个基本问题组成的理论，结合必修走班制要求，普通高中物理教学中应如何进行教学的分层设计，使课堂教学更具有层次性、针对性、适切性，以适应分层走班制课堂教学的新模式？厘清这一问题对分层走班制的实施和推广具有十分重要的意义，现对此作一粗浅的分析。

一、教学目标的分层设计

前苏联心理学家维果茨基曾提出众所周知的“最近发展区”理论，学生具有这样的两种水平：现有水平——能独立完成学习任务所能达到的水平；潜在水平——在教师帮助下能达到的水平。在现有发展水平与最高潜在水平间的发展区域称为“最近发展区”。不同学生的“最近发展区”显然是参差不齐的，而教学只有走在发展的前面，才能促进学生发展。因此，为了确保学生得到充分发展，必须采用分层走班制教学，这样才能使“最近发展区”尽量多重合在一起的学生在同一教学班中学习，以提高教学效率。显而易见，这也就要求教师针对不同“最近发展区”的学生（即不同层次的学生）提出不同层次的教学目标。

与传统教学目标——“双基”相比，浙江省物理界已经把教学目标拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本经历”，这更符合新时期人才培养的要求。以《法拉第电磁感应定律》新课教学为例，对于中等层次的学生，教学目标确定如表1，具体内容后面括号内为认知过程维（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）中的定位。

那么，对于更高层次或更低层次的学生，教学目标可通过“认知过程维”进行相应的调节。比如，基本知识维度中的“反电动势是指削弱电源电动势的感应电动势”这一条目，当教师面向更高层次的学生制定教学目标时，可向这样的方向发展：认知过程维设定到“应用”层次或更高层次，即可初步了解或明确给出反电动势存在时闭合电路的欧姆定律形式，以此解释欧姆定律为什么不适用转动的电动机，进而可以分析得出欧姆定律的修正式等。

二、内容方法的分层设计

学生的“最近发展区”具有差异性，导致教学目标需要针对学生实际情况进行分层设计，这也导致教学实施过程中教学内容和教学方法也需要根据学生实际情况进行分层设计。

美国学者约翰·A·拉斯卡曾指出：学习刺激作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激，依据学习刺激的类型，发现世界上只有四种基本的教学方法：呈现方法、实践方法、发现方法、强化方法。根据拉斯卡的观点，考虑物理学科特点，在“研究正弦交变电流有效值与峰值间关系”的教学中，可将教学方法确立为以下几种：直接呈现方法、实验演示方法、实验理论方法、情境创设法。对不同层次的学生采用不同的教学方法，可以取得不同的教学效果，现列表如下（表2）。

当前，实施新课程的核心环节是促进学生学习方式的变革。通过必修分层走班制教学，教师结合教学内容、学生实际为不同层次的学生设计不同的教学方法，提供不同的学习方式，应该说与学生的发展需求是相符的，这样不仅有利于激发学生学习物理的兴趣，而且也确保了学生的学业水平。

三、评价监控的分层设计

美国教育评价专家斯塔费尔比姆曾说过：评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。资料显示，他的评价观在很大程度上影响了美国教育评价标准联合会。该联合会给评价下的定义是：评价是对某些现象的价值（如优缺点）的系统调查。通过评价的诊断、导向、反馈、激励、改进等功能，可以改进教师的教学，更可以改进学生的学习。对学生而言，评价的目的是为了提高学生的综合素质，找出不足，扬长避短，不断改进，获得发展。

为什么需要分层评价呢？浅显地说，不分层评价将导致学业水平低的学生永远是评价低的人群，不利于学生的发展。从分层走班制教学实践中，我们可以看到分层评价具有特殊的地位和优点：对学生个人而言，分层评价强调自我起点，通过自我认识、克服盲目、提高自我竞争意识和能力，从而达到自我超越。这不仅受到学生的欢迎，也比较科学，符合学生健康心理发展需要。

那么，教师该如何做好分层评价呢？根据评价的重点是学生的发展，为每一位学生做出合理的评价是对学生最大的负责。分层评价中，教师需要坚持以下几个原则：

一是注重分层激励。充分发挥评价的激励功能，给不同层次的学生以信心，使学生保持良好的心态和学习动力，为学习目标的完成保驾护航。

二是注重学生差异。即使同一层次，也不能对学生用同一把尺子进行评价，教师应该意识到学生的差异性，需要贯彻“因层而异”的评价标准。

三是注重过程评价。教师在每一个教学过程中进行及时的诊断，给予学生积极的、全面的、准确的评价，犹如给学生一盏明灯、一剂良药。

四是注重层间流动。学业优秀的学生鼓励进入高层次，学业掉队的学生也让其欣然接受转至低层次。显然，层间的流动是为了更好地进行分层教学，是为了让学生更好地发展。

四、结束语

必修课走班制教学作为一个小小的支点，已经开始撬动普通高中育人模式的转型。黄沙如海，找不到两颗完全相同的沙粒；绿叶如云，寻不见两片完全一样的叶子；人海茫茫，没有两个完全一样的学生。这就要求教师应全面地理解、关心、爱护每一位学生，而且要因人而异、因材施教，为了学生的发展认真实施必修课走班制教学。

参考文献

[1]周兴银.“分层教学，分类指导”之体验[J].教育前沿（理论版），2008（5）.

[2]吴志强.分层教学的实践研究[A].来自教育一线的报告——黑龙江省教育学会“十一五”优秀教育科研成果[C]，2011.endprint

当前，在实施选修课走班教学的基础上，深化普通高中课程改革正迈入必修课走班教学。反思过去，适用于几个班甚至一个年级的传统教学设计，由于较少关注学生的差异性，根本无法体现学生的选择权，也难以满足全体学生的学习需要，结果往往导致有的学生“吃不饱”而有的学生“吃不下”。面对当前课改形势和学生的需求，必修课，实施分层走班制势在必行。分层走班制必将使每个层面的学生都得到更好的发展。显然，必修分层走班制势必要求教师根据学生的实际水平和学习需求进行教学设计。

依据美国著名学者马杰关于教学设计由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判断我已到达了那里”三个基本问题组成的理论，结合必修走班制要求，普通高中物理教学中应如何进行教学的分层设计，使课堂教学更具有层次性、针对性、适切性，以适应分层走班制课堂教学的新模式？厘清这一问题对分层走班制的实施和推广具有十分重要的意义，现对此作一粗浅的分析。

一、教学目标的分层设计

前苏联心理学家维果茨基曾提出众所周知的“最近发展区”理论，学生具有这样的两种水平：现有水平——能独立完成学习任务所能达到的水平；潜在水平——在教师帮助下能达到的水平。在现有发展水平与最高潜在水平间的发展区域称为“最近发展区”。不同学生的“最近发展区”显然是参差不齐的，而教学只有走在发展的前面，才能促进学生发展。因此，为了确保学生得到充分发展，必须采用分层走班制教学，这样才能使“最近发展区”尽量多重合在一起的学生在同一教学班中学习，以提高教学效率。显而易见，这也就要求教师针对不同“最近发展区”的学生（即不同层次的学生）提出不同层次的教学目标。

与传统教学目标——“双基”相比，浙江省物理界已经把教学目标拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本经历”，这更符合新时期人才培养的要求。以《法拉第电磁感应定律》新课教学为例，对于中等层次的学生，教学目标确定如表1，具体内容后面括号内为认知过程维（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）中的定位。

那么，对于更高层次或更低层次的学生，教学目标可通过“认知过程维”进行相应的调节。比如，基本知识维度中的“反电动势是指削弱电源电动势的感应电动势”这一条目，当教师面向更高层次的学生制定教学目标时，可向这样的方向发展：认知过程维设定到“应用”层次或更高层次，即可初步了解或明确给出反电动势存在时闭合电路的欧姆定律形式，以此解释欧姆定律为什么不适用转动的电动机，进而可以分析得出欧姆定律的修正式等。

二、内容方法的分层设计

学生的“最近发展区”具有差异性，导致教学目标需要针对学生实际情况进行分层设计，这也导致教学实施过程中教学内容和教学方法也需要根据学生实际情况进行分层设计。

美国学者约翰·A·拉斯卡曾指出：学习刺激作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激，依据学习刺激的类型，发现世界上只有四种基本的教学方法：呈现方法、实践方法、发现方法、强化方法。根据拉斯卡的观点，考虑物理学科特点，在“研究正弦交变电流有效值与峰值间关系”的教学中，可将教学方法确立为以下几种：直接呈现方法、实验演示方法、实验理论方法、情境创设法。对不同层次的学生采用不同的教学方法，可以取得不同的教学效果，现列表如下（表2）。

当前，实施新课程的核心环节是促进学生学习方式的变革。通过必修分层走班制教学，教师结合教学内容、学生实际为不同层次的学生设计不同的教学方法，提供不同的学习方式，应该说与学生的发展需求是相符的，这样不仅有利于激发学生学习物理的兴趣，而且也确保了学生的学业水平。

三、评价监控的分层设计

美国教育评价专家斯塔费尔比姆曾说过：评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。资料显示，他的评价观在很大程度上影响了美国教育评价标准联合会。该联合会给评价下的定义是：评价是对某些现象的价值（如优缺点）的系统调查。通过评价的诊断、导向、反馈、激励、改进等功能，可以改进教师的教学，更可以改进学生的学习。对学生而言，评价的目的是为了提高学生的综合素质，找出不足，扬长避短，不断改进，获得发展。

为什么需要分层评价呢？浅显地说，不分层评价将导致学业水平低的学生永远是评价低的人群，不利于学生的发展。从分层走班制教学实践中，我们可以看到分层评价具有特殊的地位和优点：对学生个人而言，分层评价强调自我起点，通过自我认识、克服盲目、提高自我竞争意识和能力，从而达到自我超越。这不仅受到学生的欢迎，也比较科学，符合学生健康心理发展需要。

那么，教师该如何做好分层评价呢？根据评价的重点是学生的发展，为每一位学生做出合理的评价是对学生最大的负责。分层评价中，教师需要坚持以下几个原则：

一是注重分层激励。充分发挥评价的激励功能，给不同层次的学生以信心，使学生保持良好的心态和学习动力，为学习目标的完成保驾护航。

二是注重学生差异。即使同一层次，也不能对学生用同一把尺子进行评价，教师应该意识到学生的差异性，需要贯彻“因层而异”的评价标准。

三是注重过程评价。教师在每一个教学过程中进行及时的诊断，给予学生积极的、全面的、准确的评价，犹如给学生一盏明灯、一剂良药。

四是注重层间流动。学业优秀的学生鼓励进入高层次，学业掉队的学生也让其欣然接受转至低层次。显然，层间的流动是为了更好地进行分层教学，是为了让学生更好地发展。

四、结束语

必修课走班制教学作为一个小小的支点，已经开始撬动普通高中育人模式的转型。黄沙如海，找不到两颗完全相同的沙粒；绿叶如云，寻不见两片完全一样的叶子；人海茫茫，没有两个完全一样的学生。这就要求教师应全面地理解、关心、爱护每一位学生，而且要因人而异、因材施教，为了学生的发展认真实施必修课走班制教学。

参考文献

[1]周兴银.“分层教学，分类指导”之体验[J].教育前沿（理论版），2008（5）.

篇5：走班制分层教学的弊端

摘 要：通过对高职英语“走班制”分层教学问题与对策进行研究，希望可以改善当前面临的问题，使“走班制”分层教学新模式在我国高职英语教学中能够取得成功。

关键词：高职教育；“走班制”分层教学；学生主体性

一、何谓“走班制分层教学”

“走班制”分层教学是指让学生移动到符合自己层次的课堂学习。这种模式下，教师、教室以及学科是固定的，但学生是流动的，学校应根据学生的实际情况（包括学习能力、基础知识等）进行安排，使他们到可以接受理解范围内的课堂进行学习，从而使学习效率更高。这种模式改变了我国传统的班级固定模式，学生不需要固定在一个班级进行所有学科的学习，而是按照自己本身的情况选择不同的教学班进行学习，有利于因材施教原则的实现。这种流动性的学习模式扩大了师生、生生交流的机会，也使以往教学中难以做到的因材施教的原则得到充分实施。教师也可具体情况具体对待，灵活变动教学内容，使原本固定班级授课制形式下，难以发挥学生潜能、激发学生兴趣的现状有所改观。走班制分层教学的本质是：以个性发展为本，尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、高职院校实行走班制分层教学的依据

1.高职院校学生参差不齐是主要原因

目前高职院校学生入学成绩逐年下降，学生之间差距十分明显。如果无视学生个体差异，仍采用同一教材、同一教学目标、同一教学手段、同一教学评价的“一刀切”教学模式，势必影响学生的个性发展和能力培养，造成教学质量的下降。传统的班级授课制在充分发挥教师主导作用和提高教学效率方面还继续显示出它的生命力的同时，极大地扼杀了学生的学习积极性、自信心，它的最大弊端是不考虑学生之间的智力差异、个性差异，不考虑学生掌握知识的速度和兴趣、动机的不同，而从学生的“平均情况”设想出千篇一律的教育，强求他们齐步走，学生的自主性和创造性在统一的要求和一致化的教学过程中被扼杀，结果导致学生丧失学习兴趣和学习动力，学习效果极差，其局限性越来越多地暴露了出来，已很难适应学习方式的变革。

2.从心理学角度来讲，分层教学能够较大程度地激发个性潜能

西方教育心理学的建构主义理论为分层教学提供了理论支撑。根据皮亚杰的建构主义理论，智力发展分为四个阶段，每一阶段都有其不同的特点且依赖于前一阶段，需要在前一阶段发展的基础上实现进一步的发展。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力。教学活动需要结合静态因素和动态因素才能取得预期的效果。静态因素即学生目前不同认知发展水平，不同的教学层次。动态因素指的是教学目标和方式。教师教学只有从学生现有水平和层次出发，不断调整教学目标和方式，才能达到各个层次学生均学有所得的教学效果。

三、高职院校实施“走班制分层教学”过程中存在的问题

1.学生缺勤率高，教师很难对课堂进行管理

“走班制”这一教学模式使得学生缺勤的状况很严重。“走班制”分层教学按照学生实际情况分班以后，班级的学生来自各个专业的不同班级，导致会有许多学生趁机逃课。因为班级人员组成的复杂性使得教师很难对课堂纪律进行管理，在保证教学时间的同时就没有很多时间来整顿课堂纪律，这样就导致学生缺勤的情况愈发严重，长时间以后，就会有学生无视纪律的现象发生。

2.学生之间相互影响

将学习能力、学习基础相当的学生分到一个班级进行教学，提高了教学效率，这是“走班制”分层教学模式的优点。这样对于学习习惯好、成绩好的学生的好处尤其大，可以使他们在一起学习，相互竞争、相互帮助，共同提高学习成绩。但是，对于学习习惯不好、爱玩的学生来说就是一大弊端了。本来这些学生就没有好的学习习惯与方法，还都比较贪玩，他们聚集到一起时“走班制”分层教学的优点荡然无存。他们不仅不能在学习上相互促进，而且还一起玩，忽视课堂纪律，这极大地影响了教学效果。

四、保证分层走班制有效实施的对策

1.明确分层走班制的预期目标，完善相适应的配套制度

教育政策失真有时并非是执行过程中“实施阶段的问题”，而是爆发于执行过程中“政策本身的问题”，是政策预期目标未能揭示到位的后遗症。保证走班制并非仅仅依靠自身目标管理就能实现的，更需要建立起与走班制相适应的教学管理制度来提高教学质量。完善选课制、导师制、评价激励机制和奖惩机制等配套制度是推进走班制的必要手段和有效保障。

2.完善问责监督机制，反馈分层走班制阶段评价

建立和完善走班制的监督、评估和问责机制能够防止预期目标的偏离，促进政策的及时调整，防止不良政策的惯性和自由发展给教育现实造成巨大的损失和代价。“政策执行过程中的对政策执行进行的监督检查是当代政策活动的重要方面和重要部分。

参考文献：

篇6：分层走班制的学习及反思

铜仁二中 毛延成

随着基础教育的普及和社会生活的多元化，学生家庭和社会经验的背景差别也在扩大，学生之间的个体差异日益显著。在教学当中，个体差异主要表现在“成绩差异”、“学习方式差异”、“学习速度差异”、“特别能力倾向差异”、“兴趣爱好差异”、“生活经验差异”等几方面。学生客观存在的这种差异性，就要求教学中要在教学目标、内容、速度、方法等方面考虑这种差异性，以满足不同学生的需求。而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能力强的学生‘吃不饱’，能力弱的学生‘吃不了”，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。在这样的大背景下，铜仁碧江区实施了“3361”师训强教工程课程改革，破解碧江的传统教育，引领铜仁的新课程改革。而我有幸在碧江区教育局赵书记的带领下，随一行人来到内蒙古包头二中参观学习，包二中先进的教学理念、独特的校园文化、严谨而又活泼的校园秩序让我感受颇深。

什么是“分层走班制”

什么是“分层走班制”？简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是根据学科的成绩把行政班级的学生划分为A层、B层、C层，B层的学生集中在某个教室上课，C层的学生集中在某个教室上课，经常变换班级的人员构成。“分层走班制”，是对班级授课制的改造，并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。

为什么要“分层走班制”

“分层走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“分层走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。

“分层走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“分层走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。“分层走班制”可以有效地组织好对各层学生的教学，灵活的安排不同的层次策略，极大的锻炼了教师的组织调控与随机应变能力，分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战都有利于教师能力全面提升，对教师的能力和自身教学水平要求越来越高。

分层教学使教师针对各层学生设计了不同的教学目标与联系，使得处于不同层的学生都能摘到桃子，获得成功的喜悦，这极大的优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率。其次教师在备课时事先估计了各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。通过这一做法，有利于提高课堂教学的质量和效率。