重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角

重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角（精选4篇）

篇1：重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角

辽宁教育研究#2008 年第 2 期

教育综论

重构现代大学教学观: 基于知识观嬗变的视角

庞国斌

(大连大学, 辽宁 大连 116622)

摘 要: 对于知识的认识, 经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。两种不同的知识观在性 质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。

关键词: 知识;知识观;大学教学观;重构

中图分类号: G 642 文献标识码: A 文章编号: 1002-8609(2008)02-0039-04

毋庸讳言,近年来, 我国大学教学改革相对于课 程改革来说, 一直踯躅不前, 难以进行根本上的重构 和革新。/ 转变教学观念0 的呼吁也几尽不竭, 却收 效甚微。笔者认为, 其中最根本的原因即在于我们 对知识观的认识和实践还不是非常彻底, 因而也就 带来了一个不是彻底革新和重构的教学观。所以, 为了促进教学领域的/ 转变观念0和重构大学教学理 念, 笔者在此谨从知识观嬗变的视角, 简要论述当下 重构大学教学理念的必要性和重要性。世纪 70 年代以前, 人们关于知识的认识虽 然见仁见智, 但其主流思想可用知识本体论来概括。关于知识本体论, 获得比较一致认同的是柏拉图的 观点, 他认为: 知识是经过确证的真实的信念。从可 见的/ 感觉世界0所得的知识是不真实的, 只能是/ 意 见0, 而不是知识, 只有从/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]

识才是真实的、可靠的知 识0。在这种定义 下, 知 识不同于个人意见或主观信念, 知识是一套独立于 人类经验之外的规则、既定的程序和不可置疑的真 理, 是对客观世界的绝对准确与真实的表述。在知识本体论视阈下, 知识是人类社会实践经 验的总结与概括, 是人们对在改造世界的实践过程 中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化, 它是 理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是/ 人 类认识的成果0, 是/ 在实践的基础上产生又经过实 践检验的对 客观现实的反 映。0美国 哈佛大学社 会学家贝尔在5知识的规范6一书中将知识定义为: 一组对事实或概念的条理化的阐述, 它表示一个推 理出来的判断或者一种经验结构, 它可以通过某种 信息工具以某种系统的方式传播给其他人。英国 哲学家培根和霍布斯也认为人的知识起源于感觉、经验。洛克(1632-1704)在5人类理解论6第四卷知 识通论中写到: / 所谓知识不是别的, 只是人心对任 何观念间的联络和契合, 或矛盾和相违而生的一种

[ 3]

[ 2]

一、何谓知识及其知识观的历史嬗变

诚然, / 知识0 一词, 有多层意旨, 在不同的语境 中有不同的内涵。所谓知识观, 即是我们如何看待 知识、对知识具有怎样的性质, 同时又具有怎样的功 能的观念和认识。无疑, 知识观是我们认识教学目 标、教学过程以及 教学的意义和价 值的观念基础。教学中应不应该强调知识? 当前是否存在轻视知识 掌握的倾向? 诸如此类的问题, 如果不对知识观本 身作一个充分的探讨, 那么, 对于这些问题的认识就 很难深化并形成基本的共识。

一般而言, 知识的问题包括知识的来源、构成和 进化等一系列问题。关于什么是知识, 知识具有哪 些性质, 实际上是经历了一个从知识本体论向知识 价值论转变的过程。

作者简介: 庞国斌(1963-), 男, 辽宁锦州人, 大连大学师范学院书记, 教授, 教育学博士, 主要研究 方向: 高等教育学、课程 与教学论等。

知觉。知识只成立于 这种知觉。0这里洛克强 调 知识来源于知觉, 没有这种知觉, 人们就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知识。在这一基础上, 洛克 进一步指出: 假定人心 如同一张白纸, 没有一 切标 志, 没有一切观念, 那么它又如 何去产生那些 观念 呢? 人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪 里来的呢? 洛克回答说: / 它们都是从经验来的, 我 们的一切知识都是建立在经验上的, 而且最后是导 源于经验0。洛克这一有名的/ 白板说0将培 根以 来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本 原则作了详尽的论述。

斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人认为, 人的知 识主要来自人的经验, 但也不完全 来自人的经验。康德(1724-1804)在他的先验逻辑学说里, 把知识 理解为由质料和形式两种成分构成, 质料(知识的具 体内容)是从经验中产生的, 形式(各种范畴)则是头 脑固有的、先验的, 如因果性、必然性、时间和空间等 先验的认识形式, 质料只有靠先天形式去整理才具 有条理性和规律性。所以, 康德认为, / 我们的一切 知识都由经验开始, 并不意味着我们的一切知识都 来自于经验。0在经验知识之外, 还存在着人的先 验知识。所谓先验知识, 是指绝对地离开所有经验 而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经 验的知识是经由经验获得的, 并且仅仅在后天才可 能得到的知识。[ 6] [ 5] [ 4]

识形 态无关。

世纪 70 年代以来, 人们对知识的认识发生 了很大变化。人们开始从各个角度对传统的知识观 进行批判。当然, 这种批判也是见仁见智, 但基本思 想可以用知识价值论来概括, 其中比较获得一致认 同的是建构主义的观点。该观点认为, 传统知识观 的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域, 知识完 全是一个理智术语, 成为理性的代名词。建构主义 学习理论认为, 世界是客规存在的, 但人们对这一客 观存在的理解和解释则是由自已决定的。每个人都 有不同的经验和知识背景, 对事物的理解或解释也 就会有不同或从不同的方面来理解。为此, 建构主 义者认为/ 学习是学习者主动地建构内部心理表征 的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的 非结构性的经验背景知识。0/ 更强调学习的非结构 性 和 具 体 情 境 性 及 学习中 的 社 会 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 认识对象 是主体与社会所建构的, 与认识主体是密切相关的。人不再生活在词语符号中, 而是生活在现实生活中, 知识获取的过程就是一个意义创造的过程。认识活 动本身就内含着价值取向和判断, 知识的产生与获 得, 并不是对客观现实本身的/ 既定0反映, 而

是来源 于主客体的相互作用, 个体在认识过程中总是以其 特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现 实以独特的意义。这种建构知识的方式是个当然, 在人类的历史上, 也出现过一些与此迥然 体在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法国哲学家笛卡儿主张/ 天 识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体赋观念0, 强调人的知识或观念并不借助于感觉、系、语言符 号等文化因素之中的, 任何知识的意义都经 验, 而是与生俱来的, 先天的或天赋的东西, 后来的 贝克莱(1685-1753)继承和发扬了这个观点。不仅是由 于其本身的陈述形式来给定的, 而且更是

由其所位 于上述的整个意义系统来赋予的;离开了贝克 莱依据笛卡儿/ 天赋观念0 的理论, 提出人类知识来 源于人心的观念。但是, 可以说, 这些思想在过去对 待知识观的问题上, 并不是一个占有主流的思想。

综上所述, 在 20 世纪 70 年代以前, 人们大多采 用一种理性主义态度来理解知识, 将知识视为理性 化了的人类经验, 是人类理性认识的结果。

在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就是 / 客观性0、/ 普遍性0 与/ 价值中立性0。知识的客观 性是指, 知识是客观事物的真实表征, 知识的价值是 完全中立的, 不依赖于 认识主体, 有着绝对的 真理 性。知识的普遍性是指, 知识是可以超越各种社会 和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。知识的价值中立性是指, 知识是纯粹经验的和理智 的产物, 只与认识对象的客观属性和认识者的理性 能力有关, 与认识者的性别、种族以及所持的意

这种特定 的境域或意义系统, 既不存在任何的知识，也不存在 任何的认识者和认识行为。

后现代主义思想在知识观问题上也非常认同建 构主义的观点。在后现代知识观看来, 知识不具有 客观的属性, 它只具有主观性和相对性的品质, 认识 是在主体与主体之间、主体与客体之间理解和合作、沟通与对话的基础上形成 的。在交往 对话的过程 中, 人的情感、价值观和生活经历等都会影响认识的 形成。因此, 知识是不确定的、情境化的, 它不是对 事物本质的发现, 而是成为人们交往关系中理解事 物与人自身关系的一种策略。

二、知识观 的嬗变 对教 师知识 特征 的影 响及 冲击

诚然, 大学教学活动和教师的知识特征息息相 关。毫无疑问, 知识观的嬗变对教师的知识内涵与 特征的影响十分深远。实际上, 就教师的知识结构 而言, 一般可以区分为教师的实践性知识和教师的 理论性知识。教师的理论性知识大致可以分为教师 的学科性知识和教师的教育专业性知识。可以说, 在指教师实践知识是依存于情境的经验性知识, 这种 知识能够反映出教师所处教学现场(特定的教室、特 定的教材以及特定的学生)的特点。与理论知识相 比, 实践知识虽然缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜 活的、功能灵活的知识。个人性是指教师实践知识 是传统知识观条件下, 教师的实践性知识是被忽视 的。一种属于教师个人所拥有的知识, 是一种拥有个 而在现代知识观视阈下, 教师的实践性知识得 到了性性格的/ 个体性知识0, 这些知识是通过日常教育 空前的重视。舍恩(Schon D A)在5反思性实践 实践的创造与反思过程才得以形成的, 明显带有教)))专家是如何思考的6一书中指出: / 教师的专业 是具有不稳定性、不确定性, 同时又是充满许多潜在 的价值冲突的专业。在这类专业中, 执业者的知识 隐藏于艺术的、直觉的过程中, 是一种行动中的默会 知识。0[ 8]

师个人背景的印记, 属于个人知识建构的结果, 是作 为一种/ 案例知识0而积累并传承的。整合性是指教 师实践性知识是以实践性问题的解决为中心的综合 多学科的知识, 具有较强的整合性和包容性。也就 是说, 教师实践知识包含着教师对教学情境的整体 性认识, 也是教师教学智慧的反映。

三、重构现代大学教学观: 一个亟待进行的工作 毋庸置疑, 从根本上说, 教学是一种理解活动。意义的寻求与探索, 理应成为教学理解不可或缺的 重要维度。教学实践活动作为一种人为的存在, 最 突出的特点就在于它的目的性和意识性。它总是在 一定目的、动机、意图指导下展开的。同时, 我们也 要看到, 教学实践活动又不是一个纯主观的过程。前文述及, 随着知识观的发展与嬗变, 教师的知 识特征也正在发生着根本性的变化。很显然, 随着 上述这些变化的发生, 重构大学教学理念和大学课 堂教学活动已然成为了当务之急。

第一, 现代大学教学观不是强调告诉学生知识 要点, 而是要让学生进行思考。不是强调向学生展 示结论, 而是要让学生对知识进行理解和诠释。通 过理解和诠释, 使学生对事物之间的关系得到进一 步的把握和拓展。实际上, 每个人都有自己的先见、经验, 每个人对事物都有自己的理解。教学就是要 让学生进行自由的思考, 让学生不墨守于传统的知 识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养 学生接受知识的习惯, 而是要让学生学会不断追问, 从而不被权威、传统所束缚。现代大学教学观更加 注重智慧的获得而不是知识的掌握。可以说, 知识 是智慧的基础, 但知识不等于智慧, 智慧是对知识的 掌握或掌握知识的方式。知识可以传授, 智慧不能 单靠传授。只有学会了积极地创造知识和运用知识 的时候, 我们才拥有智慧。教师不是知识的权威, 而 应是学生精神上的接生婆, 所有的知识都不是先定 的, 而是可以追问的。

教学如果只是传授知识, 教学就会变得模式化, 每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 不是 要他 认为, 教师 并不是 简单地 将理 论知 识

/ 运用0到自己的教育教学实践中, 而是在学习理论

和亲身实践中逐步形成自己的/ 使用理论0。当在新 的情境中面临新的问题时, 教师会通过自己的/ 使用 理论0与情境(包 括情境中 的人, 如学生、同事、家 长、学校领导等)互动, 共同对面临的问题进行/ 重新 框定0, 进而寻找新的解决问题的对策。加拿大学者 F#迈克尔#康内利(F Miehael Con-nelly)等人认为: / 教师实践知识是出自个人经验的, 即它不是某种客观和独立于教师之外而被习得或传 递的东西, 而是教师经验的全部。0 日本学者佐藤学认为, 教师的实践知识是课堂 实际运用的知识, 是/ 切合语脉的具体知识, 切合经 验的案 例知识, 统整 多种 见解 与理论 的综 合性 知 识。0/ 教师实践性知识是作为-特定的儿童的认知.、-特定的教材内容.、-特定的课堂语脉.所规定的案 例知识加以积蓄和传承的。0 我国学者叶澜教授认为: / 实践知识一般是指教 师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境 的知识, 是建立在前一时期专业学科知识和一般教 学法知识基础上的, 是一种体现教师个人特征和智 慧的知识。它与专业学科知识、一般教学法知识和 学科教学法知识不同, 它更集中地反映了课堂教学 的复杂性和互动性的特征。0 陈向明教授认为, 教师的实践性知识是教师真 正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现 出来的对教育教学的认识。

一般而言, 教师的实践性知识具有实践性、情境 性、个人性和整合性等特征。实践性是指教师在教 育教学实践中使用的知识, 是行动中获得的知识, 是 既基于教育理论知识, 又对理论知识进行检验的知 识, 同时还是实践中实际应用的知识, 表现为教师对 实践事态的机智把握和做出适宜的行动。情境性是 授予学生多少现成的结论, 可以说, 只有这样的教 学才是丰富的、千变万化的。

第二, 应树立起个性化的教学观, 用个性化的教 学观来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。不可否认, 这样一种教学观, 当下远远未达到被广泛 接受的程度, 无论是教 学评价机制, 还是课程 的设 置、教学过程的组织等, 往往是把大一统的、一元化 的内容作为唯一的衡量标准, 教师还是按照计划经 济的运行模式在规范自己的行为。模式化的课堂教 学评价依然在目前的大学教学管理中占据着主导的 地位。事实上, 课堂教学是一个师生知识创新的过 程, 因此, 教师上课很难归一化和标准化, 在一定意 义上说, 严格的规范化可能会扼杀教师和学生的创 造性。教师的教学目的应该是尽可能让学生理解和 掌握知识。笔者认为, 应该充分赋予教师驾驭课堂 教学的权力, 弱化严格的课堂教学规范和标准。从 现代知识观的角度来说, 模式化的教学观是一种落 后的教学观, 因此, 我们应该逐渐树立起个性化的大 学课堂教学观。

第三, 将课堂教学的驱动因素由教师转移到学 生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识, 启发他们创造新的知识。因此, 学生的课堂驱动能 保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其 中, 师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在 小班课还是大班课都同样适用, 尽管方法上有所差 异。通过互动, 要真正给学生带来他们所需要的知 识和智慧。

要提高课堂教学绩效, 使我们的课堂全部时间 都能够让学生积极开动脑筋。为此, 我们的课堂讲 解不需要过于追求完整, 课堂上的板书力求简明, 通 过不断地互动, 让学生的思维始终处于思考和兴奋 状态。

第四, 构 建以交流、协 商为主旨的 教学方法 体 系。在现代知识观中, 知识的产生与增长方式主要 是交流与协商, 因此以往的那种以传授已有知识为 目标的教学方法将失去合理性, 知识应该是在教学 过程中生成的, 而不是早已存在的, 学生只有通过交 流与协商才能获得知识, 而不是通 过简单的记忆。在现代知识观看来, 那些被记载在书中的知识只是 未经加工的数据, 脱离了个人的理解, 它是没有任何 价值和意义的。因此, 建立一种以促进交流、协商为 主旨的教学方法体系是新知识观的必然要求。

首先, 在教师与学生的关系上, 既不应是/ 教师 中心0, 也不应是0学生中心0, 而应是一种动态的、平

等的对话关系。在这种师生关系中, 知识与人是结 合在一起的, 教师不再是知识的权威, 学生也不再是 知识的被动接受者。教师与学生之间的平等对话关 系的确立将为建设促进交流、协商的教学方法体系 奠定坚实的基础。

其次, 在教学评价方面, / 量0的评价应转向/ 量0 与/ 质0的评价的结合。实际上, 无论是量的评价还 是质的评价本身并没有什么好坏之分, 应根据不同 的评价对象与评价需要对其进行取舍, 或将其综合 运用。在现代知识观视阈下, 知识的多元、综合与整 体性决定了在大学的教学评价中, 量的评价与质的 评价相结合要优于单一地运用其中一种。另外, 应 该从注重对教学过程的评价转向注重在教学过程中 实施评价。可以认为, 当前大学课堂教学所实施的 过程性评价只是对教学过程的评价, 即对教学过程 中的几个要素的评价, 如教学方法、教学态度等。这 种评价的目的在于规范教学活动, 而不是促进学生 的进一步学习。在现代知识观条件下, 教学活动应 是一种互动的、双边共振活动, 在这种教学活动中, 教师与学生之间是一种平等对话的关系。教学活动 的这些新特征决定了应该实行一种即时的评价, 即 在教学过程中实施评价。可以预计, 这种过程性评 价将更有利于促进学生的独特的学习方法与思维方 式的形成, 更有利于促进学生个性的形成。

参考文献:

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篇2：重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角

1知识观演变及后现代知识观特点

所谓知识观, 就是对知识的看法、观念、态度以及批判。具体来说, “它是人们对知识的基本看法、见解和信息, 是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设, 是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。” (潘洪建, 2001) 它对教师的教育教学行为具有直接的指导和影响作用, 是教师从事教育教学活动的重要理论基础。

迄今为止, 人类社会共经历了三次知识观的转型:从原始知识观到古代知识观、从古代知识观到现代知识观、从现代知识观到后现代知识观。 (石中英, 2001)

20世纪80年代, 随着后现代主义理论中的建构主义和诠释学的兴起, 现代主义知识观所强调的规范性、客观性和确定性受到批判。后现代理论认为知识不是客观的, 不是现实的准确表征, 而只是一种解释、一种假设, 随着新知识的出现, 它终将被否定或抛弃。因而知识应该是多元性、开放性、主观性、情境性和不确定性。

从本质上讲, 后现代知识观并非是对现代知识观的全盘否定, 而是对现代知识观的反思与超越, 是一种崇尚多元性、差异性和解构性的思维形式。它主要有如下特征:从确定性到不确定性的知识观、从普遍性到情境性的知识观、从大众性、客观性到个体性、主观性的知识观以及从静态性、稳定性到动态性、生成性的知识观。

2教师知识观反思

“教师知识”是基于Shulman提出的“学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge) ”的概念, 其特殊性在于将一般的教育学知识与教师自己的教学经验纳入到学科知识中, 它远远超越了学科知识的范畴, 是教师根据学生的个体差异, 在教学实践中对学科内容本身的逻辑结构重新塑造以适应教学需求和学生理解的知识表征形式。随着教学专业化的推进和教学评价的需求, 对教师知识的要求也越来越高。但是, 对教学实践的研究结果表明, 教师对知识的把握与建构依然存在许多问题。

2.1 以传授确定性知识为主旨, 忽视了教学知识的人文性

确定性知识观暗含着一种假设:知识是对现实的确定性解释, 未来是确定的, 它是由过去固有的知识决定的。在这种确定性知识观影响下, 教师以经验论为核心, 视教学为一种追求确定性知识的过程, 认为只要学生学习并掌握了这些固有的知识就可以认知一切、把握未来。在教师的操作和监督下, 学生被迫完成确定性知识的记忆与复制。教师还根据确定性知识的理论体系设计考题, 用以考核和评价学生对知识掌握的情况, 考试内容仅仅局限于固有知识的确定性领域, 以追求试题的客观性、反映的精确性和答案的唯一性为考核宗旨。结果表明, 教师忽视了知识的社会性、灵活性和生成性等特征, 同时也忽略了学生的个体差异性, 压制了学生的创造性思维, 也剥夺了学生的学习主动权, 甚至仅仅根据极端教条的考试结果, 教师就给学生贴上“好学生”“中等学生”“差学生”的身份标签, 这种教学方式完全忽视了教学的人文性。

2.2 以“课程中心论”为主导, 忽视了教学知识的建构性

为了保证确定性知识的权威, 教师在选择教学模式时通常都是以“课程中心论”为主导, 教师是知识的传授者, 学生是被动的接受者, 在教学中教师以完成教学计划为宗旨, 追求完成课程要求, 进行“填鸭式”、“满堂灌”教学。这种模式典型表现为教学的授受模式:它以准确有效地传递与掌握间接经验 (书本知识) 为基本特征, 这种教学模式强调教学过程是一种特殊的认识过程, 强调知识是普适性的客观真理, 并且是不受认识主体的“先在结构”、认知模式、价值取向等主观因素影响的客观存在, 具有“普遍可证实性”和“普遍可接纳性”, 是超越具体情境的高度简化的世界图像。师生丧失了探求知识的交流机会, 教学活动也就无法形成真正意义上的沟通和互动, 教学因而陷入机械僵化的循环过程中。

2.3 以“知识传授者”为己任, 忽视了教师教学知识的多元性

在现代技术条件下, 网络和计算机代替了传统课堂上教师的答疑解惑, 多媒体课件淹没了教师与学生之间的互动和沟通。教师的知识权威地位被打破, 师生间的界限渐趋模糊, 师生间的角色转换日益频繁, 教学主体角色的冲突和混乱使得师生关系异化为“工具”和“手段”的关系。网络的出现使人们对知识的学习不再分先后彼此, 教师先掌握的知识, 学生可以在网络上平等地享用, 并且学生还能通过网络掌握更多的教师所不知的知识。在网络技术条件下, 传统教学的“人—人”模式变成了“人—机—人”模式。网络技术介入教学活动, 虽然为学生提供了相对宽松、自由和开放的学习环境, 增强了学生的自主学习能力, 但同时却使学生在网络自主学习中忽视了同学间的交流, 淡化了师生间的沟通, 也逐渐丧失了人际交往的能力, 从根本上讲忽视了教师的多元知识的建构。

2.4 以追求“教学效能”为主, 忽视了外语学科知识 (语言) 教学的本质

教学效能研究主要致力于探讨教师行为对学生学业成绩的影响, 试图发现决定成功教学的各种变量。在研究过程中, 研究者们发现学科知识是外语教师知识的重要基础, 教学理论是教育的核心, 而专业知识则是教学的理论基础。由于教学效能研究片面地追求教师的教学行为研究, 并通过定量及实验分析控制教师的思维和决策以及教学效果, 其结果势必导致僵化的教学模式以及外语学科知识的单边理解。但是, 外语教学强调听说读写译各个方面能力的培养, 因而语言教学的本质应是多元化、动态和情境性的, 外语教师的学科教学知识的建构是在特定情境中的一种个人化、社会化建构经验的解释, 是在教学理论和实践的反思与批判中形成的学科教学知识 (PCK) 。这种知识不应是单边的模仿与传递, 而应是在不同情境中的双边或多边的运用与理解。

3基于不确定知识观的教师角色的重新定位及知识内涵的重构

早在20世纪六七十年代, 教师新的“实践知识” (practical knowledge) (Clandinin & Connelly 1987) 是通过教师个人在多方的社会交往中结合前人的知识和过去的经验构建而成, 教师是知识的建构者和生产者, 富有价值、情感和审美等特征, 这些特征进一步丰富、深化了教师知识的内涵, 说明教师在实践中不仅要吸收他人归纳出来的已经获得确证的知识, 而且要拥有实践的智慧。

3.1 教师要提高自身的认知能力, 给自己重新定位

在后现代思潮冲击下, 大学教师角色的改变已不仅仅是一种理论上的探讨或争论, 它已经构成了一种制度的变迁。近年来, 美国国内对终身教授制度提出了很多激烈的批评意见, 波士顿大学和达特茅斯大学的医学院已经废止了终身教授制。即使是在英国这样非常看重传统的国家, 终身教授制度也受到了厄运。对于这种变化, 英国学者彼德·嘉维斯认为它是大学教师角色发生改变的必然结果, 他指出:“大学在知识社会中的角色发生了变化, 大学已经公司化了;在公司化的大学里面, 校长成了首席执行官, 学院派专家的统治消失了, 教授终身制的废除对英国大学来讲就是一个信号, 它表明大学教授不再是财富的拥有者, 而只是一个雇员和工人。” (Peter Jarvis, 2001) 因此, 大学教师要给自己重新定位以适应时代的变迁, 并且要转变教学观念, 由“以课本为本”转移到“以人为本”;由“知识的系统掌握”转移到“人的和谐发展”;教师的职责从传道授业解惑转变成学生学习的引导者、解构者和激励者。

3.2 教师要设置生成性教学目标, 注重对学生的人文关怀

多尔认为, 在现代范式下的教学目标应该是丰富多变的、不断生成的, 是教师和学生在互动性活动中共同建立的。教学目标不再是先于行动之前给定的, 因为实际的教学过程中处于一种失衡和丰富开放的状态, 会存在许多不确定的和不可预知的因素, 学习和理解来自于各个主体之间的对话和反思;另外, 整个课程具有多样性、疑问性和启发性, 所有参与者都带着极大的兴趣和信心来面对学习资料。因此, 这种生成性的教学目标能给教师和学生以很大的主动权, 并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整, 是对教学过程中不确定性和动态性特征的准确把握。“因为人是教育的出发点, 促进人的全面、和谐、自由的合乎目的的发展是教育的根本所在。教育里面要有一个大写的人字。要关心人, 关注人的生存和发展;要关注人的完整性、独立性和个体性;要把人作为一个有情感、有个性、有内涵之人, 而不是当成机器。在教育培养过程中, 要将培养人的健全完整的人格放在重要位置, 要强调人的自由、人的尊严和个性的彻底解放。我们教育所培养的人, 不是一个技术动物、经济动物, 而是一个懂得‘为何而生’的真正的人, 一个有丰富情感和健全人格的人, 一个有个性、有文化底蕴、有开放眼光的人, 一个会艺术化生存的人。” (于伟, 2001)

3.3 教师要调整充实课程内容, 超越和重构确定性知识

知识既有确定性的一面, 也有不确定的一面。知识的确定性说明的是知识的现实基础, 提供了人的认识基础;知识的不确定性说明的是人对知识认识的个体经验性和独创性, 体现了人的思考和创新。知识的获得过程是个人参与其中的建构过程, 学生只有认知和实践之后, 才能获得真知。因此, 在教学中应该提倡探究式教学方式, 要让学生亲历知识产生和发展的过程, 让学生在实践中获得已有的经验、情感、态度、体验等知识。在教学互动中, 主张开展学生陈述—师生质疑—学生解释的课堂对话模式, 教师鼓励每个学生积极参与、提出质疑, 让学生的不同想法在相互讨论中得到启发与修正, 只有这样才能激发学生的外语交际能力。通过师生、生生对话交流, 通过双边对话或多边交流活动, 把静态权威性的外语知识演绎成动态生成性的语言交际能力。

3.4 教师要理解“误构”的精髓, 不断追求对已有知识的突破与更新

后现代知识观追求的“误构”模式强调理解及平等对话的作用。利奥塔的后现代知识观总体可以理解为追求“误构” (Paralogy) 的模式。所谓误构 (又译为悖论推理) , 是指激发理想的对话和理解的一种追求, 是不断追求差异, 追求对已知的否定与突破, 不断追求对知识含义及其动作原则的更新的一种知识合法化模式 (利奥塔, 1997) 。后现代知识观提供了理解教师角色的有益视角。

科学的教师角色定位使教育教学活动有效化、合理化, 尤其在解决课程理论与实践上的一些带根本性的矛盾时可称为教学研究的灵魂, 最具实用价值。英语教学改革的关键不在于是否一定使用现代技术, 而在于如何使用技术, 或者在没有技术的情况下依然能使知识合法。换言之, 英语教师教学观念的革新更重要, 教师角色的定位是为知识合法化服务的更直接和更有效的方式。从这一点说, 英语教师必须反思教育变革对教师提出的要求, 从深层次把握后现代“误构”英语教学模式的精髓, 扮演好自己新的角色, 以顺应时代的需要。

3.5 教师要利用“情知教学”, 努力实现师生对知识理解的“视域融合”

情知教学是与认知教学相对立的教学方法。情知教学是以心理学为指导, 以认知与情意相统一的观念来解释教学本质问题的一种教学方法。其内容包括:创设情境、引发动机、激励情感、焕发兴趣、启发多维思考、积极发展智能。情知教学不仅重视认知因素 (观察、记忆、思维、想象) , 而且还重视情意因素 (情感、意志、兴趣、性格等) 。实践表明, 情意功能的动力作用, 有助于激发和调动学生的学习积极性, 有助于改变或加强学生对学习内容的选择, 有助于改善学习态度。

篇3：重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角

关键词：科学素养,后现代知识观

迄今为止, 当前的新课程改革, 是我国第八次基础教育课程改革。2001年6月, 教育部发布《基础教育课程改革纲要 (试行) 》和义务教育阶段各学科课程标准。2003年, 在实验使用反馈和调研的基础上, 组织修订课程标准。2005年秋季, 中小学各起始年级原则上进入新课程体系。这是一次影响深远的改革, 正逐步形成一个新的与国际接轨的基础教育课程体系。

《全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) 》确立了化学课程改革的重点:以提高学生的科学素养为主旨;重视科学、技术与社会的相互联系;倡导以科学探究为主的多样化的学习方式, 提高学生科学素养, 成为初中化学课程改革最确定最明晰的一个目标。

本文试图将初中化学学习中科学素养的获得实践置于一个更为广阔的理论背景中去加以审视, 后现代知识观以其独特的视角对知识, 特别是科学知识进行了全新的阐释。那么, 在后现代知识观的视野下, 应该如何理解科学素养的内涵?而科学素养的获得将因此而具备怎样的特征?初中化学科学素养获得的途径是什么?这是本研究力图解决的理论命题。

一、关于后现代知识观

作为上个世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想, 后现代主义是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。后现代主义关注人类当前面临的不容回避的诸多问题, 期望构建一套新的符号系统, 从而实现一种新的人类发展范式的转换。其理论基本观点是:企图打破中心话语权, 消解现有权威及主流价值观念;尊重个体的话语表达, 关注个体特定境域下的意义建构, 实现多样化价值意义系统的并存;呼吁多元文化之间的对话和理解。

后现代主义以其对现有秩序的质疑及对个体生命的关注, 在人类的思想领域掀起了一场思想范式的革命, 后现代知识观同样掀起了一场知识观的伟大革命。从后现代知识观的基本内容, 可见其一斑:

1. 用知识的建构与生成取代知识的客观性。

后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑, 它认为知识是主客体之间相互作用的结果, 人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。

2. 用知识的境域性取代知识的普适性。

后现代知识观认为, 任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的, 而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的, 离开了这个特定的境域, 既不存在任何知识, 也不存在任何的认识主体和认识行为。

3. 用知识的价值性消解知识的中立性。

后现代知识观从人的生存发展需要的角度来考察知识, 反对“为知识而知识”的倾向, 强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系, 正因为知识向人的生活经验回归, 才真正实现了知识存在的价值。

后现代知识观对于解决当前教育教学中面临的诸多难题, 具有积极的意义。例如, 用师生共同探讨探索的“对话式”教学代替传统的“填鸭式”的传统教学;鼓励学生大胆质疑, 勇于创新, 积极构建知识的意识与能力等。

二、科学素养的再诠释——基于后现代知识观的视角

1.“科学素养”内涵的综述。

科学素养 (scienee Literacy) 一词源于英文Literacy, 其原始含义主要有两层:一是指有学识、有教养, 跟学者有关;二是指能够阅读、书写、计算, 有文化, 对象是一般的普通大众。1952年, 美国学者科南特在《科学中的普通教育》提出“科学素养”这一概念。1958年美国学者赫德教授在《科学素养:对美国学校的意义》一文中首次应用了这一术语来探讨科学教育问题, 文中把“科学素养”解释为“对科学与科学应用于我们社会经验里的理解”。

中国科普研究所袁正光老师把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构三个方面来论述。

也有人认为科学素养指的是学生在接受一定的科学知识的基础上和接受科学知识的过程中所形成适应社会发展和人类自身完善所需的基本品质和能力。这种观点认为科学素养涵盖科学知识 (基本概念、基本理论、基本原理) 、科学品质 (科学道德、科学情感、科学精神、科学态度、科学思想、科学方法、科学意识、科学习惯) 、科学能力 (观察能力、记忆能力、注意能力、思维能力、想象能力、实验能力、自学能力、决策能力、组织能力、归纳能力、表述能力、创新能力) 等三个方面。

综合当前人们对科学素养的理解, 一般认为基本科学素养应该包含科学知识与技能 (基础知识、基本技能) 、科学方法 (自然科学方法、学科科学方法) 、科学能力 (科学认知能力、科学实践能力、科学创造能力) 、科学观 (辩证唯物主义观、科学价值观、科学自然观) 、科学品德 (科学兴趣、科学情感、科学意志、科学态度) 等五个方面。

2. 科学素养内涵的再诠释——基于后现代知识观。

作为知识的科学应该是科学素养最基本的要素了, 王静认为, “科学知识作为科学教育理论体系的逻辑基础是可能的”。然而, 从知识观的角度来审视作为知识的科学, 则让我们从哲学的高度来认识知识的性质, 知识与人及社会的关系。

基于后现代知识观, 来审视上述科学素养的五个方面, 我们可以得出以下结论:

(1) 作为科学素养最基本要素的知识, 不再是“客观的”, 不容置疑的“金子般的真理”, 而是人们在一定的文化背景下积极建构的结果。因此, 作为知识的学习者, 对知识不再只有“顶礼膜拜”的份儿, 而是应该以质疑的态度, 以批判的方式对待目前新课程呈现出来的知识。按照传统的知识观, 我们认为“老师说的肯定没错, 书本上说的肯定是真的”;而后现代知识观则鼓励我们质疑权威, 打破常规, 勇于创新。这应该是对人类思想的又一次解放, 其影响是深远的。

(2) 科学知识是在一定时空、文化环境、意义符号系统中建构而成的, 并不是“放之四海而皆准”的普遍适用的真理。因此, 它具有境域性, 是在特定境域下建构起来的。因此, 后现代知识观注重于主体性的建构过程及态度与价值观的形成,

(3) 应该打破科学知识单一的冷冰冰的理性面具, 关注科学知识与人类生存状态的关系, 反对“为知识而知识”, 因为人是生活在“意义”之中的, 文化成为人生存的“第二自然”, 知识很显然只有和人的意义世界相联系才是生态的, 人道的。对这方面命题的思索, 将形成新的科学观。

三、对初中化学学习中科学素养获得途径的思考

1. 意义之桥。

后现代知识观告诉我们, 若是没有了意义的存在, 知识只是外在于学习者的“冷冰冰”的知识, 和学习者毫不相干。这样的学习必然是填鸭式的, 缺乏学习者主体性的学习。没有了学习者发自内心的对知识的渴求, 立意再高远的课程设计、精益求精的教学计划、精湛的教学艺术, 对学习者而言, 都是没有意义的累赘。寻找知识对于学习者的意义, 从而培养其学习动机, 激发其学习的热情, 引导其投入其中, 对于教育者与学习者都具有特殊重要的意义。初中化学教学得以顺利展开的一个开端, 当是搭建学生的意义之桥。在生活中寻找意义, 在意义中发掘生活, 对于化学的初学者来说, 意义就在于化学在生活的各个领域几乎是无所不在的。学习化学不光是对未来生活的准备, 也是适应现实生活的必须。初中化学开篇序言从化学与生活的联系以及化学世界奇幻的变化现象入手, 无非就是要学生懂得化学是一门怎样的学科, 它对于学生来说具有什么样的意义。再如, 对人呼出气体成分中CO2的探究, 是通过这样一个探究实验来说明温室气体对于空气成分的影响, 从而激发学生对于全球气候变暖的关注。但若是学生并不能理解全球气候变暖的意义, 或者说学生认为全球气候变暖与他 (她) 的生活是毫不相干的, 他 (她) 能对关于CO 2的探究实验产生真正的探究欲望吗?

因此, 在教学的过程中, 化学教师应该在知识与学生的生活之间搭起一座座意义之桥。通过大量的与学生沟通, 了解学生的个体差异, 从而在教学中不失时机的引起学生的共鸣, 引发学生对于知识意义的思考, 产生强烈而稳定的学习动机。

2. 质疑与批判。

质疑与批判源自对知识“非客观性”、“建构性”的认识。后现代知识观告诉我们, 科学是不断发展的, 科学的本质并不是证实真理, 而是不断发现以前真理的错误, 不断更新真理。科学知识强调的是相对确定性, 而科学精神强调的却是不确定性, 强调科学精神就是强调怀疑的、批判的和创新的精神, 就是要善于在没有问题的地方产生问题, 在没有现成答案的地方寻找答案。

在初中化学教学中, 对学生怀疑的、批判的意识的培养非常的重要。很多教师在教学过程中疏于对学生这方面素质的培养, 这些教师把知识看作客观的、普遍的、确定的真理, 教师是拥有知识的人, 而学生则是缺乏知识的人, 教学就是把知识从教师转移到学生, 学习就是对知识的复制、占有和储存, 而忽略了师生之间的对话。建构主义教学提出的创设问题情境、切入已有经验、开展多向对话、引导自主建构等教学要求, 往往被这些教师视为“节外生枝”、“费时费力。”这样的教学必将扼杀学生的怀疑批判的精神。教师应利用初中化学探究式教学的特点, 给与学生更多思考的余地, 更多自由发表见解的机会, 鼓励他们“指点江山”。

3. 主体性建构。

上述两个因素对于形成学生的主体性建构能力有着奠基的作用。只有学生具有了强烈的动机, 有了质疑与批判的意识与行为, 学生才会表现出主体性。对于初中化学教师来说, 对学生主体性能力的培养, 可以从以下几个方面着手:

(1) 创造民主活泼的课堂文化氛围, 塑造新型师生关系。后现代知识观的基本观点就在于:一, 企图打破中心话语权, 消解现有权威及主流价值观念;二, 尊重个体的话语表达, 关注个体特定境域下的意义建构, 实现多样化价值意义系统的并存;三, 呼吁多元文化之间的对话和理解。因此, 在课堂上教师与学生是平等的主体。教师不再是掌握真理的权威, 而学生也不再是缺乏知识而需要教师灌注的人。教师与学生之间应该在宽松民主的气氛中自由的探索、交流, 不因为害怕自己观点的肤浅和幼稚而怯于表达。只有营造这样的课堂, 才可以让学生积极思维, 畅所欲言。

(2) 精心设计开放性的探究课题, 引导学生探究与建构知识。例如, 在探究实验“点燃三只高矮不一的蜡烛, 罩上玻璃钟罩, 观察三只蜡烛熄灭的顺序, 并解释原因”中, 对学生进行分组, 这是个不确定结果的实验, 同学们的兴趣很高。因为实验中出现的如气密性等因素的干扰, 出现了不同的实验结果, 各组展开了激烈的争论, 对于产生现象的原因进行了大胆的猜测。除了CO2密度大于空气密度以外, 还涉及气体温度的变化、密度的变化以及形成空气的对流问题, 这都是现阶段知识不能解决的问题。但学生们敢于大胆质疑, 大胆建构, 提出了很多种假设。笔者对他们的假设都给与了很高的评价, 并鼓励他们继续查资料, 设计新的实验方案, 以验证假设。在此过程中, 学生们都表现出了很强的知识建构能力。

再比如, 在落实学生环境保护意识的教育目标的教学中, 笔者鼓励学生对学校旁边的一条小河进行考查研究, 自主查阅资料, 设计调研计划, 自主实施计划, 记录数据, 整理分析数据, 得出结论及建议。在此过程中, 教师基本上处于“退隐”的状态, 对学生提出的方案, 笔者表示尊重与鼓励, 只是提出自己的建议供学生参考。事实证明, 这类开放性的课题, 给与了学生极大的创新空间。在这个课题的研究中, 学生的提议涉及水质检测、环境保护、社会综合整治等子课题, 还包括向当地政府提交调研报告, 提出了极具建设性的整改意见, 受到了政府的关注。

通过这类课题的探究, 学生表现出了完全的主体意识与极大的创新热情, 自主建构知识的能力得到明显提高。其实, 他们建构的不光是书本上的知识, 而且建构起了属于自己的态度与情感, 如参与社会管理的意识、和同学共同体验成功喜悦的意识等。

参考文献

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[2]袁振国.反思科学教育[J].中小学管理, 1999, (2) :3.

[3]周成海.导正教师认同:教师教育的重要使命[J].当代教育科学, 2007, (3-4) .

篇4：重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角

进入21世纪, “新课标”提出了语文课程的“多重功能”和“独特功能”, 使功能观得以明确。《义务教育语文课程标准》在“课程性质与地位”部分指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础, 也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用, 决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”[1]《高中语文课程标准》也提出:“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能”“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养, 使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力, 形成良好的思想道德素质和科学文化素质, 为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[2]在基础课程改革的背景下, 语文教育要更加突出文化建构的功能。

一、建构的必要性:语文知识训练的现实危机

知识是形成能力的基础, 也是智力的重要因素。语文课程需要培养能力、发展智力, 语文知识仍有它不可动摇的基础地位。语文新课标在“课程基本理念”中提出“全面提高学生的语文素养”, “不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, 这一表述似乎成了当下众多淡化甚至抛弃语文知识教学行为的直接理论依据, 仿佛注重知识的传授就会妨碍语文素养的提高。这是一种严重的误读。新课标基于“工具性与人文性统一”的课程性质观, 从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度提出要求, 使知识的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程改革并不是要抛弃知识, 而是将教育的最终目标由“知识的获得”转向“人的发展”, 知识在促进语文素养的提高从而最终实现人的全面发展的过程中扮演了非常重要的角色, 是这一过程中不可或缺的一环。在这种背景下, 新课程对知识的要求不是降低, 而是提高了。什么样的语文知识才是真正有用的知识, 如何有效地实现语文知识传递的功能, 这些都是摆在每个语文教育工作者面前亟待解决的问题。

在各种形式的统一考试造成的氛围里, 语文知识训练成为语文教育的核心内容:偏重智力教育, 推崇能力主义, 重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素, 重视逻辑思维能力, 而忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素;重视语文学科知识的系统性、理论性, 而忽视沟通不同学科的知识, 以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系;重视语文知识的传授, 而忽视个性的充分发展, 通过严格而激烈的竞争, 保持较高的学习质量。这种语文教学由于实行标准化考试而进一步模式化, 变为选择题、填空题等的习题演练。它深刻地影响了中小学的语文教学———加重逻辑、修辞等“理性”的内容, 过分追求学科的知识系统。不少地方在阅读教学中一味偏重技术分析, 放弃语文作品对学生的熏陶感染作用, 导致语文课程本来具有的文化功能流失。对起承转合、前后呼应等写作“技术”的训练, 使最具人文性的语文教学逐渐成为语言文法的训练和写作技巧的操练。在这种作文训练中, 写作的真情实感已经不再重要, 即使是编造的故事、情感, 只要符合课堂教学的需要, 仍然能获得高分。有的地方把大学中文专业有关语法、修辞、逻辑、文学的知识系统, 压缩以后放入中小学课程;有些教材也是以语文知识系统为编写起点, 过于加强理性知识的传授, 削弱了语言的积累和语感的培养。这些做法完全忽视了学习主体的需求和特点。

这种令人忧虑的语文教育的状况让我们不得不反思。“中国传统教育为立国之本, 教育不应该被片面理解为科学知识的传播, 而应理解为人文精神的重建, 人文教育的目的是培养民族精神, 淳化代代人风, 提高人们的综合素质, 帮助人们修养身心达到较高的人格境界。”[3]学生在入学之初, 是带着对语言文化的渴求, 对文化精神的崇敬跨进语文课堂的, 他们具有强烈的探究奥秘的愿望, 但语文知识训练的现状已经明显地影响了学习风气和价值观念。只重智育和训练, 较为忽视人格养成和道德发展;简单的评价标准, 抑制了多向度的思考和个性化的体验、理解与表达;片面强调实用功能, 偏重现行的目标, 忽视人文精神的培养。这种种教学方式不仅是一种普遍的学校行为, 也成为语文教育的现实危机。

二、民族文化精神:语文教育本体的构成

语文教育是民族的母语教育。母语是民族思想、情感和精神生活的历史记录, 是一个民族文化精神的写照。在我国基础教育所开设的诸多课程中, 语文最具有中国特色和文化风格, 具有重要的文化教育功能。汉语和汉字是世界上独一无二的具有悠久历史和独特优势的语言和文字。它所负载的是人类历史上独树一帜的中华文化, 充满了支撑中华民族的顽强拼搏的民族精神, 更闪烁着忧患、人本、笃行等儒学人文精神。这是我们中华民族无比强大的精神支柱和无比宝贵的精神财富。所以, 语文新课标特别提出了“认识中华文化的丰厚博大, 吸收民族文化智慧”“弘扬和培育民族精神, 使学生受到优秀文化的熏陶, 塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格”“体会中华文化的博大精深、源远流长”“学习中国古代优秀作品, 体会其中蕴涵的中华民族精神, 为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”等目标要求。

值得注意的是, 语文课程的文化精神, 不仅表现在语言文化的客体构成上, 而且也体现在教学主体的语言创造活动中。因为每一个教学主体, 无论是教的主体———教师, 还是学的主体———学生, 无不都是从一出世就在民族文化的温床中接受馈赠。任何一个教学主体的价值观念、思维模式、精神理念及其表达方式, 都与民族文化深深关联着。他们历来都是时代文化精神的体现者和时代文化思想的表达者, “将语文教育理解为一个文化过程, 将学生视为这一过程中的文化主体, 将有助于学生明确自己的文化主体地位, 使其能够意识到自己是文化的主人, 对文化有自主选择、自主判断的权利”。[4]在语文学习过程中, 教学主体的文化自觉, 有助于加强和拓展教学交流的渠道, 在各种新的时代文化信息的接受中, 逐步摆脱陈旧教学观念的束缚, 摒弃落后的教学思维方式以及僵化的教学模式, 是自身的文化意识不断地适应时代文化、社会生活的变革和发展, 从而实现语文新课程培养目标的“时代要求”。

文化知识应该是不断生成的、变化着的、意蕴丰富的。语文教育所涉及的识字析词、文思章法、文学常识等, 虽经过了抽象化、概括化, 但其中同样蕴涵了深厚的文化内涵、充盈着汉民族的智慧和思维方式, 也包含着丰富的人文精神和科学理念。我们在选择文化知识实施教学之际, 必须要考虑到:不仅要重视逻辑序列, 同时还要充分挖掘它的潜在价值, 重视其组织形式和呈现方式与学生生活经历有意义的结合、补充。在文化知识和学生的人生经验之间有了相关联系, 知识教学便不再是知识本身, 而是融入了个人的情感和理解。这样, 文化知识教学才能作用于学生的精神世界, 生成“教育意义”, 学生在理解中掌握知识的同时也超越了知识, 超越了教育的引导与塑造。

三、建构的策略:关注学生个体文化心理

“文化心理”一般指“民族文化心理结构”, 即“民族历史形成的生存条件的内化和民族的观念形态的文化在社会中人的心理中的凝结沉淀, 是由共同的文化背景所塑造、陶冶而成的共同的基本人生态度、情感方式、思维模式、致思途径和价值观念诸方面所组成的有机的总体结构”[5]。毫无疑问, 文化心理是一种客观的存在, 总是要通过民族具体的个体表现出来。因此, 在实现语文教育功能过程中, 必须关注学生的个体文化心理, 引导他们具备鲜明个性特征的人生态度、情感方式、价值取向等文化心理要素。

语文新课程在关注个体文化心理方面, 引进了许多新概念, 比如, “精神生活、人生境界、鉴赏态度、民族心理、时代精神、阅读兴趣、科学理性精神”等。这些新概念, 体现的是语文素养的“情感态度价值观”维度, 具有非常重要的地位。如, “具有积极的鉴赏态度, 注重审美体验, 陶冶性情, 涵养心灵”的情感态度要求, 更突出强调对中华传统文化、民族精神的体悟, 增强学生的民族情感。在“表达与交流”环节中, 更重视丰富学生个人的精神生活和情感体验, “以负责的态度陈述自己的想法, 表达真情实感, 培养科学理性精神”。从这些新概念的表述中, 可以看出学生的态度和情感成了写作的灵魂。而在口语交际中, “树立自信”、“力求有个性和风度”等新要求, 极有利于增强学生人际交往的能力和魅力。这些富有情感性的新概念使语文新课程处处洋溢着关注学生人格健康与全面发展的光辉。另外, “总目标”中关于学习语文的情感态度和价值观功能的表述, 是从学习主体发展的内在需要出发的, 不是外在的灌输, 所以特别注意不脱离语文学科的特点, 将价值观的引导和提高文化品位、审美情趣联系起来考虑, 将学习语文的自信心作为养成良好学习习惯的先决条件。

1. 关注情感方式。

语文课程是诸多课程中最富有情感的课程, 特别是语文课程资源中文质兼美的文学作品, 总是蕴涵喜怒哀乐、爱憎分明的情感, 充分体现了情感教育的功能。它能够“培养爱国主义情感”和“培植热爱祖国语言文字的情感”。爱国主义情感在语文课程中的培养, 首先在于学生对中华民族传统文化的认同与眷恋, 对民族历史上的志士仁人及其可歌可泣的事迹的感动, 屈原、岳飞、文天祥、范仲淹、郑成功、詹天佑、谭嗣同、孙中山应当成为他们的人生楷模和榜样。孔孟的忧国忧民, 老庄的深刻与洒脱, 墨子的兼爱与非攻, 应当成为他们的人生智慧和精神力量。爱国情感在语文课程中的培养同时还在于对祖国文字的喜欢和热爱。凡是读过《最后一课》的人, 无不为韩麦尔先生最后在黑板上写下的大字“法兰西万岁”所感动。学生们也应当从中联想和感受到汉语语言的美妙, 汉语词汇的丰富, 汉语语法的灵动。

2. 关注人生态度。

语文新课程还具有培养学生良好态度的教育功能, 提倡学生是语文学习的主体。

(1) 积极的态度。健全人格中最本质的、最具有活力的因素是积极的人生态度。积极的人生态度首先表现为对生活的热爱、自信、乐观、进取, 不消极、不悲观、不懦弱, 勇于克服困难, 勇于创造。

积极的人生态度首先要通过积极的学习态度来培养。新课程理念倡导“自主、合作、探究的方式”实在是高明之举。尤其是“自主学习”是课程改革中最深刻、最有普遍意义、最有生命力和最光辉的思想。在“阅读与鉴赏”中, 提倡学习者在阅读鉴赏过程中的独立自主性, 并首次强调阅读的个性化。《高中语文课程标准》倡导学习者独立自主地阅读, 朗读要“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”, 课外阅读要“学会正确、自主地选择阅读材料”。在学生获得自主性的前提下, 为培养学生的个性, 使学习更贴近个人日常生活, 提高阅读兴趣, 还首次提出了“注重个性化的阅读, 充分调动自己的生活体验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验”。在“表达与交流”环节中, 不仅在写作方面倡导学生“力求有个性、有创意的表达, 根据个人特长和兴趣自主写作”, 在口语交际方面也突出了“有个性和风度”的要求。对“个性”的张扬, 使学生在表现自我、与人交际上更有自信心, 是学生自主地位实现的标志。

语文新课程对于培养积极的人生态度具有最好的条件。一方面, 语文课程中有许多积极的人生榜样, 这些人生榜样的教育意义是巨大的。另一方面, 语文文本的解读可以有多元反应, 可以有独特体验和独立见解, 正是培养积极性、自主性的最好情境。

(2) 科学的态度。所谓科学的态度就是实事求是、尊重规律、崇尚真知的态度。在语文课程中体现培养实事求是的科学态度的功能, 最重要的是让学生说真话, 言之有据, 言之成理。说真话, 是一个很高的目标, 因为我们的学生在相当程度上习惯说套话、空话, 甚至假话。教育应当反思, 语文教育应当反思。无论是口语交际, 还是写作, 都应当把说真话当作第一位的要求。

培养实事求是的科学态度, 还应当倡导探究的学习方式。探究学习是就获取知识的过程而言的, 它相对的是接受学习, 是指学生独立的发现问题、解决问题获取自主发展的学习。其突出的特点是问题性、实践性、参与性与开发性。探究学习重在不断地发现问题, 引起思考, 从而培养不迷信权威、不迷信书本、不迷信成见的探究精神。

探究强调的是过程, 而不是结果, 正是在探究的过程中才能培养科学态度。尽管对文本的反应可以是多元的, 可以有独立见解, 但应当持之有故, 在讨论中当言之成理。

(3) 合作的态度。语文课程应当把合作态度作为自己的重要功能。合作学习是就学习的形式而言的, 它相对的是个体学习、独立学习, 是指学生在小组或团队中为共同的学习目标, 有明确的责任分工的互助性学习。有效的合作学习必须具备如下要素:有凝聚力相对稳定的学习团队, 有吸引力的主题, 足够复杂而又可分解的任务, 明确的责任分工, 积极承担个人责任, 积极的相互支持, 对个人完成的任务进行小组加工与集体反思。在教学中尝试合作学习, 有利于培养学生与人合作、与人交往、与人分享的精神与竞争意识;有利于弥补一个教师同时面对有差异的众多学生的不足;有利于师生、生生间的思维碰撞以及师生间、生生间的优势互补与智慧共享。

在教学过程中, 文本的解读, 资料的搜集与处理, 研究报告的撰写, 都应当注意培养学生的合作态度。语文课程还应当谋求与其他学科整合的综合性学习活动, 这些活动对于培养合作态度具有更重要的意义。

3. 关注价值取向。

价值观是人们关于价值的总的看法。它反映客观事物对于人的意义或价值, 它是人们判断是非、区别好坏的根本标准, 是决定人们人生选择和行为方式的基本出发点。有什么样的价值观就有什么样的人生选择和行为方式, 并最终影响其社会价值。正确的价值观, 健全的人格, 对于一个人的全面发展, 对于他的社会价值, 对于他自己的人生幸福都具有核心和灵魂的意义。一个人格不健全的人, 不可能充分发展他的潜能。一个没有善心、缺乏责任感的人, 即使有较高的才智, 也不能充分地实现其社会价值。一个不能与自然、与他人、与社会和谐相处的人, 一个不能正确认识和把握自我的人, 即使有较高的社会地位或巨大的财富, 也不能感受心灵的安宁, 不能充分体验人生的幸福。

王荣生在论著中说:“‘价值观’或‘信奉的哲学’, 是决定着语文课程与教学所有目标也蕴涵在所有目标中的最大的、最深层的‘思想’‘人文’‘德育’‘态度’, 它决定了选取什么样内容的课文、决定了在‘技能’中凸显强化什么样的‘态度’、也很大程度上决定了语文课程与教学选取什么样的‘技能’‘知识’或者‘实用技术’”。[6]这段话将语文教育的价值观功能赋予很高的意义。语文价值观教育功能的实现来自于语文本身的特点和规律。正确的价值观可以集中概括为真、善、美。因而, 语文课程的价值观功能也应当指向求真、向善、爱美。语文课程中那些中华民族历史上的志士仁人可歌可泣的事迹, 为价值观培养提供了极好的素材, 语文的情感熏陶和潜移默化也是最好的健全人格的方式。我们知道, 价值观教育的最好途径或方式并不是品德教条的灌输, 而在于贴近生活, 在于形象化和情感化。另外, 有了价值观教育的功能, 语文才有生命, 才有灵魂, 才有动力和方向。

语文课程对人的学习与成长的作用是多方面的, 而这多方面的功能因素发挥的方式既不是平行的, 也非并列的, 而是“相互渗透, 融为一体”的立体化的复杂关系, 各功能因素之间互为基础、互为手段和途径。就教学而言, 我们既要关注语文课程浑然一体不可分割的整体功能, 又要实现每个因素的特有价值, 要有意识地关注语文教育功能的嬗变, 从而实现文化建构的理想目标。

参考文献

[1]全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001, 1.

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