图式理论在英语阅读教学中的应用

2024-04-09

图式理论在英语阅读教学中的应用（精选6篇）

篇1：图式理论在英语阅读教学中的应用

图式理论在英语阅读教学中的应用

——课题札记

在使用北师大版教材的阅读材料过程中，笔者全过程尝试使用了图式理论，并取得了令人满意的效果。现在总结如下：阅读前，充分发挥图式的预测推理功能；阅读中，充分发挥图式的信息处理功能；阅读后，充分发挥图式的巩固拓展功能。

1、读前——充分发挥图式的预测推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾说过，学习英语的大部分工作在于学会做出正确预测。阅读前的预测推理活动可以帮助学生引出适当的背景知识，激活必要的图式。预测法可以帮助学生从宏观到微观自上而下地认识篇章，即使文中出现了较多的生词和繁复的结构也不会影响阅读理解。在教学活动中，笔者采用了如下方法：

（1）利用图片预测。教师先以直观图片创设话题情景，激活学生头脑中的相关图式，通过师生互动，巧妙地将学生的思维活动引导到课文主题来，借助层层递进的话题引导，使学生逐步进入更深层次的学习境界。

（2）利用标题预测。标题是语篇内容的高度浓缩，也是语篇信息的发散中心。通过阅读课文标题，引导学生对语篇内容进行预测，调动学生已有的背景知识，使其产生阅读的兴趣，快速进入阅读状态。然后让学生通过快速阅读来验证自己的预测，使自身处于一种主动认知的状态。

2、读中——充分发挥图式的信息处理功能

在阅读理解过程中，图式具有信息处理的功能。学生对材料的处理包括选择、加工、补充、判断和推理等。学生头脑中的某种图式被激活以后，就会成为吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。

（1）进行略读训练。略读（skimming）旨在培养学生的归纳和概括能力，同时也为下一步确定阅读的框架打好铺垫，它只要求学生快速浏览全文，了解文章的主要信息，这对于节省阅读时间、提高阅读速度很有好处。

（2）理解篇章结构。设计识别篇章结构和概括段落大意两个任务，有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和主题思想。任务的设计立足于学生的实际水平，同时，引入竞争机制，有效地激发学生的学习热情，降低活动难度，便于学生理解和做笔记。

（3）优化寻读训练。寻读（scanning）旨在从文章中找到某一特定的信息，或为某一目的寻找相关信息，不要求学生理解每个信息。笔者就经常引导学生寻找段落的主题句，或寻找时间、地点、数字、关键词和事实细节等非常具体的信息。信息匹配任务有助于学生明晰文章的思想脉络，而以表格呈现文章细节能使语篇内容具体化、简约化和系统化，培养学生通过寻读（scanning）快速查找信息词的能力。

3、读后——充分发挥图式的信息拓展功能

Post-reading部分指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等(彭支乔《试析图式理论与英语阅读理解》)。教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，并为学生创设自由、宽松和活泼的讨论氛围，以充分调动学生学习的积极性。

经过这样的操作，笔者成功地把读前、读中和读后以及常见的几种阅读理解能力的训练都纳入了图式理论的范畴之中。让先进的理论与实际的操作有机地结合在一起，有效地提高了学生的阅读兴趣与阅读能力。

篇2：图式理论在英语阅读教学中的应用

图式理论在英语阅读教学中的应用

在英语阅读教学中运用图式理论可以帮助学生猜测词义,预测下文,修正理解偏差,从而提高阅读速度,增强阅读理解力,把语言知识转化为语用能力.文章分析了图式理论对英语阅读理解的.影响.在此基础上,分析了图式理论对教师“教”英语阅读理解和学生“学”英语阅读理解的启示.

作者：王彩虹作者单位：湖南省第一师范学校外语系,湖南长沙,410205刊名：重庆科技学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：2008“”(6)分类号：H319关键词：图式理论英语阅读教学

篇3：图式理论在英语阅读教学中的应用

关键词：图式理论,英语阅读教学,现状

随着世界一体化进程的不断推进,各国之间的国际交流日益频繁,英语作为一种国际通用语言,已经成为国际交往中的重要工具,对英语实际应用型人才的需求越来越大,加强学生的英语学习已成为广大教育者的重要任务。然而传统的英语阅读教学过于注重词汇、语法、句型结构等语言形式上的传授,而忽略了培养学生对整体文章的把握能力,导致学生的阅读理解能力一直处于低水平徘徊,考试失分较严重。一直以来,英语教学者专注于图式理论在英语阅读教学中的应用研究,图式理论突破常规,主要从认知心理学的视角来阐释阅读是一种接受性技能,认为阅读是读者背景知识和文章相互作用的过程,英语教师不应仅仅注重讲解语言知识,更应该注重整体分析。通过图式理论有利于学生快速理解文章主旨大意,提高阅读速度,充分调动学生所学知识,培养学生的语言交际能力。

1.图式理论的基本概念

1781年,德国哲学家——康德提出了“图式”这一概念,后来英国心理学家——巴特利特将图式概念引入心理学研究领域并提出了“图式理论”,最终系统、完整的图式理论主要是由美国的鲁梅尔哈特完成。图式理论的主要内容包括以下几点:(1)图式是理解信息的基本框架,图式对于人们的认知过程具有重要的组织和建构作用,人们在认识、理解外界新事物时都必须充分调动大脑中的图式,若人们的大脑内储存有与外界信息相关的图式,则信息处理过程会比较顺利,能够在最短的时间内将所阅读的材料和大脑中的图式进行有机结合,迅速理解阅读材料,如若不然,则阅读过程将以失败告终。(2)图式是按照一定规律组成的有机整体,实际上是一种表象、信息、线形顺序的组合,是一个不断积累的过程,和读者的学习经历、生活以及世界知识等密切相关,图式可以在人体大脑中按照内容分类并构建一个图式网形成知识体系。人脑中储备的知识以及知识结构越多,图式越丰富,则读者的信息阅读能力也会大大增强,一旦有新信息,读者就将其与旧信息进行对比,并重新认识形成新的图式,因此图式实际上是一种认知的过程。(3)图式理论中强调阅读是应该是文字输入信息与读者图式以及读者与读物的双向交互过程,可以是通过较低层次手段向高层次手段的自下而上“校正”处理过程,也可以是通过较高层次手段向较低层次手段自上而下处理过程。通过自己的背景知识,不断的推测、假设、推翻过程,最终理解阅读材料。

2.图式理论与阅读理解

目前根据图式理论,阅读理解的能力主要由以下三种图式决定:

2.1语言图式主要是指读者掌握的包括词汇、语音、语法等方面的所有语言知识,语言是传递信息的重要媒介,因此语言图式是对阅读材料的基本要求,只有具备一定的语言图式才可以结合阅读材料的上下文理解阅读材料中词汇、语句等载体,根据材料中提供的语言信息有效激活大脑中储存的内容形式和形式图式理解材料。

2.2内容图式也被称为主题图式,主要是指读者对阅读材料所属范围及其主题的掌握程度,也是指读者的背景知识,可以说是读者理解整篇阅读材料的关键。因此在实际的英语阅读教学过程中,教师应注意渗透与阅读材料相关的英语文化背景知识,让学生建立更新、更丰富的内容图式,提高阅读效率以及阅读能力。

2.3形式图式主要是指读者对整个阅读材料的整体脉络和体裁的掌握程度,语篇的体裁丰富多样,每一个故事有开头、发展情节以及结尾,情节之中有会有起因、发展和结局,因此阅读材料的体裁不同,相应的规范形式以及文体特征也会有所区别。读者只有不断熟悉各种体裁阅读材料,形成相应的图式,才可以通过语篇整体脉络以及结构预测整个阅读材料信息之间的内在联系,这也是快速捕抓到主题句,提炼出文章框架的一种重要手段。

3.图式理论在英语阅读教学中的具体应用

3.1强化、丰富图式

基于现代图式理论,想要提高学生的阅读能力,应加强语言图式、内容图式以及形式图式的建立,重视三者之间的相互联系。

3.1.1语言图式是学生阅读的基础,在实际英语阅读教学过程中,教师应注重培养学生的词汇量,培养词汇、句式的识别能力,教师可以对于词汇的多义词、外延意义的猜词技巧以及词义选择加强训练,对于一些较长的语法结构词句或者重点词句可以引导学生分析或者直接解释。

3.1.2内容图式是英语阅读的重要内容,教师应在日常实际教学过程中注意渗透西方国家英语文化意识,介绍不同国家的风俗习惯、历史文化等背景文化知识,尽量丰富课堂教学内容,比如在学习“Abraham Lincon”时,教师可以适当的补充Washington——美国开国元勋的相关背景资料,并将两者的经历、出身以及在美国历史上的地位进行对比评价。同时在课后可以组织文化系列讲座或英语知识竞赛等活动,帮助学生逐步构建自己的图式网络系统。

3.1.3形式图式是学生阅读时必不可缺的一部分,由于语篇的体裁较多,很多学生虽然之前已经储备一定量的形式图式,但并未形成系统的形式体系,在实际阅读过程中并不能灵活、正确的使用。英语教师应结合不同体裁、结构、风格的阅读材料对不同体裁的结构特点进行针对性的讲解、剖析,实现课堂教学的多样化,帮助学生建立丰富、有序的形式图式。

3.2激活、灵活运用图式

教师在实际教学过程中,应有意识引导学生学会充分利用、激活大脑中储存的所有图式,并指导学生快速将已有图式与新吸收信息相匹配的技巧,进而能够快速、准确的阅读材料。教师可以利用课前导入法激活图式,比如在学习“Marriage across Nations”这篇课文时,其主要讲述的是关于跨国婚姻的弊端,教师课前可以让学生分组讨论本次阅读任务的具体内容,让学生自己通过相关途径广泛收集阅读材料中相关的文化背景知识,并以小组形式在课堂上通过文字资料、图片或者视频音频等形式呈现给大家。然后教师可以设计一个关于中西方国家婚礼的相同点和异同点的表格,让学生们自行填写,对比分析中西方婚礼的宴席、仪式流程以及服装等方面的差异性和共同点。经过前面一系列的铺设后,教师再引导学生开始辩论中西跨国婚姻的好处和弊端,这时学生们的情绪大多比较亢奋,思维比较活跃,记忆会更加深刻。活动的最后,教师还可以组织学生在课后观看《Guess Who's Coming to Dinner》这部老电影进一步完善、强化相关的内容图式,为了进一步学生的内容图式,可以以“It’s time to plan your wedding”为活动主题组织才艺展示,进而建立系统的内容图式以及形式图式,确保学生能够准确理解阅读材料。

3.3培养学生的预测能力

预测是一种重要的阅读技巧,对阅读材料信息进行预测是将图式知识应用于实际阅读的关键,无论学生对阅读材料信息的预测是否正确,都会让学生的思想与阅读材料的主题更加贴近,加深阅读后会通过自己的背景知识一一排除,最终得到确定。比如有这样一段短文截取于“Is Harford Worth It”?新闻,其中的导语这样写道,“Conventional wisdom say yes.But with the price of the degree from America’s most famous university and other elite private college now surpassing$125,000,many families and a number of economists are not so sure.Here is a look at the evidence.”教师在实际教学过程中可以让学生根据题目以及导语的相关信息,充分调动自身现有的背景知识对“对上名校是否划算”的问题表达出自己的想法,可能会预测出下文,在阅读的过程中再寻找特定的信息与自己旧图式进行差异对比,推翻或者确认,可以大大提高阅读速度,提高阅读能力。

综上所述,图式理论是一种全新的阅读视角,为英语阅读教学提供了新的导向,对于实现英语阅读教学改革,提高学生的阅读效率以及英语实际应用能力都具有极其重要的现实意义。教师在日常教学活动中应强化、丰富学生的语言图式、内容图式以及形式图式,激活学生所有的背景知识,帮助学生建立系统的图式系统,加强学生的预测能力,使学生能够准确阅读材料,提高阅读水平。

参考文献

[1]李英涛.浅谈图式阅读理论与英语阅读教学[J].吉林华侨外国语学院学报,2012,(1)

篇4：图式理论在英语阅读教学中的应用

【关键词】图式理论阅读理解教学策略

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08C-0136-02

阅读作为学习者接触外语语言输出的主要途径，对外语教学起着重要的作用。大学英语教学的一项重要任务就是提高学生的阅读能力，帮助学生掌握分析问题和解决问题的语言技能，培养良好的语言综合能力。然而在阅读教学过程中一个突出的问题是，有些学生即使掌握了足够的词汇量和相当的语法知识，依然难以完成阅读任务。随着教学理论研究的不断深入，我们知道阅读过程是一个主客体之间不断相互作用的过程，是读者从特定的语言符号（文本）中获取意义的心理过程，是多种心智因素（包括想象、思维、感知、记忆等）、心智技能（包括判断、推理、归纳、综合等）以及各种意向活动（包括动机、情感、意志等）相互作用而形成一个渐进的认知过程。在这个过程中，文本作为代表作者观点的客体，任务是去影响读者这一主体，而主体在吸收作者观点的时候也不断利用自己积累的经验和知识来顺应、同化客体代表的信息。图式理论则重点强调了已知信息对认知所起的基础性作用，因此对阅读过程和模式具有积极的指导意义。本文将就如何应用图式理论进行英语阅读教学设计进行探讨。

一、图式理论

图式（schema）最早是由德国哲学家康德在1781 年提出来的，他把图式看做“潜藏在人类心灵深处的”一种技术和技巧，一种先验的范畴。提出人类的知性能力是“一切纯粹概念发展的线索”，在这个发展过程中起主要作用的便是“图式”。1932年，心理学家巴列特（Bartlett）在《记忆》中描述到：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”安德森（Anderson RC）、鲁姆哈特（Rumelhart DE）等进一步发展了图式理论。安德森提出了“图式是一种知识结构”的定义，是联系固有知识和输入信息的纽带；鲁姆哈特认为图式是相互作用和影响的知识结构（knowledge structure）或构成认知能力的要素，图式中不同的组成部分之间存在着“知识槽（knowledge-slot）”，在学习者接受新信息、新概念时必须和已经储存于头脑中的背景知识即“图式”相联系，并且相互吻合，能够将“知识槽”填上时，便产生了理解。

图式理论从心理认知的角度揭示了已知信息对认知所起的基础性作用，即阅读的本质其实是读者已有的知识与阅读文本之间的互动过程，只有激活头脑中已经存在的图式，让其与阅读文本相互作用，才能达到正确理解阅读文本的目的。在阅读过程中，学生要把文本承载的信息纳入自身认知结构之中，填补知识槽并重组新的认知结构，才能达到阅读理解的目的。

二、阅读理解的内涵和层次

心理学相关研究表明，阅读过程是一个积极的认知活动，是读者与文本信息、作者主动交流的过程。在这个过程中，学生必须自动、迅速地处理语言文字，然后根据自己已有的知识和生活经验来构建文本的意义。阅读理解的终极目标对文本意义的获取和理解。美国国家阅读小组对阅读理解作出了如下表述：阅读理解是有目的的思考，在思考过程中通过文本和阅读者中间的互动构建意义。意义的内容受到文本和阅读者先前知识和经验的影响。美国兰德阅读研究小组认为阅读理解包括四个必要的基本要素：阅读者、文本、活动和情景语境，前三个组成要素是在第四个组成要素中发生的。阅读理解的内涵应该包括三点：一是阅读理解是一个复杂的大脑思维和认知过程，是一系列的过程和行为构成的总和；二是阅读理解是一种复杂的智力技能，并非学习者天生具有或后天自然生成的能力，而需要锻炼和学习才能获得；三是阅读理解是把新知识纳入学习者原有认知结构中后重建新的认知结构的过程。能够最大限度地激活学习者认识发展过程中的内部机制是阅读最重要的价值和意义。

加涅根据阅读理解的过程将理解分为字义理解（literal comprehension），推论理解（inferential comprehension）和理解监控（comprehension monitoring）三个层次。美国阅读心理学家N.S.史密斯把阅读理解分为四个层次：（1）字面的理解，即学习者最初感知和获取的最直接的字面意义；（2）解释，学习者在进行想象、分析、概括、推理等一系列活动后发现的文本潜在意义；（3）批判性阅读，学习者吸收和同化文本意义后作出自己的反应与判断；（4）创造性阅读，综合文本信息和自身认知构建出文本之外的新思想，形成新的认知结构。

三、图式理论在阅读理解教学过程中的应用

研究表明，当教师给学习者提供清晰明确的阅读理解策略指导时学生的阅读能力提高得最快。显然，理解是阅读的目的，也是阅读教学的最终目标。作为一种复杂的阅读技能，理解并不是在掌握了足够的语法知识和词汇量后能够自然发生的，因此，教师要仔细设计和开展结构性活动来指导学习者掌握一定的阅读策略来提高阅读水平。作为阅读教学的最终目标，阅读理解始终处于最顶端的位置，与阅读有关的一切教学活动都是为了学习者能够获取文本的意义，并逐步发展良好的理解能力。

（一）提问策略。提问策略是教师在阅读理解教学中有效的教学策略和常用的教学方法。拉斐尔和奥的研究认为教师的问题能帮助学习者确定问题的类型和阅读文本中信息的关系，学习者通过回答问题能确定文中的人物。时间、地点，故事的起因、发展、结果等，这能帮助学习者了解文章的结果，掌握故事的大意，学会理解文章的策略。

教师的问题可以分成两类，一是学习者能从文本中找到答案的问题；另一类是文本中没有答案的问题。在教师的指导下，学习者回答第一类问题需要能理解文本，第二类问题需要结合自身的经验，将阅读的文本和自己联系起来才能回答，如“故事中的难题是什么，你将怎么解决它？”这类问题是培养学习者理解的迁移能力，帮助学习者产生问题。提问后积极讨论是提问教学的一个重要环节，讨论能提供更多谈话和思考的机会，促进学习者进一步结合文本与自己的经验去理解。

（二）理解监控。元认知是学习者对自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，而理解监控则是学习者对于自身运用元认知知识参与到阅读理解中这个过程的认知。美国国家阅读小组认为，指导学习者对他们的理解状态进行监控以决定何时将其分解，是少数有科学论据支持的理解教学策略之一。理解文本要成为阅读者自主的阅读，只有阅读者自身希望文本具有意义并且具有自我纠正和主动理解问题的能力，阅读理解的目的才能达到，阅读者的阅读水平才能获得进步。而学习者在阅读过程中，如果没有教师有意识的帮助和指导，很难主动地进行自我监控，因此，教师应该使用多种教学策略来帮助和促进学习者的思考，例如讨论、提问、制定目标、使用笔记等，让学习者怀着好奇心和期待感，充分调动自己头脑中的“图式”，主动理解和建构个性化的文本意义。

（三）借助已有经验。已有的知识和经验对阅读者的阅读理解水平有很大影响。万云英等认为，阅读者已有的知识经验是能够解释个体阅读理解差异的单一的最重要的因素，其已有的知识经验能够影响阅读理解的深度和速度。在教学中，教师应注意激活学习者已有的知识经验，将阅读的文本和学习者的知识经验有机结合起来，提供他们的理解水平。

激活学习者已有的知识经验要根据阅读的内容和学习者的实际情况来决定，如果学习者缺乏某一方面的知识，教师需要主动提供这部分知识经验，帮助学习者的理解和学习。如果学习者已经具备了相关的知识经验，教师则需要用鼓励等多种方式刺激学习者将自己的知识与阅读内容相联系。教师还可以和学生分享自己的经历，学生对教师的经历总是很好奇、很感兴趣，这有助于激发他们的阅读动机。教师的经历对学习者来说是一种间接经验，但教师可以通过示范、活动、图片等方式将间接经验变得真实而具体，帮助学习者对知识的理解，建构自己的意义。

（四）图像组织和想象。想象和图像组织是紧密联系的，学习者通过图画对故事、人物的表现实际上就是在理解基础上的一种心理想象。佩维尔的研究认为，心理想象形成的“图像”提供了组织和记忆文本的框架，在不熟悉的和新的环境中，心理想象能有效帮助问题的解决。想象是一种积极的心理处理过程，和图像是紧密联系的，在知识获取过程中能够发挥积极有效的作用。在阅读理解教学中，教师如果能够了解学习者的心理状态，指导他们运用一些容易掌握的阅读策略如想象和图案等，既能通过图案将阅读的内容具体形象化，降低学习者认知的难度，也能让学习者产生兴趣，加深对文本的理解，积极地融入理解的教学活动中，提高阅读能力。

总之，认知心理学的研究表明，不同的人在认识客观事物的活动过程中，会表现出不同的认知倾向。在阅读过程中，不同认知倾向的学习者也会呈现出不同的特点。而目前对于阅读教学改革标准化的质疑也正是担心其忽视学习者的个性和差异，以整齐划一的标准妨碍了学习者的语言能力的发展。因此，教师应该积极地把图式理论应用到教学中，为学生提供清晰明确的学习方法和阅读策略，要将个性化的阅读教学融入到日常教学活动中，以尊重学习者的多样化发展差异为前提，以满足学习者阅读能力发展的不同需要为目标。

【参考文献】

[1]National Reading Panel. Teaching Children to Read [M]. Rockville：National Reading Panel，2000

[2]Reutzel D R，Robert B，& Cooter Jr. Teaching Children to Read [M]. Ohio：Pearson Prentice Hall，2008

[3]Rapaael T E & Au K H. Enhancing Comprehension and Test-taking Across Grade and Content Areas [J]. The Reading Teaching，2005（3）

[4]万云英，朱蕾. 知识经验、智力和学习能力对阅读理解的影响[J].心理科学，1995（3）

[5]Paivio A. The Minds Eye in Arts and Science [J]. Poetics，1983（2）

【基金项目】广西高等教育教学改革项目（2013JGA130）

【作者简介】吕晓敏，女，湖北武汉人，广西医科大学副教授，研究方向：应用语言学。

篇5：图式理论在学生阅读教学中的应用

利用迁移规律实现图式教学

实际阅读教学中，要充分利用迁移规律，促进迁移的实现。许多事物之间存在异质同构、同质异构等关系。重新组合要素排列的形式，事物就会发生变化。这是在阅读的基础上，运用组合原理进行创新，比如古人集诗句、集对联；再比如阅读记叙文从六要素出发，阅读说明文、议论文、小说从各自的三要素进行考察，等等。阅读各种文章和文学作品，都可以做些置换要素和结构重组的设想。这样既可以领会课文安排结构的匠心，又可以培养阅读创造能力。

从教读到自读，从阅读到写作，实现知识的纵向迁移

反刍式的教学过程是一个不断进行知识迁移的过程，其中对图式结构的运用也比较明显。首先，从教读到自读，实现知识的纵向迁移。用我国传统的教学论来解释，纵向迁移即温故而知新、循序渐进的迁移。唐彪说：“读之(古人文章)自然有以浑其气、苍其格、高其调、秀其色、脱胎换骨干其中而不自觉，是获益古文者无穷矣。”比如在阅读教学过程中，教者首先重视第一个环节——导读。从单元知识教学(图式)开始就认真教好、学好，为后面的仿读、自读打好知识迁移的良好基础。再比如学习一篇文章，掌握文章的体裁、语言风格、文章结构、写作手法等，当学到同一体裁的文章时，通过比较法就会实现学习的纵向迁移，通过自学去解决类似的问题。

学生的作文写作中也可随处使用这种迁移。读完鲁迅先生的《一件小事》，让学生写《一件不该发生的小事》、《一件难忘的小事》，习作中总有懊悔不已、沉思反省的笔调。对学生，我们并不要求他们在语言表述上独特的创新，只要求其可以举一反三。每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。这种有益的迁移，称之为“正迁移”。也有“负迁移”的情形，比如，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子：经常上网聊天，网络语言、符号时不时地出现在作文中。这种不伦不类的用法与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。

课文中学到的东西又能在写和说的实际运用中得到进一步的纵向迁移。如：学习了朱自清的《绿》一文后，让学生利用“移步换景”法，仔细观赏梅雨谭的美景，同时引导他们用同样的方法来写一篇游记。这就能使知识得到及时的迁移，大大提高学生的读写能力，逐步达到“自能读书、自能作文”的目的。

从教读到自读，从阕读到写作，实现语感迁移

(1)如何正确认识语感迁移。语感迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，也是将已学得的语言经验有变化地运用到另一语言情境中去的活动。换言之，即从阅读中得来的语感，运用到作文时的语言表达之中。

要实现语感向写作的迁移需要一定的条件。根据学习迁移原则，共同因素越多，迁移就越容易。在阅读和写作中都伴随着丰富多彩的意象活动。因此，语感的迁移，首先应是意象的“同化”。比如清风明月常是作家用来衬托幽雅心境的事物，学生在欣赏作品时有过类似的心境体验，这个意象仍然鲜明地留在脑际，每当学生写作文时，重现这种心境，这个原有的意象会被提取出来。在意象的驱使下，调遣词句，传情达意。学生头脑中的意象已被重新组合、涂染上本人的感情色彩，与原有作品中的意象绝不相同。比如诗歌，写“情”诗非常多，宋人晏殊的词《蝶恋花》原是写离情；柳永的《凤栖梧》原是写痴情：辛弃疾的《青玉案·元夕》原是写失恋人的落寞。清人王国维从三首词中各取数句，用来比况为学的艰辛——古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”。此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，此第三境也。通过纵向比较明了三句诗所包含的深刻含义。这里的辞句从他文而来，却能另辟蹊径，翻出新意，实际上是一种典型的“语感迁移”。

(2)培养对字词的感受力。注意意象积累。从阅读角度来说，在阅读作品的过程中，意象形成的快与慢、完整与否，标志着语言感受力的高下。语言符号是阅读的载体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。学生的生活阅历有限，这大大限制了他们想象力的有效发挥，影响了意象组合的准确性、完整性，即妨碍了语言感受力的发展。要提高学生语感力，丰富学生头脑的意象积累，一、要进行大量的课外阅读，二、要养成勤于观察生活的好习惯，三、要欣赏有益的影视作品。此外，在课堂教学中我们应提倡先“八”后“出”。高明的教师，总是以精采的开课，引导学生一头扎入课堂：声情并茂地讲述，使学生完全沉浸于作品的境界，学生头脑中的相似经验被充分唤起，迅速形成新的意象。然后再带“出”，逐一琢磨，细细咀嚼，难词、难句便会迎刃而解。学生的语感水平也会从中得到提高。

(3)从理论到实践，实现创造性阅读。在语文教学中，写作无疑是最富于创造性的实践活动，也是发展学生创造能力的最佳途径。与作文相比，人们往往忽视阅读对发展创造能力的作用。其实，阅读是对读物、作品的再生产、再创造。阅读是发展创造能力的肥沃土壤。接受美学认为，一千个观众就有一千个哈姆雷特，一千个读者就有一千个贾宝玉。阅读同样是富于创造性的实践活动。据国外的统计，科研人员在一项研究中，用于查找和阅读情报资料的时间，要占完成该项研究课题时间的50.9％，而编写报告的时间仅占9.3％。可见浏览、阅读已成为科研的基本能力。在基础教育中，阅读教学正是培养创造精神、发展创造能力、造就创造性人才的必修课。当然，不能要求学生具有成人的独创性，青少年只要达到了自己从未有过的认识水平，能对课文或课外读物说出一点自己的感悟，就是一种创造。比如《列子-汤问》中的神话《愚公移山》，表现了古代劳动人民改造自然的理想。毛泽东同志曾用来教育全党：发扬愚公移山的精神，可以搬走三座大山，夺取革命的胜利。河南林县人民阅读毛泽东的讲话《愚公移山》受到鼓舞，治山治水，引漳人林，修成“红旗渠”，改变了家乡面貌。这种走进书本再走出书本的例子还有很多。