走班制教学论文

走班制教学论文（精选8篇）

篇1：走班制教学论文

什么是走班制?

指学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。

走班制三种模式

1.按各校原有模式随机分班，根据选报意向适当增设分层辅导课或选修课;(行政班与走班共存)

2.按选择组合分班和开课，除数学、英语分层和选修课走班外，高一基础课原则上不走班，高二按所有科目适当走班;(行政班与走班共存)

3.完全取消行政班，根据学生意愿自主选择课程。(彻底走班)

哪些学校在走班?

国内北京、浙江等地多所高中近几年正在尝试走班制，广州近几年也有学校实行分层教学。其中，北京11学校将国家的课程校本化，设置了数百门学科课程、综合实践课程和职业考察课程，学生可以自由搭配，私人订制自己的课程。

在广州，越秀外国语学校和恒福中学正在试行走班，知用中学也计划推行。

高考改革政策一落地，走班是一定要做的。现在来看，即使高考不改，走班也可以推广，这激发了学生自己选择，自主发展的潜能。

北大附中和北京十一学校是北京市较早实行“走班制”的两所中学，北京十一学校面向全校４０００多名学生，开发出了２００多个课程,随着“选课走班制”的推进，课程建设能力将成为校际之间拉开距离的关键因素，“因此，学校必须具备课程建设的能力，教师也需要有开发课程的本事。”

现状：

1.对于学校来说，完善与走班教学相配套的管理制度，进一步规范学生和教师的行为，也显得更为迫切。

2.“分层走班”可能会导致学校必修课程无法按照行政班“齐步走”的方式开展教学，各个教学班在教学进度上会出现快慢变化，在一定程度上会对学校的教学管理产生影响。“分层走班”为排课带来困难。一些课程要求具有同步性，而国家规定的课时又固定，在教师人数少和个人时间精力有限的情况下，学校在排课上需要排除很多干扰因素。

3.“走班制”不但会加大教师个人的工作量，而其还会为学校的硬件建设、师资数量等带来很大的压力.老师们不仅要分层备课，还要备好每一名学生，平时更要多关注学生的差异性，并针对不同层次的学生设计更出有效的教学形式。

4.因为教室容量所限，“标配”教室根本容不下，因此就会面临两个问题，要么扩容教室，要么增加教师。

措施：引入学分制，在具体操作上，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。

理论基础：分层教学最初是教学法改革中提出的一个全新的理念。国内外教育家、教学研究工作者展开了大量的实验和研究。分层教学最初的形式是“班内”分层，有一定的效果但弊端很明显。随后借鉴国外西方国家的一些先进成熟的模式和实施办法后，提出“走班制”分层教学改革模式。

引言：“走班制”分层教学基于“因材施教”原则而产生，它是一种新型的教学模式，体现了个体化教学。它的来源是分层教学法的理论依据，但它又是分层教学法的创新和扩展。关于分层教学的研究，国内外尚有大量的理论和实证研究文献的贡献。“走班制”分层教学模式的研究意义：

2.1 理论意义

美国学者卡罗尔提出“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。“走班制”分层教学根据学生的个体差异与不同需求进行分层，体现了“学生学习为主体”、“因材施教”等理论。分层教学研究过程中已有大量的文献，从理论角度、实际运用等方面进行研究，对其出现的问题提出相应对策，修改理论当中不完善的地方。这使“走班制”分层教学在理论上更加完善，更好的体现个性化教学。

2.2 现实意义

分层教学法已越来越多地运用到各大中小学校，并积累了大量的理论与实践经验。国外也有不少中小学、职业院校进行“走班制”分层教学的实践。在实施过程中，对“走班制”分层教学所出现的各种问题提出并研究分析，寻找各种对策与解决办法，用实证经验证明“走班制”分层教学模式的优势和弊端。从国内外实证文献中了解并获取前人的理论研究和实践经验，从产生的矛盾与问题中来研究这一理论的可行性和有效性，更具有现实意义。“走班制”分层教学模式国内外研究：

3.1 国内研究

“走班制”分层教学模式在我国教育教学的研究与实践阶段较晚，并且名称也不统一。分层教学法的起步和研究则较早，始于二十世纪初。最初是以“快慢班”形式出现。分层教学法的探索与实验研究，给“走班制”分层教学模式的形成提供了大量的理论基础。从1916年开始，分层教学法研究开始，并大量展开。虽然分层教学法在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，但大量的学者和教育家都一直致力于其研究，以期待找出适应我国国情和教育改革的有效方法。

分层次递进教学，是“走班制”分层教学的前身，它由上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于二十世纪九十年代初提出并进行了研究。河南省鹤壁市淇滨中学2003年开始推行“走班制”教学，在全年级占一半数量的6个班级的语、数、外等部分学科实行了“走班制”的尝试。此教学模式受到了学生的欢迎，引起了社会的关注。众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索。十几年来，“走班制”分层教学的试验多数在中职院校内进行改革与研究，中小学也引进。在中小学和中职院校的实践中经过不断地经验总结和改进，为分层教学的可行性提供了理论和实践依据。

通过图书馆、知网、万方数据以及Internet网查询，研究分层教学法的相关著作、文献共计1550多篇。专门研究“分级教学”或“走班制”分层教学法的论文有1000多篇。通过文献调查发现分层教学研究多应用于中小学校以及中等职业学校，而且以“走班制”分层教学的形式居多。这些研究方案在具体操作过程中有一定的弊端，并遇到难度，可操作性还存在一定的问题。以高职院校为背景进行“走班制”分层教学的研究与探讨相对较少，但也具有一定的研究意义。国外文献资料中，提及分层教学法的著作有20余本，论文文献有100余篇。

3.2 国外研究

分层教学法的研究最早始于西方欧美发达国家。它最先出现于美国。到20世纪50年代，英国实行了分层教学法，在中小学校中将学生根据能力分出不同的层次，并且学生始终待在这个层次的班级里学习所有的课程。但因这种方法对不同能力的学生采取了区别对待，受到来自各界的批评，认为它加强了种族间的不平等，会造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害。由此，分层教学陷入了低谷。到了90年代，美国政府开始重视对精英人才的培养，大部分学校又重新开始了对分层教学的实践和研究当中。

根据现有的研究，美国教育界提出的“分层教学”实际上结合了“小班化”教学方式，与“主体教育”、“赏识教育”结合起来，更加重视学生的个体化差异，能发挥学生的自主性。在国外，分层教学的形式多样化，有基础班，提高班等，并逐渐形成走班的选修制。就现有的文献资料来看，国外分层教学法的最初形式是按智力、能力和学习成绩进行分组分班的一种教学组织形式。其研究也多是基于中小学校各班中进行分小组的实践研究，并且主要针对教学教法的研究改进。

总结

从对国内外文献研究综合来看，国内外关于“走班制”分层教学法的直接研究较少，但间接研究和相关研究――即教学教法研究较为丰富。由于国情和学生数量的不同，国内虽然对分层教学法的研究也较多，但起步阶段多引用了国外的研究。许多学校在学科教学中采用 “班内分组、分类教学”的方式。但近几年面对学生人数逐年增加，班级人数逐渐增多的情况，班内分组分层教学不能适用于人数较多的班级进行优化教学。因此出现对分层教学的新探索，即“走班制”分层教学模式的出现。

期待更多大量的文献，给各类学校、高等院校在“走班制”分层教学研究提供更多有价值、可借鉴的理论研究和实证经验。

参考文献：

[1]（英）班克.中等学校的成败[M].人民教育出版社，1977：7.[2]Gordon Dryden.Jeannette Vos Ed D.The Learning Revolution [M].Jalmar Press，1994.[3]李默，郭炳德.“走班”分层打破“快慢”分等[N].中国教育报，2005-11-9.[4]黄晓颖.国外分层教学的历史发展[J].内蒙古科技与经济，2004，（17）：126.

篇2：走班制教学论文

林梦如

没有固定班级，没有统一、固定的课程表，学生学习时间和内容完全自定，整天行走于各个授课教师的实验室……为提高学生自主管理、自主学习能力，我校构建了适合学校学生实际的分层次教学模式，让学生自主灵活安排学习时间及内容，在合作中实现共同成长。

实施分层次教学模式遵循的基本理念是自由与合作，追求的是让孩子在自由的环境中合作学习，是一种彻底的适应个性的教学方法，它不受班级授课制的限制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。教师只是学习的引导者、指路人，而学生自己才是学习的主宰。在对学生学习充分的尊重下，让他们自由合作探索知识，可以自主建立知识之间的联系，从而实现学习知识的系统性，培养能够合理熟练运用知识的能力。

这种教学没有固定班级，而由各科实验室取代，按照学科来进行；没有统一、固定的日课表，学习钟点和内容由学生自定，突出学生自学。每名教师固定在各自的实验室，学生行走于各个授课教师的实验室，是一种升级版的走班制。除此之外，每个实验室里有针对不同层次学生设置的学习任务，学生根据自己的能力选取。这样分层次有利于学生朝着不同的方向发展，但最终都是为了他们能在每门学科中发挥自己的优点与长处，做到因材施教。

这种教学实现了学生对自己学习时间的微观调控。它一方面表现在学生可以任意选择哪门课先学习，哪门课后学习，在选择课程学习时间顺序上实施弹性管理，也就是给了学生自主选择课程学习时间顺序的权利，使他们选择在对该门课兴趣最大的时候学习，会学得好并且学得快；另一方面，学生有在什么时间选择什么学习方式的权利，由于学生差异较大，他们的学习进度和学习方式有很大的差异，有人喜欢独立研究，就可以选择自己一个人学习，有人喜欢和他人讨论，就可以进行小组学习。小组学习不仅给实验室提供了一种氛围，同时也形成了可贵的思想交锋。

除此之外，学生有自己确定学习进度的权利，学生可以根据自己的学习能力，确定在某些学习内容上投入的时间，从而形成课时的自由分配。

改变传统的课堂模式，让学习成为快乐，是这种分层次教学模式实施的最大成效。在校内，每位教师都有自己的实验室，实验室中配备了电脑和参考书籍，供学生自己查阅资料。实验室内桌椅的摆放也发生了变化，学生可以六人为一小组围坐在一起，也可以围成两个大组，便于面对面合作交流。学校没有了铃声调控，不再有上课和下课之分。在全面的自由中，学生更加自律，他们争先恐后地进入各个实验室完成任务。

在每个学科的学习任务中，学校都设置了预习或者探究的内容，针对不同的学生设定不同的学习任务供学生选择，每一次任务的完成都能得到教师面对面客观公正的评价。随着时间的推移，学生自学能力有了提高，探究欲望增强，大胆质疑已渐渐形成一种习惯。（作者单位：山东省青岛第四中学）

篇3：普通高中"走班制"教学初探

一、“走班制”教学

“走班制”教学是目前我国许多高中选修课程开始推行的新型授课模式, 与大学选修课相似。这种模式为:日常管理在一个固定的班级, 称行政班, 但选修课程由学生自由选择上课内容和学习的教室, 学生走班后上课的选修课教室为教学班。不同班级学生, 根据自己所选课程的不同到相应的教室上课。

“走班制”教学提高了学生学习积极性, 由于学生的选修课程是通过自己选择决定的, 选择的结果体现了学生的真实个人意愿, 所以有利于提高学生学习课程的积极性。培养了学生的个性, 由于学生们对于选修课程会有不同的选择, 修习不同的课程, 这有利于培养学生的个性。提高了学生自信心。学生对于自己喜欢学的课程, 一般情况下, 学习成绩会比较理想, 优良的学习状态会促进学生自信心的提升。促进了学生发展, 选修课程具有多样性, 学习内容的多样性会使学生多方面的能力提升, 从而达到全面发展。

二、教学组织方式沿革

“走班制”教学是多种教学组织形式中的一种。教学组织形式指为完成特定的教学任务, 教师和学生依据一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是以固定不变的形态存在。随着社会进步、政治经济和科学文化的发展以及对培养人才要求的不断提高, 教学组织形式也不断充实发展。在教学史上出现的影响较深远的教学组织形式有:个别教学制、班级授课制、分组教学制、道尔顿制和文纳特卡制等。我国普通高中采用的的教学组织形式是班级授课制。

随着社会的发展, 班级授课制的缺点引起了人们的关注, 加之欧美等西方国家先进经验、理念的冲击, 教育工作者们也不断地在改进班级授课制。班级授课制最大的缺陷在于不能因材施教、缺乏课堂互动交流、不利于学生个性化与创造力培养。当今社会需要的是多方面有创造力的人才, 对完全的班级授课制的改革势在必行。对教学组织方式的改革, 曾有人以古代个别教学到近代班级授课的变革为线索作过概括, 其线索为:个别教学——班组教学———导生制———班级授课制———道尔顿制———以班级教学为基础的能力分组———开放教育———小队教学———自学。

从目前来看, 班级授课制的突出优点体现了其存在的价值, 其在教学组织形式中的地位还是不可取代的。但是, 其制约学生个性发展的局限性必须要得到改变。因此, 我国普通高中新课程改革中明确提出了“走班制”教学这一教学组织形式。“走班制”教学在根本上没有打破班级授课制的特征, 还属于班级授课制, 依然有班级授课制“班”、“课”、“时”的基本特征。“走班制”教学特别之处在于让学生自由选择任一“时”、“课”、“班”, 学生按自己水平、兴趣选择适合自己的课程, 有利于促进个性和能力发展。“走班制”教学是对班级授课制的发展和提高, 顺应了当今时代的要求, 有利于为社会培养多样化、个性化的人才。

三、我国普通高中“走班制”教学的发展过程

国内的“走班制”教学发展过程经历了从单科“走班”到多科“走班”, 从单纯地为“分层教学”而实行到逐步成为全面的教学组织方式的发展阶段。从20 世纪80 年代开始, “走班制”教学组织方式起步于华南师大附中“高中物理按程度分班教学”, 是国内“走班制”教学最早的尝试, 同时也是“分层教学”的产物。90 年代末, “走班制”教学逐步发展, 由单科“走班”教学发展成为多科“走班”教学, 例如长春外国语学校外语和数学学科的“走班制”教学。21 世纪初, “走班制”教学方式得到更多的尝试。上海晋元高级中学建成了“套餐式课程, 走班制学习, 学分制管理”的“走班制”教学模式, 并逐步形成体系。虽然“走班制”教学还只是个别学校的初步尝试, 属于个案。但“走班制”教学的优势已经逐步走进人们的视线。

四、甘肃省普通高中选修课程“走班制”教学

篇4：数学“走班制”教学的利与弊

在经过一年半的教学后发现“走班制”教学模式也有它的利与弊，下面从几个方面介绍数学走班制教学的利与弊：

（一）“走班制’的初步实施，存在诸多弊端，“走班制”当前的突出问题有：

1、刚开始分班之前的宣传不到位，导致学生对“走班制”的理解产生误区，有些同学误认为老师是根据学生的成绩分成优差等级的，所以好多学习潜能生产生了不良的情绪，学习比较被动，因此，必需在分层走班之前做好思想工作并适当“铺垫”，让他们确实感觉到分层后，自己如鱼得水，有利于更好地提高和发展。

2、“走班制”是学校每学期将为每个学生提供三次选班机会，分别是两次月考和期中考试后组织学生选班，每次流动均已微调为主，就趁这个机会我们有些B班不想学的学生往C班调，而C班同学原地不动，最终C班就是一些不学数学的学生，最终没有达到“走班制”的目的。所以，我们任课教师要多注意和学生交流沟通，关注对学生的指导。

3、学生经常换班，师生感情联系淡薄了，沟通交流少。以前和几个任课老师聊聊天就能了解学生的情况，现在一个班的学生分散在四个班，很难了解情况。

4、学生的课后辅导比较困难，例如老师想订正错题的话只能占用正课，那样又完不成当堂的教学任务；找课余时间辅导的话，好多学生辅导不了。

（二）“走班”满足了学生的兴趣爱好，给了学生以充分的学习自主选择权，体现了学生的主体地位，赢得了学生普遍欢迎。增加学生自主学习性，起到很大作用。“走班制”作为一种全新的教学组织方式，有以下几方面的优点：

1. 学生主体地位彰显。实行“走班制”后，任课教师按照学生的学习基础和接受能力，确定教活动。学生也可有的放矢地选择、安排自己的课程结构，学会了如何正确评价自己，正确估计自己的能力，并逐渐找到将来发展的方向。

2.充分调动了学生学习的主动性。“走班制”学习组织方式充分赋予学生的主体地位，克服了传统的班级授课制度几百名学生读同一本书，上同样的课，做同样的练习，忽略学生自身成长中发展的差异性和不平衡性等缺陷，最大限度地让不同兴趣爱好、不同学习基础、不同学习能力的学生获得与自己最相适宜的發展环境。

3. 学生的自信心得以提升。“走班制”学习组织方式条件下，学生按自己的学习水平，自我发展的需要，进行选班，能增强其自信心和成就感，尝试到成功的快乐，减轻了思想压力，始终保持乐观的情绪和平衡的心态，从而都能获得不同程度的发展。

4.有利于增强同一层次学生之间的竞争意识和合作意识。

篇5：体育走班制教学

3.1“体育走班制教学”的基本概念要素

所谓“走班制教学”就是：同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班按学生的自选运动项目进行教学的形式。在年级内打破班级进行可选择性的专项化体育教学。“体育走班制教学”具有以下基本形式和特征，需要以下基本条件和难度各自不同的工作：

3.2举例说明

某个有总数1000名，各年级160-180名学生不等的小学校。该校有5名体育教师，专项分别是田径1人、足球一人、篮球两人（其中一人练过乒乓球）、跆拳道1人。学校根据场地、教师、器材、体育传统和地方体育特色等条件综合考虑确定了自己的“走班制”的教学形式：

1、2年级以“体育趣味课课练”、“少儿基本体操”的锻炼课程+小足球、小篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球等体验项目为主。从3年级开始，学校主要根据体育教师的特长开设了足球、篮球、跆拳道、跳绳（田径教师进修后的项目特长）和乒乓球为特色项目的“一校五品”的“走班制教学”。该校三年级经过调整后，确定30%的学生（53人、2个班）学习篮球、15%的学生（28人，一个班）学习足球、25%的学生（35人，一个班）学习跳绳、15%的学生（25名学生一个班）学习乒乓球、15%的学生（26人，一个班）学习跆拳道，每个学生都在各自青睐的项目开始学习。三年级下学期开学时，学校根据个别学生的要求，在项目上进行了微调，4、5年级以后走班制教学非常稳定。该学校学生在小学毕业时，各自较好地掌握了足球、篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球的技能，并为他们在未来的初中的“走班制”和高中的模块化教学奠定了选择项目能力基础。该校也形成了“一校五品”的体育课程特色，研发了5套高质量的校本课程和校本教材，该校体育教师也在各自的运动项目方面成为当地的教学专家、裁判专家。

3.3“走班制教学”在确保“熟练掌握运动技能”方面的特效

由于“走班制教学”具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”的特征，因此可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学现状。可以说。要实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”的目标和形成学校的体育“一校多品，一生一长”方面有着特殊的实效性。4 推进“体育走班制教学”面临的几个理论与实践问题

4.1 走班制教学与专业化训练

从小学开始走班制会不会形成过早的专业化训练本文认为：不会。首先要区别什么是“过早的专业化训练”和“早期专业化训练”。“过早的专业化训练”是指明显违反了学生身心发展规律，伤害了学生的身心的专业化训练，其实这样的体育训练的实例并不多，就连我们隐约感觉有这个倾向的杂技、竞技体操、跳水可能都会被受到教练员甚至是运动员的否定，而幼儿学钢琴练小提琴可能也不算，倒是逼幼儿学奥数背唐诗之类的做法有这个嫌疑。而“早期专业化训练”则是应该肯定的，世间赞美的“童子功”和从邓小平的“足球从娃娃抓起”到习主席的“坚持从娃娃抓起”都在要求体育的早期化训练，更何况从小学三年级（9岁左右），再开始运动的专项化学习（还不是训练）都不能算是过早了。

4.2学生选择项目的能力

三年级的学生有没有正确选择项目的能力？本文认为：可以。儿童对运动项目的爱好指向是比较早期化的，至少比音乐、语文等要早。如果我们在小学1、2年级做好了相关运动项目的体验性学习和知识性学习，加上体育教师在基于对学生的观察和了解的科学建议，再请学生家长参与一下意见，那么三年级的学生是可以正确选择适合自己的运动项目的。

4.3走班制教学与学生能力的全面发展 走班制教学会不会影响学生的体育全面发展？本文认为：不会。首先我们常说的体育全面发展是指学生身体素质的发展和身体基本活动能力的全面发展，而不是指学生在众多运动项目上的全面发展，因为那是不可能的，我们也很少见到从小精通篮球、排球、足球、田径、体操、武术、乒乓球那样的孩子，但是见过太多的什么都玩过一点最后什么都不精的孩子。何况任何体育项目中都可以全面发展学生的各项身体素质和发展学生基本身体基本活动能力的，如果有的项目偏向某些能力发展，那么我们就要通过补短板的方式来加强能力的全面发展。

4.4走班制教学与学生的爱好

走班制教学会不会限制学生多种爱好，使其终身体育变窄？本文认为：也不会。首先终身体育并不需要很宽的运动选择，很多“铁杆体育”人一辈子就热爱1-2个项目，而且真正热爱体育的人，往往并不是“随遇而安”，遇到什么玩什么，而是积极创造条件去从事他们所钟爱的运动。其次，曾经深入的体育学习和较好的技能都会产生“迁移”效应，可以帮助学生在日后更好地习得其他运动项目，而简单的学习是不会有“迁移”效应的，应该说早期的专项性学习是有利于为终身体育打下宽厚基础的，这在乔丹的高尔夫水平上可以体现的淋漓尽致，这样例子很多。

4.5走班制教学与体育教师的能力

走班制教学会不会影响体育教师的“一专多能”？本文认为：更不会。首先，“一专多能”提出的最终目的就是让体育教师胜任体育教学，一专是指要有运动专长，有运动专长就是为了教深教透，为什么数学老师不说一专多能，语文老师不要求一专多能？这说明了体育的特点和特殊需要，是在“什么都教”的体育环境下，体育教师被磨成了“无专万能”的“万金油体育教师”；其次，如果“走班制教学”会激励教师回到自己的“主项”上，可以促进体育教师的专业化成长；第三，缺乏专项特长的老师会在针对“走班制教学改革”的后期培训中学到一些新兴体育运动项目的技能，如软垒、腰旗橄榄球、定向运动、花式跳绳等能较快入门的技能，促进体育教师“一专多能”专业素质的形成。5 结论

让学生熟练掌握一项以上体育运动技能是一个极为困难的课程理论问题和教学实施问题。这个问题困扰了体育课程与教学多年，至今未能有效解决，但它关系到终身体育的达成和“健康中国”的实现。

当体育运动（sports）变成了体育教育（physical education）后，其文化属性、参与义务、内容特点、训练周期、时间地点、学习集体形式和规模等都发生了巨大变化，“连续较长时期的专项化训练过程”变成了“断片的较短时间的体育课堂教学过程”，这是造成“学生学了12年什么都没有学会”的内在原因。

具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”特征的“走班制教学”可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学。在实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”方面具有特殊的实效。

篇6：走班制教师教学总结

一.关于走学制。5个班级250个学生同时上课，9个教学模块同时开放，让学生完全根据自己的兴趣和爱好来自由选择所喜欢的模块。这是非常人性化的教学模式，它以尊重学生的个性发展为基础，而不是以应试为目的。同时，在这种模式下，学生才能真正成为自己学习的主人，而不是只能被动的接受学校所安排的课程。另外，选择自己想学的模块，这对于激发学生的学习兴趣也是很有帮助的。

想以前的美术教学中，很多学校大多采取一刀切的应试教学模式。只要是高考科目，不管你喜欢与否，都要强制性的统一上课学习，而非高考科目，学校一律不会安排课时。另外还有一部分学校，以前从来没有开过美术课，但在3+1高考模式的要求下，不得不开设美术课了。于是，它们就不考虑自己学生的实际情况，一律硬性规定只开《美术鉴赏》课，或者把《美术鉴赏》作为必学模块，另外再根据自己的师资力量开设两个模块进行美术教学。比如在九个模块中只选择《美术鉴赏》、《绘画》和《书法》，而《雕塑》、《设计》、《篆刻》、《摄影》等其他六个模块根本不会涉及。这样就出现好多学生想学某一模块而不能学，不想学〔或者已经学得很好没必要学〕某一模块而必须去学的现象。这其实是对学生学习其他模块权力的一种无形剥夺，也是对学生学习时间的一种浪费。作为我们学校，其实校领导一直都非常响应国家美术新课改的各项政策，并积极对学校的美术教学模式进行相应改革。自去年起，学校就配备专任美术老师开设开全了美术的所有模块。只是，我个人觉得不足的是，学校仍然沿用固定班级教学模式，学生也不能像走学制模式那样根据自己的兴趣进行选择性学习，一律都要学习这9个模块。其实学生的学习精力是有限的，要想让所有的学生同时都把这9个模块学好几乎是不可能的。这对学生来说，无形中又是一个学习负担的加重，而不是全面素质的提高。这恰恰又是与素质教育的本质相违背的。因此，我觉得从学生的利益这方面来考虑，实施走学制是很有必要的。

二.关于工作室制。一个模块配备一个或几个专用工作室，配齐所有学科所需设施、物品，由专业技术老师任课并做主导，学生进行自展位搭建——景桥会展专业展台设计搭建商广告 展位搭建，展台设计，进口博览会指定搭建商，拥有独立制作车间，施工队伍，严格控制 查看详情 >由选择，学校适当控制学生流量。我个人觉得这是一种非常先进、非常有创意的教学模式。这对学生和老师来说，都是有百益而无一害的，尤其是对老师是他能最大限度的发挥其潜能成为可能。首先，这种工作室制是对学生能更好的学习、老师能更好的教学的一种物质保证。其实，应试教育下，连这些基本的物质教学条件都是没有保证的(当然，这还应该与一个地区的经济发展水平是有很大关系的)。就拿我们学校来说吧，现在虽然已开全了美术课程的九个模块，可是这九个模块的教学几乎都是只以理论课的形式出现的，根本没有与实践相结合。因为只是由我们的教学条件决定的，我们没有相应的场地与设施。一个学期下来，书法课和绘画课都已结束，而大部分学生却还未曾拿过一次毛笔、画过一幅作品。在上课时，老师只能傻傻地站在讲台上讲、说，学生也只能以耳朵听、眼睛看，对于一些技法性的东西，学生仅能凭借老师的描述在头脑中想象着完成，而根本无法实际操作。试想，这样的教学模式下学生怎么可能会学好呢。其次，这种工作室模式也是学校对其师资力量的一种合理搭配与有效利用。为老师能更好的展现发挥其潜能提供了可能，也为老师能更好的工作提供了一个平台。可现在面临的一个问题是：在新课改之前，很多学校都没有或者很少有美术老师，课改之后才陆续的增加或招聘了一些老师，仍然数量不足，出现美术师资力量整匮乏问题。由于这种师资的短缺。学校根本无法实行工作室制。学校不得不让一个老师同时兼顾两个或几个模块教学。

其实每个老师也并不是万能的，对于他自己本专业之外的东西，他有时甚至还不如一个素质全面的学生懂得多，那他又如何能胜任这个模块的教学呢?

就拿我自己当个例子吧，我在大学是搞油画专业，对别的专业很少涉及。但是由于美术老师太少，学校选择实行包班制。也就是说，三年中一个老师要教这个班级的所有美术模块，这样就要求一个老师不得不对这九个模块都要进行教学研究。这对我来说是非常吃力地，尤其是关于自己本专业之外的东西。虽然我也能靠每天翻阅大量的资料，请教相关的专业老师来积累一些东西，来慢慢提高自己，虽然我也能在上非自己专业的模块时非常的认真与卖力，可是教学效果仍然并不是特别理想。原因很简单，因为我对那些非专业的东西并不精通。相信就是再优秀的老师，如果让他同时教好这9个模块，那也是不可能的。美术教师工作室制，就有效解决了这个问题，他们的每一个工作室都配备了该模块里相关的最精英的技术老师。他们的老师能教他能教的、能教他会教的、能教他懂教，老师的积极性与热情都有了很大的提高，这样他们教学成绩还愁搞不去吗。

篇7：走班制教学论文

一、问题的提出

在高中教学实践中，常出现两个问题：一是在教学中，虽然教学过程是统一的，教学步骤是一致的，但学生在教学过程中的表现却是千差万别的，思维方式不同，情感活动样式各异，意志活动的强弱不一样，学习的过程和方式也不一样。因此，在固定的班级上课，即使是分层次教学，也会出现班级里学生成绩参差不齐，导致“学优生”吃不饱，“学困生”吃不了，授课教师又必须在计划的时间里完成教学任务的尴尬局面；二是现代教学论研究表明，学生的学习心理发展存在两个相互作用的过程，一方面是感觉→思维→知觉、智慧（包括知识技能的适用）的过程；另一方面是感受→情绪→意志、性格（包括行为）的过程，后者是情感过程，是非智力活动，两者密不可分，而现行的课堂教学模式通常只重视前者，忽视了后者，因此，多数学生感觉学习是一种很痛苦的事情，部分接受能力差的学生很难完成必修课程的学业要求。受此情绪的影响，这些学生就会养成散漫、拖沓、放纵的不良习惯，学习缺乏主动性，完成作业不及时，久而久之，学习任务就会堆积如山，学生就会厌学，甚至弃学。因此，有必要施行“适当选学，自主择班”的走班制教学模式的探究与实践。

二、“走班制”教学的理论依据

1、美国儿童心理学家和教育家杜威提出的“以学生为中心”的观念，重视学生的主观感受，让学生成为学习的主人。

2、马克思主义关于人的全面发展学说，为了每一位学生的发展：课 程要着眼于学生的发展，教育要面向每一位学生，关注学生全面、和谐的发展。

3、孔子提出的基础教学“因材施教”“有教无类”的基本原则，也是新课改基本理念之一：教学活动必须建立在学生的知识经验基础之上。必须尊重学生和学生间认知上的差异，尊重学生和学生间情感上的差异，尊重学生与教师、学科知识间的差异。

4、新课改的重点之一：就是要让学生学习产生实质性的变化，提倡和发展多元化的学习方式，让学生成为学习的主人，学习目标自我确定，学习方法自我选择，学习过程自我调控，学习效果自我反馈。

三、“走班制”教学设置的基本原则

1、科学性原则：遵循教育发展和学生身心发展规律，按照不同学科，不同模块的特点和任课教师的教学特长，学生的实际发展水平的要求，合理设置和安排教学内容。

2、基础性原则：坚持面向全体学生，所选内容侧重于基础知识的学习，基本技能的培养。

3、差异性原则：根据学生发展水平，因材施教，尊重学生的个性和差异性。

4、自主性原则：学生根据自己的实际参与确定对自己有意义的学习目标。自己制定学习进度，参与设计学习内容的设置；学生在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

四、“走班制”教学的基本内容

1、“走班制”教学的慨念 学生自主选择二次学习知识点，选择任课教师，学校根据学生要求安排教学内容，安排专题任课教师，固定时间，固定教学场所重新学习的一种教学形式。是对课堂教学的巩固和提高的过程。

2、“走班制”教学的基本流程 选课→定向→选师→学习

选课：就是在每一模块的学习后，学社根据自己接受知识的实际填写所需学习内容调查表，学习根据学生意愿，统计二次教学内容。定向：就是在学生选课之后，学校根据统计的结果设置学习内容和开课节数，根据学生选择的教学内容设置授课教师。

选师：学校在年级公布开课内容和任课教师，学生二次选择，根据自己所需学习知识的需要及对教师的期望程度自由选择任课教师。学习：就是在选择教师的基础上，重新统计人数，安排学习地点、教学内容，组织学生二次学习。

简言之，就是教师不动，学生动，教室不动，班级动；教学基本内容不动，形式动。

3、具体操作方法：

第一步：根据学生学习情况，报名统计需要再次学习的知识点。第二步：根据统计内容决定开课内容及任课教师。第三步：根据授课计划进行二次报名，选择班级和教师。第四步：在每天上课公示学生所去的班级。

五、实施“走班制”教学对学生的意义

篇8：我国走班制教学的类型与特点

一、走班制教学的类型

走班制教学最早是在国外大学中出现的,而在中学最早推行的是美国[1],现已有许多国家的中学在实行走班制教学。近年来,随着基础教育课程改革的不断深入,有不少学校开始了走班制教学的探索,并取得了一定的效果。回顾这几年我国中学所实行的走班制教学的教育改革试验,可以将我国的走班制教学分为选修课走班制教学、必修课走班制教学以及全员全科选课走班制教学三种类型。

1.选修课走班制教学

选修课走班制教学即学校将达到一定入学要求的学生随机分配组成行政班,对于国家规定的必修课程,如语数英等学科,仍在行政班上课;而对于国家要求开设或学校自主设计的选修课程,学生按照所选的课程在相应的时间到指定的课室上课的一种教学组织形式。从总体来看,选修课走班制教学保留了行政班,只是在选修课内进行走班,形成选修课的走班制教学。2001 年教育部发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,学校努力创设条件开设选修课;高中在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,积极试行学分制管理。[2]第八次基础教育课程改革形成了“选修课+ 必修课”的课程结构,使得选修课走班制教学成为了必然,逐渐在有条件开设选修课程的学校中流行开来。

在基础教育课程改革之初,学校主要根据国家课程标准的要求,开设国家规定的选修课程,试行选修课走班制教学。国家选修课是基于必修课程教学内容的拓展或者延伸,课程的模块、体系、内容以及使用的教材都是已设计好的,学校只需要根据课程标准要求开设即可。因此,这个时候的选修课走班制教学可以视为知识拓展类选修课程的走班制教学。国家选修课虽然能够满足部分学生对知识的需求,但由于课程的内容只是必修课程内容的拓展延伸,并不能满足学生其他方面发展的需要。随着改革的深入,不少中学在开设国家选修课的基础上探索适合本地区、本学校的地方课程、校本课程,从而形成了比较完整的选修课程体系,使得选修课走班制教学日益完善。

2.必修课走班制教学

必修课走班制教学指的是在某一科或几科学生必须修习的课程中,将课程分成2 个或2 个以上的层次,学生根据自己的单科成绩、能力水平、任课教师的建议等,在这些课程中选择适合自己层次的课到固定的课室进行学习。由于是对某一门或几门必修课程划分不同的层次以供学生选择,因此也可称为分层走班制教学。一般情况下,必修课走班制教学仍保留原来的行政班。在必修课走班制教学实施之初,主要是在学生学习水平差异比较大的英语、数学、物理、化学等学科中进行。通常情况下,学校按照一定的难易程度将国家规定的必修课程划分成三个层次,并以课程说明的形式将各层次的课程内容展现给学生,学生根据自己某一学科的学业水平、学习能力以及教师的建议从中选择适合自己的层次,在每个学期结束或新学期开始时允许学生根据自己的学习需要重新选择课程的层次。

有人指出将课程分成不同的层次进行教学与过去按学生的学习成绩分班的班级授课并没有什么不同,有快慢班之嫌。但是我们要注意的是,“走班制”与“快慢班”都是分层教学的形式,但两者的出发点和落脚点却是不同的。[3]与过去按照学生的成绩分班不一样的是,必修课走班制教学变学生的被动为主动,变教师领导为教师指导,在某种程度上体现了传统学生观的转变。在课程层次的选择上,首先以“选课指导手册”让学生了解各层次课程的难易程度,然后学生基于对自己学业水平的评估选择适合自己的课程,而不是教师根据学生的情况来分班,教师在这个过程中只是扮演建议者的角色,课程的选择基本上体现了学生的自主性。

3.全员全科选课走班制教学

全员全科选课走班制教学,即学校里的每一位学生都可以根据自己的学业成绩、兴趣、特长等,选择各科不同难度层级、类别的课程,既包括了对必修课程的选择也包括了对选修课程的选择。它是在选修课走班制教学、必修课走班制教学的基础上发展而来的,也是走班制教学比较理想的一种形式。

全员全科选课走班制教学对课程提出了更高的要求,不仅要求课程分类还要求课程分层,一般而言,开展全员全科选课走班制教学的学校,其课程类型丰富、层次多。对于必修课程来说,既有直接划分层次的课程又有按模块划分后再按层次划分的课程。数学、物理、化学等理科课程直接划分层次,而语文、历史、政治等文科课程则不是简单的划分多个层次的课程,而是按照不同的模块划分课程,在此基础上分成多个层次的课程。而对于选修课程来说,除了有传统的知识拓展类课程,还包括了职业技术类、兴趣特长类、综合实践类课程等,构建起比较完善的课程结构体系。

全员全科选课走班制教学在一定程度上体现了因材施教、以学生为本的理念,赋予了学生较为充分的课程选择权。首先,学校的课程不是仅仅面向一部分学生而是面向所有学生的,学生可以根据自己的兴趣、学习基础选择课程。由于可供学生选择的课程种类、层次多样,学生能够较为容易地选择适合自己的课程。其次,课程的选择是双向的,对于一些高级课程来说,对选学学生的某方面知识是有一定要求的,这使得学生选择课程的同时课程也在选择学生。因此,在这种形式下,学生不再是被动的个体,而是积极主动的能动的个体,是学习活动的主人。这是对过去以教师为中心的教学观的一种反叛,体现了学校对学生差异的尊重和主动适应,是对“因材施教”教育原则的有效落实,反映了学校教育价值观的转变。[4]

二、走班制教学的特点

21 世纪教育研究院副院长熊丙奇认为,“走班制”教学可以分为四个层次:第一个层次是学校开设一些选修课;第二个层次是在必修课层面进行分层教学,让学生走班;第三个层次是必修课、选修课融合在一起;最后一个层次就是完全的学生自主选择。[5]从我国目前中学所开展走班制教学的情况,可以发现其普遍还在前三个层次中徘徊,极少有学校能达到最后一个层次。完全的学生自主选择的走班制教学仍是我们的一种追求。各个层次的走班制教学都具有其突出的地方,从总体看,不论是哪个层次的走班制教学都具有课程的多样性、班级的流动性、学生的自主选择性等特点。

1.课程的多样性

走班制教学的一个重要特点是课程的多样性,主要体现在课程数量多、种类丰富、具有层次性。课程的数量是走班制教学能够“走”起来的前提。在新课程改革之前,学校开设的课程即国家规定的课程,整个学校所开设的课程屈指可数,学生所学的是固定的几门课程,无法开展走班制教学。反过来,学校课程数量的增加,学生选学的课程的不同,必然要求进行走班制教学。学校课的种类和层次性是走班制教学“走”好的关键。选修课走班制教学出发点是尊重学生的兴趣差异,因此设计与开发多种类型的课程;必修课走班制教学的出发点是学生学科学习能力的差异,因此对学生学习差异大的学科设计不同层次的课程;全员全科选课走班制教学则综合考虑到了学生各方面的差异,设计出不同类型、层次的课程。由此可以看出,不论是哪种类型的走班制教学,其课程与传统班级授课制下的课程在数量、类型、层次上都是不一样的。

2.班级的流动性

走班制教学的一个突出表现是班级具有流动性,这主要体现在班级的流动与学习伙伴的流动上。走班制教学打破了过去对班级的定义。在传统教学下,我们把班级看作是一个固定的集体,教学班等同于行政班。而走班制教学下,学生不再只在一个班级上课,而是根据选课的情况到相应的学科课室上课,班级更大程度上是教学班的概念。另外,过去的教学是学生在固定的一个班里学习,学习伙伴几乎一直都是固定的。而在走班制教学下,学习伙伴并不是固定不变的,而是不断发生变化的。从横向看,由于每个人的课程都是自主选择的,每个学生都有自己专属的课程表,因此在学习不同的课程时就有不同的学习伙伴;从纵向看,不同学年学生所选课程会发生变化,相应的学生的学习伙伴也会发生变化。

3.学生的自主选择性

走班制教学的另一个突出特点是学生对学校课程拥有自主选择权,学生是在对自己认识的基础上选择课程。与过去学校规定每个学生应该在哪个班级上课、学习哪些课程不同的是,走班制教学赋予了学生充分的课程选择权。学生自己需要什么课程,想要学习什么课程,都是由自己自主选择,学生只需要在学校规定的时间内达到完成学业的修习要求即可。由于学校课程的可选择性强,而学生在每个学年可学习的课程量是一定的,这就要求学生在面对琳琅满目的课程时必须要学会如何做出适合自己的选择。对于必修课程,学生按照自己的学习能力选择适合自己的层次;对于选修课程,学生根据自己的兴趣特长选择适合自己的课程。实际上,在这个过程中,学生不再是被动的学习者,而是主动的学习者。

三、对我国走班制教学的思考

反观我国中学的走班制教学历程,可以看到无论是哪个层次的走班制教学,都与学校开设的课程有着密切的联系。选修课走班制教学要求学校开设不同类型的课程,必修课走班制教学要求学校对必修课程内容进行合理分层,全员全科选课走班制教学要求学校的课程既分层又分类。可见,学校的课程决定了走班制教学的层次。是否有合理的课程结构、多样化的课程、完善的课程管理制度等决定了学校走班制教学的质量,决定了走班制教学能否真正的满足学生的需求,实现学生的个性化发展。因此,学校在试行走班制教学前,应该考虑对学校课程进行顶层设计,这样才能实现真正意义上的走班制教学。

走班制教学具有课程多样性、班级流动性、学生自主选择性等特点,需要学校对课程进行开发与设计、对教学进行管理、对学生选课进行指导。然而,对于不同类型的走班制教学其侧重点、需要解决的问题是不一样的。选修课程是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的。[6]对于选修课走班制教学,其最重要的目的是发展学生的兴趣和个性特长,学校在进行选修课走班制教学时,重点应该放在对选修课程的结构和内容的设计上。这就要求设计的课程内容满足学生的兴趣爱好、职业发展等方面的需要,涵盖知识、技艺及职业技术等多方面的内容,使学生有自主选择的可能。对于必修课走班制教学,重点应该放在学生学习差异比较大的课程的层次划分上。如何划分层次?划分几个层次?不同层次的课程对学生的要求有何不同?不同层次的课程目标、内容、评价等方面有何差异?这些都是必修课走班制教学应该考虑的问题。另外,学生选择课程的层次后,发现此课程的层次并不适合自己时,经过教师和学生的讨论后可以重新选择课程,因此还要考虑各层次的课程如何衔接的问题。而全员全科选课走班制教学是所有的学生对学校开设的所有课程进行选择,这对学校的要求比较高。全员全科选课走班制教学需要同时对选修课程和必修课程进行设计,考虑课程在横向和纵向上的联系,满足学生个体的需要。这就要求学校开设一定数量的课程,对学校师资提出了更高的要求,除此之外,还需要考虑到所有学生都在流动的情况下,如何安排教学活动,如何对教学进行管理等问题。这无疑对学校软件和硬件方面都提出了更多的要求。

参考文献

[1]B.霍尔姆斯M.麦克莱恩.比较课程论[M].张文军,译.北京:教育科学出版社,2001.

[2]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].2001.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html

[3]孙金良.“走班制”教学实验引发的变化[N].中国教育报,2007-11-20(7).

[4]赵小雅.“选课走班”:种种现实如何面对[N].中国教育报,2014-6-4(6).

[5]马晖.“没有班级”的学校:北京十一学校改革考[N].21世纪经济报道,2014-4-29.