幼儿园教师专业发展的案例

幼儿园教师专业发展的案例（共8篇）

篇1：幼儿园教师专业发展的案例

幼儿园教师专业发展的案例

杨清荃长着一对漂亮的大眼睛，高高的个子，是个聪明的小朋友，是我们班的“大哥大”，可是这个“大哥大”却生性好动，非常调皮，不管是上课还是游戏都喜欢做出各种古怪的动作，无法安静下来，常常惹得我很生气却又拿他没办法。

午餐时，别的小朋友都已经安静地坐下来准备吃饭了，可是杨清荃还在大声地讲话并不停地摆弄着凳子，一会儿把凳子举过头顶，险些砸到别的小朋友，一会儿又不考虑自己的安全站在凳子上面跳下来。等饭菜都发好了，杨清荃拿起筷子就往鼻孔里面塞，多次提醒仍然没有效果，于是，我决定先把他的筷子收起来，期望他能认识到错误并改正过来，但是他非但没有，反而把错误进一步扩大，干脆在活动室里面来回跑动，或去玩一边的玩具，又或去碰倒别人的饭碗，最后搞得整个进餐过程就像是他自己的“个人表演秀”，不仅他自己不能好好吃饭，还影响了其他小朋友。

户外活动时，杨清荃就更象是一头脱了缰的“野马”，根本就不听指挥了。我正在组织小朋友们进行“切西瓜”的游戏，杨清荃则自己一个人跑到操场里面的草地上打滚，又跑到滑梯边窜上跳下地，甚至头朝下从滑梯上滑下来，不管我怎么叫就是不归队。

每次杨清荃犯了错误，我几乎都是用很强硬的态度来要求他按照我所要求的来改正，但是几乎每次都是杨清荃的态度比我还硬，收效甚微，达不到我所想要的效果，偶然的一次机会，我却发现杨清荃竟然很乐意地把他的错误改了过来。

那天，又到午睡时间，杨荃荃又“故伎重演”，在床上滚来滚去，一会趴在床上翘起屁股发出怪叫，一会又把被子盖住全身，弓起身子，在被子里面“跳舞”，还不时抬起头来看看我是否在看他，可就是不睡觉，我看到这样，刚想生气发作，像往常一样好好地批评他，可转念一想，每次我都以这样严厉的方式来对待，可他却并不吃这一套，这次不如给他来点“糖衣炮弹”，看看效果如何。于是，我没有像往常那样用批评的方式来要求他做好，而是走过去，轻轻拍拍他的背，在他耳边小声地说：“老师刚才都看见了，我知道你很聪明，也很想表演，但是为什么不把你的聪明用在好的方面呢?比如你现在不如好好睡觉，等睡醒了，我们起床后再在小朋友面前进行表演，好吗?”也许是一直以来都习惯了老师对他(犯错误后的严厉批评，不知道也从来没见过老师也会这么柔声细语地跟他提要求，杨清荃两只眼睛发亮，接着很听话地点了点头，然后乖乖地躺下来睡觉，再没有二话。看着杨清荃的表现，我突然很自责也觉得很感动，原来自己一直都在一个误区里面徘徊，以为对待这些调皮的孩子只能是“严师出高徒”，只能是严厉点再严厉点，不知道原来很多时候，或许和风细雨般的教育更适合他们!自从那次之后，我便更加多地留意起杨清荃并且给了他更多的关怀，因为我开始明白，他那么调皮并不是他的本意，或许他在用这种方式传达着一个信息，一个我们还没接收到的信息――那就是希望别人注意他、关心他的信息，只是表达的方式错了而已。于是，我决定从家长方面入手，多了解一些情况，原来，杨清荃的家长工作都很忙，经常不在家，父母亲都疏于照顾他，很少关注他，于是，跟在幼儿园一样，在家杨清荃也喜欢用做出各种反常的动作这样极端的方式以期引起父母对他的关心，但是，遗憾的是，家长却跟我一样，未能很好地考虑到孩子的要求和感受，只是一味地指责，导致孩子变本加厉。了解到这一情况后，我开始用另外一种教育方法，我与家长沟通，请家长平时尽量多关注孩子，并尝试着给他分派些他力所能及的任务，让他认识到自己的能力，使他感觉到别人时刻都在关心着他。渐渐地，杨清荃已经没有当初那么的调皮了，变得越来越乖巧了，但是乖巧中又透着些许的机灵，真是可爱极了，到现在已经成了我们全班小朋友的榜样，并且在一些活动中能起到带头的作用，真正成为了我们班的“大哥大”。

在这个案例中，刚开始的时候我未能真正理解孩子的感受，了解孩子犯错的真正原因，用了错误的教育方法，因此，使问题处于一种不恰当的强化环境氛围当中，不仅没能解决问题，反而加剧了问题的严重性，后来，我通过了解他的家庭背景以及观察孩子的各种表现明白了真正原因所在，并针对这一原因改变了自己的教育方法，最后达到了理想的教育效果。这个案例，让我明白同样的教育方法并不一定适用于所有的孩子，而是应该具体问题具体分析，进入孩子的内心去了解孩子的真正所想、真正所需，同时多与家长沟通，及时了解孩子的具体情况，因材施教，才能达到事半功倍的效果。

每个孩子因为其家庭的背景不同，因此情况存在着各种差异，作为一个负责任的老师平时应多观察孩子，关心孩子，真正了解孩子的内心世界，运用恰当的教育方法来教育孩子，使孩子健康成长。所以，请给孩子多一点的关心吧!

篇2：幼儿园教师专业发展的案例

珍妮一到圣彼得中学，就被分配去教中三和中四，并作一个中三班的班主任。头两个月的教学对珍妮来说进展的并不顺利。像所有的新教师一样，珍妮难以协调好教学的方方面面。她发现自己“很忙”、“迷惑”和“健忘”。处理课堂事务耗费了她大量的时间并且让她觉得心烦意乱。她常常在临近下课时才记起没有处理课堂事务，可是第二天一开始上课，她又会忘记。珍妮有生以来第一次感到了压力，因为与当代课教师不一样的是，她现在教的学生是她的而不是别人的。她说：“当我做代课教师时，没有压力。如果学生不听话，我不会放在心上；但这里，这些都是你的学生。”由于珍尼对自己没有信心，加上对学校的惯例常规并不熟悉，她严格地遵照教学计划中所规定的内容和时间。鉴于教学计划的时间安排得很紧凑，她在课堂上讲得很快。她说：“我很怕讲不完，如果没有把所有的内容讲完，我不知道有什么后果。”同事们很惊讶，她竟然能按时把教学计划中的所有内容都上完。他们都夸她能干。这种正面的、积极的反馈与称赞令珍妮感到宽慰，但对她促使她用批判的眼光来看待自己的工作没有帮助。她的学生抱怨她说话速度太快，用的词太难。不是从表面上看待学生的抱怨，珍妮很想知道这些抱怨是否就暗示着学生们对她这个新教师的不尊重和不接受。

(引自：徐碧美著，陈静，李忠如译：《追求卓越—教师专业发展案例研究》，北京：人民教育出版社，2003年，第135页。)

第一年的挫折

作为一个工作第一年的教师，我被纪律问题弄得极为苦恼。我努力想成为一个好老师，并被学生喜爱，我一直在等待，没有进行干预，直到整个情形已无法控制。这通常导致了消极的强化。我的班级在我的控制之外，我恨我的工作。学生的行为是这样的糟糕，以致我精心计划的课程也走样了。当我将我的学生与其他教师的学生比较时，我自己明白其他教师的学生具有更好的课堂。我不敢询问他们是怎样管理他们的课堂的，怕被认为是缺乏能力。

在我的教学事业中，我询问一个同事关于班级管理的建议，那一天是一个转折点。当我的学生正在休息打盹时，她正好来参观我的课堂。学生们纷纷醒过来，闹喳喳地说话，而我正在大声地责备他们——却毫无结果。苏珊在教师里四处走动，表扬少数几个行为表现良好的学生。一旦学生安静下来，她就仔细地解释打盹休息的适宜行为。结果真是不可思议。几乎每个学生都立即安静下来，希望她会注意到自己。这一天，我意识到我是造成不良班级氛围的责任者之一。这个事件促使我分析我的班级，意识到我能通过清楚地提出期望、强化积极行为来改变这种状态，我也开始这样做了。

重新获得对班级的控制花了我几周的时间。我确信，如果没有寻求帮助，我可能会离开教师事业，我也意识到自己要对班级环境和氛围负责。

（资料来源：[美]D.John Mclntyre，Mary John O’Hair著，丁怡，马玲等译，《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，第164页。）

在课堂中生存和与学生建立和谐关系

在教学的头两年，有两个关注点一直萦绕在马丽娜的脑海中：课堂管理和与学生的关系。她说：“我觉得困难的不是教学的日常事务，而是与学生的关系；怎样恰当地帮助孩子，以及如何在课堂中管理他们。”她对此作如下的阐释：

„„教书第一年，我感到处理师生关系比较困难，（总的来说）学生们是不太尊重新教师的。我与大多数学生的关系还不错。但有些学生在我背后说我不公平„„有些学生认为我较宽容，但有时我是很严厉的，尤其是处理纪律问题的时候，他们对此不能接受„„。例如，他们告诉我说，当学生在课堂上说话时，我倾向于责怪某一些学生，而另一些学生在课堂上说话时，我却不加责备。作为一名教师，我发现要处理好这类事情十分困难，因为不可能一直监控全班学生，但我也许无意识地处理得不够公平。

和所有的新教师一样，她发现处理课堂教学的多个维度很难，因为学生太多，而且教师要判断何时宜宽容，何时宜严格。当她初当教师时，她只是按别人的建议办事。

到这所学校的第一年夏天，学校组织了一个露营活动，校长还与新教师聊天。我记得她告诉我们说：“你们对学生先要严格，往后才宽容一点。”因此，第一年，我尽量趋向于严格，但我本身不是一个严格的人，我不知道该怎样做。这也是我有时感到处理好师生关系不容易的原因。

在第一年后，玛丽娜感到她的课堂管理没有改善，仍然存在纪律问题，她认为应该“更严肃，更坚定”，课堂才不会失去控制。

“后悔”的两件事情。

有一个中三的学生，他上我的英语课。她抄别人的作业，被我发现了，我给了他“不合格”以示惩罚。他请求我放过他一次，给他一次改正错误的机会，我拒绝了。现在回头想想，我觉得我错了。如果给他一次机会，我也许能帮助他成熟，学会宽容，学会从不同的角度来看待问题。当我拒绝他的要求时，他看起来非常沮丧。我现在认为我太严格了。还有一件事，也是个男学生。他写的字很糟糕，简直无法辨认。我让他重写作业。但他是那种不屈服于压力的人。他不喜欢我，而且这种情绪一直持续到现在，我已经不是他的老师了。我想这影响了他学习英语的态度。我对这些事情感到后悔。

教学的第二年，玛丽娜仍然感到课堂管理和处理与学生关系这两个问题。她称自己“有双重标准”。他对中六年级的学生更温和，因为她教了这些学生两年了，对他们已经非常了解。但同时，他对中三年级的学生仍然很严厉。然而，我对学生如此严格的感觉并不好，学生们都怕我。他们听你的，也按你说的去做，但这并不意味着他们愿意学习。因为他们怕你，课堂气氛并不很融洽。

在第三年末的时候，玛丽娜感到大受挫折，因为尽管她付出了很多努力，她仍然不能彻底解决纪律问题。

在第三年，我告诉校长，我不想再教书了。这份工作对我来说太难了。困难主要在于处理师生关系。尽管我对他们很严格，但仍然有纪律问题。我记得还发现几个学生抄袭作业。这让我感到挫败，我告诉校长，我想辞职去学图书馆。

我们校长给了我很多帮助，这很重要。我记不得她的原话了，但他说即使换了一份工作，那我就能得到比教学工作更多的职业满足感吗？它实际上并没有直接帮助我处理学生的问题，但她很关心我。她知道发生了什么情况，她真的很关心我。

篇3：案例研究与幼儿教师的专业发展

一、案例研究概述

案例, 具有状况、情形、事实、事例等含义, 它是真实发生过的有价值的事例, 是案例撰写者对特定条件下从事实践活动的人们的行为形态的客观描述或介绍。一个案例就是一个实际情境的描述, 一个出色的案例, 既是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具, 也是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础的课堂讨论。

本文中的“案例研究”强调教师作为研究主体, 去发现、搜集、分析或撰写各种教育案例, 对它们进行专题的或全面的研究, 并在这个过程中, 切实提升自己对教育教学现象和问题的自觉反思意识和研究能力。

二、幼儿教师的专业化

贯彻实施《纲要》, 特别是实施中小学新课程改革以来, “教师专业化”频繁地出现在我们的视听觉中, 那么, 什么是教师专业化呢?“教师专业化”就是教师从非专业到专业的转化过程。“教师专业化”就是要求教师要在整个专业生涯中, 依托专业组织, 通过终身专业训练, 习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 逐步提高自身的从教素质, 成为一个良好的教育专业工作者, 也就是从“普通人”变成“教育者”。幼儿教师专业化, 就是要求幼儿教师在整个幼儿教育过程中, 不断学习, 做到“少而好学, 壮而好学, 老而好学”, 只有当幼儿教师的知识视野超越幼儿教育内容的时候, 幼儿教师才能真正成为幼儿教育过程中的能手和“艺术家”。

三、案例研究是促进教师专业成长的途径

(一) 案例研究能让幼儿教师把先进的教育理念运用于教学实践

在教学实践中往往存在这样的情况:教师掌握的理论知识似乎无法说明实际教学中遇到的问题, 是理论有错误还是教师掌握理论程度不够?其实关于理论与实践的问题, 有一条永恒的真理:没有适合所有情况的绝对真理。

“案例是教学理论的故乡”。一个优秀的教育教学案例中包含了对案例发展变化及结果的深刻反思, 它可以为教育理论提供假设的来源, 它所提供的各种来自实践的相关的原始资料, 均可成为建立各种教育假设的基础, 作为验证及推理的来源。

(二) 案例研究能提高幼儿教师对儿童发展的认识

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》是中国幼教改革经验成果的集中反映, 它体现了中国幼儿教育已超越了传统的“以知识为本”的教育观, 把教育提升到一种以儿童发展为本的新境界。《纲要》指出:“教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值, 把握时机, 积极引导。”这就要求教师一定要摆脱过去的课程设计从书本到儿童的静态模式, 主动观察、了解幼儿的学习兴趣和需要, 从中挖掘其所蕴涵的教育价值, 并以此作为课程设计的重要依据。

如案例《好玩的桥》是在孩子们参观完桥梁博物馆获得了有关经验的基础上, 产生制作桥、举办桥梁展示会的兴趣。幼儿的好奇心求知欲强, 很多事物都能引起他们的兴趣, 什么都喜欢碰一碰, 摸一摸, 试一试。在参观活动中, 我们发现孩子们对“桥”产生了的浓厚兴趣, 便设计了这次“好玩的桥”这一活动。期望孩子们通过亲身的实践去感受科学技术的进步给人们带来的方便, 鼓励他们尝试用多种方法制作各种各样的桥, 从中享受创作、合作的乐趣, 体验成功的喜悦。案例研究有助于教师把培养幼儿兴趣放在首位, 在活动中为幼儿创设有趣味的活动, 通过观察和动手体验, 引起幼儿参与活动的热情和主体倾向性, 激发幼儿对学习活动的兴趣。

(三) 案例研究有助于幼儿教师的反思

编写案例可以促进教师反思, 向研究型、创新型的教师转变。在幼儿一日生活中, 时时会出现各种情况, 而这些情况中就蕴含着教育内容, 随机教育的契机最多。作为一名幼儿教师, 每天与幼儿学习、生活在一起, 如果不及时引导, 那就会丧失良好教育契机。研制案例能促进教师反思, 促使教师更深刻地认识到教学工作的重点和难点。

1.编写案例可以给青年教师提供丰富自己教育教学经历的机会

编写案例是帮助教师把教学经验、教学方法、手段加以整理, 使之规律化, 系统化。随着教育目标日趋准确和精化, 教师不是一种行业的劳动, 也不是单纯的任务执行者和角色的扮演者, 而是思考者、研究者、实践者和创新者, 是不断发展的专业工作者。

编写案例、创建案例的过程是激励人的, 是智力挑战性的, 也是有回报的。一名成长中的新教师在她刚参加工作的案例中认为:良好的教学取决于对教育的投入和知识掌握的充分性。然而一年后, 这位教师写下了这样的一段话:“这些案例真实反映了我的教学, 它成了我倾诉的途经。我最初没有预料到我在教学中存在如此多的问题, 通过写作这些案例, 我了解了我的课堂, 通过案例回味我这些日子的经历是件有趣的事, 我确信在下一年我不会再犯同样的错误。”

2.案例研究也为经验丰富的教师向专家型教师提供了有效途径

编写案例不仅提供了一个青年教师丰富自己教育教学经历的机会;同时也为经验丰富的教师向专家型教师提供了有效途径。在教师专业成长的过程中, 同样也存在着“高原期”, 这就是在刚走上工作岗位的最初五年, 教龄与教学效果可能成正比例关系。也正因为这, 引起了很多幼儿教师的职业倦怠。撰写案例可以很好的培养作者的自豪感, 对于那些具有优秀专业见解却又无人赏识的教师而言, 这种自豪感尤为强烈。教师能更加认真的对待自己及其自己的专业知识, 对对待具有挑战性的新的教学方法更具有挑战性的责任感了, 能让教师走出高原期, 成为专家型的教师。

(四) 案例研究能提高教师的科研意识和能力

近年来, 人们已经认识到建立“基于行动的幼儿园园本教研”的重要性。旨在以幼儿园为本位, 由研究者和骨干教师作引领, 让教师能在行动中获取处理复杂的、不确定的情景的知识和能力, 提高教师的专业水平。这种“机制”的有效性取决于教师在行动中所做的行为自省和行为调整。成为教师之间分享经验, 加强沟通, 进行参与式校本培训提供有效途径和手段。“我们用什么样的方式培养教师, 教师就会用什么样的方式教育幼儿”。难就难在我们总在教给老师东西, 而不是让老师自己主动思考, 这对教师的专业发展很不利。案例研究教师们提供了聚在一起复述、反思和分析的机会, 每个教师都能参与研究。

总之, 案例研究是唤醒教师沉睡的生命感和价值感的过程, 是让教师体验教育教学和生命拓展提升的过程, 是教师对新课程个性解读和实施的过程, 是剖析别人、剖析自己的专业成长的阶梯。教师每一次对幼儿新的发现, 每一次对教育契机的把握, 都是一次深深的感悟、体验与理解, 都是一次教育世界的丰富, 都是一笔自我生成、成长的经验与财富, 我们的教师必定会在专业化的道路上越走越宽!

参考文献

[1].教育部基础教育司编.《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》解读[M].南京:江苏教育出版社, 2002:163-167

[2].陈琦, 刘德儒.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1997:210-216

[3].郑金洲.案例教学指南[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:176-180

[4].胡谊.成长的阶梯[M].华东师范大学出版社, 2008:210-213

篇4：案例研究与幼儿教师的专业发展

摘 要:案例研究能够给教师提供系统的观点,通过对研究对象尽可能地完全直接地考察与思考,以提高自身的专业能力,从而能够建立起比较深入和周全的理解,是幼儿教师专业成长的有效途径。

关键词:案例研究 幼儿教师 专业成长

教师专业成长强调教师本人在专业发展中的能动作用,在于使教师拥有专业知识和熟练的专业技能的基础上,能够进一步成为专门的教育研究者。实践证明,案例研究能够给教师提供系统的观点,通过对研究对象尽可能地完全直接地考察与思考,建立起比较深入和周全的理解,是幼儿教师专业成长的有效途径。

一、案例研究概述

案例,具有状况、情形、事实、事例等含义,它是真实发生过的有价值的事例,是案例撰写者对特定条件下从事实践活动的人们的行为形态的客观描述或介绍。一个案例就是一个实际情境的描述,一个出色的案例,既是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具,也是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础的课堂讨论。

本文中的“案例研究”强调教师作为研究主体,去发现、搜集、分析或撰写各种教育案例,对它们进行专题的或全面的研究,并在这个过程中,切实提升自己对教育教学现象和问题的自觉反思意识和研究能力。

二、幼儿教师的专业化

贯彻实施《纲要》,特别是实施中小学新课程改革以来,“教师专业化”频繁地出现在我们的视听觉中,那么,什么是教师专业化呢?“教师专业化”就是教师从非专业到专业的转化过程。“教师专业化”就是要求教师要在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身的从教素质,成为一个良好的教育专业工作者,也就是从“普通人”变成“教育者”。幼儿教师专业化,就是要求幼儿教师在整个幼儿教育过程中,不断学习,做到“少而好学,壮而好学,老而好学”,只有当幼儿教师的知识视野超越幼儿教育内容的时候,幼儿教师才能真正成为幼儿教育过程中的能手和“艺术家”。

三、案例研究是促进教师专业成长的途径

(一)案例研究能让幼儿教师把先进的教育理念运用于教学实践

在教学实践中往往存在这样的情况: 教师掌握的理论知识似乎无法说明实际教学中遇到的问题,是理论有错误还是教师掌握理论程度不够?其实关于理论与实践的问题,有一条永恒的真理:没有适合所有情况的绝对真理。

“案例是教学理论的故乡”。一个优秀的教育教学案例中包含了对案例发展变化及结果的深刻反思,它可以为教育理论提供假设的来源,它所提供的各种来自实践的相关的原始资料,均可成为建立各种教育假设的基础,作为验证及推理的来源。

(二)案例研究能提高幼儿教师对儿童发展的认识

《幼儿园教育指导纲要(试行)》是中国幼教改革经验成果的集中反映,它体现了中国幼儿教育已超越了传统的“以知识为本”的教育观,把教育提升到一种以儿童发展为本的新境界。《纲要》指出:“教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,把握时机,积极引导。”这就要求教师一定要摆脱过去的课程设计从书本到儿童的静态模式,主动观察、了解幼儿的学习兴趣和需要,从中挖掘其所蕴涵的教育价值,并以此作为课程设计的重要依据。

如案例《好玩的桥》是在孩子们参观完桥梁博物馆获得了有关经验的基础上,产生制作桥、举办桥梁展示会的兴趣。幼儿的好奇心求知欲强,很多事物都能引起他们的兴趣,什么都喜欢碰一碰,摸一摸,试一试。在参观活动中,我们发现孩子们对“桥”产生了的浓厚兴趣,便设计了这次“好玩的桥”这一活动。期望孩子们通过亲身的实践去感受科学技术的进步给人们带来的方便,鼓励他们尝试用多种方法制作各种各样的桥,从中享受创作、合作的乐趣,体验成功的喜悦。案例研究有助于教师把培养幼儿兴趣放在首位,在活动中为幼儿创设有趣味的活动,通过观察和动手体验,引起幼儿参与活动的热情和主体倾向性,激发幼儿对学习活动的兴趣。

(三)案例研究有助于幼儿教师的反思

编写案例可以促进教师反思,向研究型、创新型的教师转变。在幼儿一日生活中,时时会出现各种情况,而这些情况中就蕴含着教育内容,随机教育的契机最多。作为一名幼儿教师,每天与幼儿学习、生活在一起,如果不及时引导,那就会丧失良好教育契机。研制案例能促进教师反思,促使教师更深刻地认识到教学工作的重点和难点。

1.编写案例可以给青年教师提供丰富自己教育教学经历的机会

编写案例是帮助教师把教学经验、教学方法、手段加以整理,使之规律化,系统化。随着教育目标日趋准确和精化,教师不是一种行业的劳动,也不是单纯的任务执行者和角色的扮演者,而是思考者、研究者、实践者和创新者,是不断发展的专业工作者。

编写案例、创建案例的过程是激励人的,是智力挑战性的,也是有回报的。一名成长中的新教师在她刚参加工作的案例中认为:良好的教学取决于对教育的投入和知识掌握的充分性。然而一年后,这位教师写下了这样的一段话:“这些案例真实反映了我的教学,它成了我倾诉的途经。我最初没有预料到我在教学中存在如此多的问题,通过写作这些案例,我了解了我的课堂,通过案例回味我这些日子的经历是件有趣的事,我确信在下一年我不会再犯同样的错误。”

2.案例研究也为经验丰富的教师向专家型教师提供了有效途径

编写案例不仅提供了一个青年教师丰富自己教育教学经历的机会;同时也为经验丰富的教师向专家型教师提供了有效途径。在教师专业成长的过程中,同样也存在着“高原期”,这就是在刚走上工作岗位的最初五年,教龄与教学效果可能成正比例关系。也正因为这,引起了很多幼儿教师的职业倦怠。撰写案例可以很好的培养作者的自豪感,对于那些具有优秀专业见解却又无人赏识的教师而言,这种自豪感尤为强烈。教师能更加认真的对待自己及其自己的专业知识,对对待具有挑战性的新的教学方法更具有挑战性的责任感了,能让教师走出高原期,成为专家型的教师。

(四)案例研究能提高教师的科研意识和能力

近年来,人们已经认识到建立“基于行动的幼儿园园本教研”的重要性。旨在以幼儿园为本位,由研究者和骨干教师作引领,让教师能在行动中获取处理复杂的、不确定的情景的知识和能力,提高教师的专业水平。这种“机制”的有效性取决于教师在行动中所做的行为自省和行为调整。成为教师之间分享经验,加强沟通,进行参与式校本培训提供有效途径和手段。“我们用什么样的方式培养教师,教师就会用什么样的方式教育幼儿”。难就难在我们总在教给老师东西,而不是让老师自己主动思考,这对教师的专业发展很不利。案例研究教师们提供了聚在一起复述、反思和分析的机会,每个教师都能参与研究。

总之,案例研究是唤醒教师沉睡的生命感和价值感的过程,是让教师体验教育教学和生命拓展提升的过程,是教师对新课程个性解读和实施的过程,是剖析别人、剖析自己的专业成长的阶梯。教师每一次对幼儿新的发现,每一次对教育契机的把握,都是一次深深的感悟、体验与理解,都是一次教育世界的丰富,都是一笔自我生成、成长的经验与财富,我们的教师必定会在专业化的道路上越走越宽!

参考文献:

1.教育部基础教育司编.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京:江苏教育出版社,2002:163-167

2.陈琦,刘德儒.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997:210-216

3.郑金洲.案例教学指南[M].上海:华东师范大学出版社,2001:176-180

4.胡谊.成长的阶梯[M].华东师范大学出版社,2008:210-213

5.虞永平等主编.幼儿园课程评价[M].南京:江苏教育出版社,2006:132-135

篇5：幼儿园教师专业发展的案例

——工艺美术专业教师队伍建设经验及典型

江苏省宜兴丁蜀中等专业学校

2013年12月

一、背景：专业教师队伍建设的问题与挑战

随着经济的蓬勃发展和人们生活水平的提高，宜兴紫砂陶在生活器皿的基础上发展成为人们追求艺术、热爱生活的文化载体。我校对接宜兴紫砂陶产业所开设的工艺美术专业受到人民群众的欢迎，尽管近年来地区生源下降，但工艺美术类专业招生超额完成预定计划，已经在工艺美术专业的基础上形成包括雕塑艺术设计等相近专业在内，涵盖三年制职专、五年制高职等层次的工艺美术类专业群，专业群现有在籍学生达1700多人。

学生数量的增加造成师资数量与质量的矛盾。为解决师资数量的不足，我校做了三个方面的工作：第一、聘请行业专家担任兼职教师；第二、引进兄弟学校的美术教师；

三、招聘新教师。这些措施在一定程度上缓解了专业教师数量上的矛盾，但尚未能够真正解决专业教师质量上的不足，即专业教师的“双师型”能力，特别是我校自2008年起推进工艺美术专业项目课程开发，在对宜兴紫砂陶行业中从业工作岗位进行工作任务和职业能力分析的基础上，形成了《紫砂陶装饰》、《紫砂茗壶设计与制作》和《泥塑设计与制作》等多门与行业联系紧密的专业课程，这些课程对专业教师都是新课题、新挑战。为此，学校积极推进专业师资队伍建设。

二、“三个术”：专业教师的“双师型”成长路径

职业教育对教师的要求不同于普通教育，不仅要具有实施教学的“教术”，还要具有现代职业教育理念的“学术”，对于专业教师，更需要本专业对应职业岗位的“技术”。学校以“教术、学术、技术”为路径，帮助教师迅速成长：

1、“教术”

我校成立课程与教学建设委员会，根据三年制职专、对口单招、五年制高职等层次要求，按照公共基础课程和专业技能课程两大类设立专门委员会，聘请学科带头人、专业负责人和教研组长等骨干教师担任委员会成员，教研组按照层次类别建立相应备课组，对接专门委员会，有针对性地进行“五课教研”工作，帮助教师提高“教术”。近年来，汤泓等多位教师在省市各级赛教中获得优异成绩。

2、“学术”

我校聘请优秀骨干教师担任领衔人成立“名师工作室”，通过组建团队，承接课程建设、基地建设、队伍建设等项目以及教育教学中的实践性问题开展课题研究，引领教师提升“学术”。江苏省职教教改重点资助课题《中职工艺美术专业项目课程开发研究》、江苏省职教教改重点自筹课题《中职课堂教学自主合作探究学习培养策略的研究》科研成果分获省一、三等奖。刘炜杰等多位教师先后被评为无锡市名教师、学科带头人、教科研带头人。

3、“技术”

为锤炼专业教师的“技术”，学校利用暑期组织专业教师下企业实践或开展专项性的技能训练，并通过学校、宜兴市、无锡市、江苏省各级技能大赛，承接相关企业或单位项目，如机电专业教师承接的风机设计，工艺美术专业教师承接的江阴华西村农民公园的大型壁画、宜兴龙背山森林公园的巨型壁画、宜兴蛟桥的大型长幅壁画，机电专业、工艺美术专业师生协作开发的新瓦斯窑、新电窑等一系列陶瓷行业专用设备等，不仅促进专业教师 “技术”的提升，也产生了良 好的经济效益和社会效益。

三、“四个一”：工艺美术专业的“双师型”要求

在全校层面上推进“技术”提升的基础上，工艺美术专业的 “双师型工程”进一步明确了“四个一”的具体要求：

1、拜一位行业名家为师

宜兴紫砂陶行业中名家荟萃，学校积极利用地方资源为教师拜师学艺创造条件，特别是宜兴市陶瓷行业协会会长史俊棠先生作为我校理事会理事长，积极为工艺美术教师牵线搭桥，聘请技艺精湛的行业大师担任师傅，传授技艺。同时，学校为汪寅仙、徐安碧、李守才等行业大师在校内建立工作室，创设授徒传艺的平台。

2、学好一门全手工技艺

宜兴紫砂陶全手工技艺是一门独特的传统技艺，主要以拍打成型为主，但宜兴紫砂陶艺的兴盛，紫砂陶全手工技艺已包含泥塑以及各种装饰技法。专业教师可以根据自身兴趣和专业课程建设需要，有选择地拜师学艺，学好一门全手工技艺。

3、做好一件紫砂陶作品

作品是拜师学艺的成果。为检验拜师学艺的效果，学校要求专业教师每上交一件陶艺作品，学校并为此建立师生作品陈列馆，两年一度在宜兴市徐悲鸿纪念馆组织丁蜀中专师生作品展，利用紫砂陶基地建立丁职陶瓷有限公司，将师生优秀作品推向市场，转化为商品，鼓励专业教师做好作品。

4、带好一批学生

尽管开发出《紫砂陶装饰》、《紫砂茗壶设计与制作》和《泥塑设计与制作》 等多门与行业联系紧密的专业课程，但带好一批学生是检验课程与教学质量的标准。2011年、2012年我校学生在天津参加全国职业院校技能展洽会均获得银奖，学生100%通过陶瓷成型工、陶瓷装饰工的中级工考核，其中约有20%获得双证书，相当多的毕业生已经成为国家级工艺美术师，成为行业中的佼佼者。

篇6：幼儿教师的专业发展学科论文

内容摘要：在课程改革正在向纵深推进的今天，幼儿教师专业素养发展问题非常需要我们有针对性地去加以研究。幼儿教师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构又与其他的教师群体不同，具有其自身的特点和要求。因此需要我们从教师专业知识结构特点、幼儿教育自身特点、课程改革需要、园本培训特征等方面去审视和思考幼儿教师专业发展的诸多问题。

关键词：幼儿教师 专业素养 发展

幼儿教育课程改革的推进，幼儿教育质量的全面提高在很大程度上取决于教师的专业素养。幼儿教育课程改革的推进，幼儿教育质量的全面提高在很大程度上取决于教师的专业素养。这是幼儿教师适应课程改革的必然需要。为了顺应幼儿教育课程改革，全面提高幼儿教育质量，促进幼儿和谐发展，我们有必要对幼儿教师的专业发展作一番新的思考。

一、从教师专业知识结构特点看幼儿教师专业发展的内涵

幼儿教师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构又与其他的教师群体不同，具有其自身的特点和要求。参考教育部比较教育研究中心郄海霞关于教师知识结构的观点，笔者认为，一名具有专业素养的幼儿园教师，应该具备以下几方面的知识：

其一，有关自我的知识，即教育者的知识。

幼儿教师首先必须对自身有一个清晰的了解和客观的评价，包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、经验积累等方方面面有明确的认识。美国教育心理学家林格伦指出，一个教师“所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素和力量”，“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。”这种了解会有利于教师在接受新事物新理念时，正确作出判断，有针对性地补充自身的不足;有利于教师在组织教学活动时客观地评价自己的教学行为，有利于教师不用自身的喜好去影响孩子的学习。

其二，有关幼儿的知识，即学习者的知识。

幼儿教师面对的是3~6岁的幼儿，幼儿期无论从生理还是心理上，都是人一生中发展最为迅猛的时期，许多能力的关键期都在这一年龄段形成。因此作为专业的幼儿教师，必须对其教育的对象有一个全面深入的了解和认识，掌握孩子的生理、心理发展特征及认知特点，从有利孩子终身发展、全面发展的角度来考虑问题，组织教学。

其三，有关教育媒介的知识，如教材内容、学科知识、课程结构、现代教育工具等。

幼儿教师的学科知识是一个全科的概念，它并不一定要求教师对某一门学科有精深的、独特的研究，但必须对各类知识都有尽可能广泛的涉猎并形成相对正确的认知。幼儿教育在使用教材上相对来说较为自由，选择的范围也较为宽泛，这就需要幼儿教师能熟知各类教材，并能根据自身的教学所需作出合理的取舍。

其四，统合和协调教育者、学习者和教育媒介并组织教育教学活动的知识，包括幼儿园教学法、教育哲学、情境知识和方法论等。

这些知识是教师展开教育教学活动的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的有机融合，是一种动态的知识，比如教育理论和现代信息技术整合、运用的知识，不断更新的教育理念，与幼儿的互动交往，良好的教育机智等等。这种知识需要教师在实际教学过程中积累起来的。

二、从幼儿教育特点看幼儿教师专业发展的需求

华师大李季湄教授认为，《纲要》总则的第四条 “幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”这一特点，从本质上决定了幼儿教师的专业发展有着不同的需求。

(一)全面正确了解和认识幼儿的能力

在教育中，我们面对的是一群个性迥异的儿童，他们来自不同的家庭，有着不同的喜好和生活习惯，有着不同的智能强项和思维方式，当我们的教育力求促进每孩子在原有的基础上充分、全面发展，弘扬个性，挖掘潜能的同时，对幼儿全面、正确的认识已成为所有一切教育活动的前提。

1 、尊重幼儿的主体性。

幼儿是一个完整的、各种能力都在发展的人。他们的生理和心理、智力和非智力因素都在不断成熟和发展。其次，幼儿是一个独立的人，每个幼儿都有其独特的个性，有各自的需要、各自的好恶，有各自的情感世界和情感倾向。因此，教师要尊重幼儿的不同个性、不同发展水平和不同需求，努力为幼儿创造各种条件，增强幼儿的主体意识，在活动中促进幼儿主体性的发展。

2、正确理解个体差异和面向全体。

关注个体差异，因材施教的原则对每个幼儿教师来说，都已不再陌生，多元智能的阐述更是从人的不同智能的角度提示了个体间的显著差异，但现在不少教师只是将个体差异定位在不同发展水平的差异上，或者理解为孩子间智力的高低和发展程度的快慢，而忽略了幼儿在发展的.不同特点上的差异。

(二)创设发展支持性环境的能力

随着课程的开发，环境已逐渐显现出其在教育上的作用和价值。但目前多数教师在环境的创设中固守着一种静态的、维持性的格局，缺少动态发展的内涵。如教室的摆布过于封闭和划一，每个幼儿都有固定的位置，教师也有固定的集体教学的场所，这样的环境明显地反映出以教师为主的灌输式教学模式。教师在创设环境中，应使环境具有教育的功能，利用幼儿园的每一处环境，为幼儿提供蕴含教育内涵的信息;使环境具有一定的问题情境性，让幼儿在环境中不断产生和探索新的问题;使环境具有一定的相关性，能将引起相关经验的各种环境因素组合起来;使环境富有弹性，能根据孩子和成人的需要不断变化，并鼓励幼儿参与环境的创设。

三、从课程改革需要看幼儿教师专业发展的方向

西方学者Ron Yang曾说过：“显性知识可以说是冰山的一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”幼儿教师能从书本上清楚地了解到幼儿阶段的认知特点，但在具体教学中，却往往不能很好地把握，无法从孩子当前的状况来判断孩子的发展水平。同一教学情境下，有些教师能敏锐地捕捉到幼儿学习的兴趣点或闪光点，很好地加以利用和开发，而有些教师则惘然不知所措。这种隐性知识需要教师在实践中“亲历”和积累，并在反思中不断提炼、升华，最终转化为教师的一种教学智慧。苏霍姆林斯基曾引用一位历史教师的话：“这节课我准备了一辈子，而且总的来说，对每一节课我都用了终生的时间来备课。不过，对这节课的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”

四、从园本培训特征看教师专业发展的途径

幼儿教师面对的是一群以获取直接知识和经验为主的幼儿，比其他任何一门学科更需要借助教师内在的隐性知识和人格魅力去感染和影响他们。英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯指出，教师的专业发展有三条途径：一是通过系统的理论学习;二是通过研究其他教师(包括自我)的经验;三是在教室里检验已有的经验。显然，这三条途径中的后两条，其目标指向便是隐性的实践性的程序性知识，而且必须在园本化的培训中才能达成。

相对于其他培训途径，园本培训的优势突出表现为：

其一，在实践中发展。

其二，在反思中提升。

在我国的课程改革正在向纵深推进的今天，教师的专业素养必定是课改成败的关键所在。而不同类型教育所需要的教师专业素养非常需要我们有针对性地去加以研究。其中，幼儿教师的专业发展问题同样需要得到充分的关注。

参考文献：

1、李季湄：《〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉简析》，《〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉解读》，江苏教育出版社4月版。

2、冯晓霞：《新〈纲要〉与幼儿教师的专业成长》，《〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉解读》，江苏教育出版社204月版。

篇7：幼儿园教师专业发展的案例

谭友坤1

（内江师范学院 教育心理学系，内江 641000）

[摘要]教师的职业幸福感与教师的专业发展相辅相成、相互促进。各级教师教育机构和幼儿园应为教师建构支持系统，如改革师范教育课程，建立合理的培训模式，鼓励开展教育科研，采用发展性评价制度等，从而激发幼儿园教师的职业幸福感，促进其专业发展。

[关键词]幼儿园教师；职业幸福感；专业发展；社会支持系统

教师的职业幸福感与教师的专业发展密切相关。那么，我们应该采取什么样的对策来提升幼儿园教师的职业幸福感，从而推动教师的专业发展呢?各级教师教育机构和幼儿园首先要为教师建构支持系统，从而促使教师形成职业幸福感，具有专业发展的动力源泉。

一、改革师范教育课程，奠定教师的职业幸福感基础，助推教师的专业发展

长期以来，我国师范院校学前教育专业在课程设置上存在诸多问题，如，课程设置与社会需求存在脱节现象，教育类课程缺乏时代性；课程设置注重专业知识的传授，忽视广博知识的获得；重视书本教育，忽视学生实际工作能力的培养；重视显性课程，忽视隐性课程等。这些是导致幼儿园教师知识结构不尽合理、知识面过窄的主要原因。结合当前我国学前教育专业现状，学前教育专业的课程亟需进行调整与改革。

第一，构建先进科学的课程指导思想。首先，课程应体现现代化的教育理念。教育意识、课程意识、学生意识、服务意识和发展意识这五种意识是现代教育理念的核心内容。其次，课程设置必须主动适应新世纪社会对教师素质的要求。现在的教师不仅是知识的传授者，更应该是学生学习的指导者。合格的教师应该是具有创新精神和广博知识的教育专家。因此，学前教育专业的课程改革应注重学生综合素质的培养。再次，课程设置要主动适应幼儿教育改革与发展的需要。最后，课程必须坚持“三个面向”(即邓小平提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”)，具有先进性。师范教育是教育事业的基础，不管课程体系是以发展*本文系四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心项目 “职业幸福感视野下的幼儿教师专业发展研究” 的阶段研究成果，项目编号为：TER2008-048。

能力为中心，还是以发展个性为中心，都需要坚持“三个面向”，促使未来的教师全面发展。

第二，课程内容应处理好基础性与广博性、适应性与超前性、统一性与多样性以及学术性与师范性的关系。课程建构要注重普通教育与专业教育、科学教育与人文教育相融合，理论与实践、共性与个性、统一性与多样性、规定性与自主性、显性与隐性相结合。

二、建立合理的培训模式，促进教师形成职业幸福感和专业发展机制当前，无论是对中小学教师还是幼儿园教师的培养都存在一些弊端，比如在培养目标定位上，尚未把教师专业发展作为基本价值取向，缺乏对教师专业发展的深入思考，对教师培训缺乏长远、通盘、整体考虑，职前与职后教育相分离，重学术轻师范，重理论轻实践，重传统轻创新，重学历轻能力，重文凭轻水平；在内容的选择和组织上存在课程老化、课程设计缺乏系统性和针对性、与教师需求不对口等问题，大多用“学科专业”替代“教师专业”，难以提升教师的综合素质和拓展其非智力因素在教育过程中的影响力；在培训形式上，大多采用的是课堂讲授、开设讲座、举行报告会等传统单一的办法，等等。可以说，这些弊端在一定程度上阻碍了幼儿园教师的专业发展。因此，教师培训模式的改革势在必行。

1.建立专业阶段化培训模式，力促专业阶段化发展

在现实中，由于缺乏理论支持，不少幼儿园教师不能明确区分自己所处的专业发展阶段，更不清楚该怎样去谋求自己的专业发展。教师作为专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的专业发展历程。国内外学者对教师专业发展阶段的研究。以及一些学者对“教师关注内容”和“教师教育教学技能”的调查和测评发现，教师在一定年龄和专业发展阶段会反映出一些典型的心理、认识与能力等方面的特点。这些阶段性特点的出现，标志着教师专业发展发生了质的变化。因此，构建与幼儿园教师专业发展阶段相适应的培训模式，对促进教师职业幸福感的形成及实现专业阶段化发展具有重要意义。

幼儿园教师培训要根据教师专业发展不同阶段的特点确定培训目标、要求和内容，使其具有阶段性特点。比如在求生存阶段，教师培训的重点应该是通过角色转换促使他们适应幼儿园教师职业。根据这一特点，培训可以重点安排师德修养、教师职业规范和教育教学技能训练等方面的课程。培训形式可以是讲授，但需配合使用情景模拟和案例分析等方法。在成熟阶段，教师培训的重点可放在帮助教师了解幼儿教育新理论、学科研究新进展等方面，帮助他们学习和了解教育

研究方法和现代化教育教学技术，以帮助教师养成理性思考的习惯，成为研究型教师。

2.有效开展园本培训，激发教师专业发展主体意识

我国现行的幼教师资在职培训主要是以各级教师教育机构为基地，以课程为本位来进行的，这种培训通常由专家主持。这种教师培训模式在解决教师学历达标，提高师资专业水平与改进教师教学质量方面曾发挥了重要作用。但这种培训课程大多是从各级教师教育机构自身角度出发的，培训者往往缺少一线的实践经验，理论知识偏深，不完全适合幼儿园的实际情况。开展多元化的园本培训可以弥补以上不足，可以根据幼儿园的实际需要开展培训。

三、鼓励开展教育科研，增强教师的职业幸福感，推动教师的专业发展具有科研意识、知识与能力是所有专业人员的共同特征。因此，提高教师专业化水平必须强调教师教育研究的意识和能力。苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。”科研对于教师职业幸福感的提升有重要作用，也是教师专业发展的不竭动力。

1.以管理促科研，以科研促专业发展

当前，教育科研已普遍为众多幼儿园所接受，“科研兴园”已被广大幼儿园所认同，而“科研”作为“兴园”的手段正是以提升教师专业化水平为目的的。幼儿园应把科研工作纳入日常工作计划。用科学的管理方法促进园内科研工作的开展。幼儿园在对教师进行发展性评价时，可把教师的科研情况作为评定其工作优劣的一个重要指标。另外，可设立专门的科研奖励制度，在园中形成一种崇尚科研的风气，要鼓励教师加强与外界交流，与其他单位或个人进行合作研究。

2.注重合作，积极建构研究共同体

生态取向的教师专业发展观认为，虽然教师所持有的个人化实践知识只属于个人，教师的专业实践也大多是独立进行的，但就教师的专业发展而言，其专业知识与能力的提高并不完全依赖于个人，还需其他人的帮助。理想的教师专业发展不应是教师独自进行反思的过程，而应是群体

合作共同成长的过程。因此，创建群体合作的文化氛围，建构研究共同体就成了教师实现专业发展的重要条件，幼儿园需要建立相应的管理体制以保障研究共同体的顺利形成。

四、采用发展性评价制度，催生教师的职业幸福感，激励教师的专业发展

新课改所倡导的教师评价是发展性评价，主张以人为本，以促进教师的专业发展为目的，因此，幼儿园在进行评价管理时，首先应当研究如何科学地作好教师评价。这不仅是教育管理的需要，也是提升教师职业幸福感、促进教师专业成长的需要。

1.让评价产生新的专业生长点

发展性评价不仅关注教师过去的成绩，而且强调根据教师过去的工作表现，和教师共同展望未来的愿景。在实际工作中，教师的某些失败教训往往都是事出有因的，发展性评价重在帮助教师清理这些“阴霾”，反思和分析问题产生的原因，探讨解决问题的措施与途径，确定个人未来的专业发展方向，制定未来的专业发展目标，以让新的教育观念、教学策略从教师自身的教育教学活动中自由地“生长”起来，实现教师的自我发展、自我超越。

2.让评价传递平等与尊重

一名合格的幼儿园教师是发展中的教师。是具有自我调整能力、独立存在价值和人格尊严的人，肩负着促进幼儿全面发展的责任，还会面对职业竞争和工作危机所带来的种种压力。传统的评价制度存在着“以权为本，权力至上”的问题。评价者往往以居高临下的心态和挑剔的眼光对待被评价者，评价者和被评价者之间是不平等的关系。发展性评价要求园领导从对教师的审视和裁判转向对教师的关注和关怀，从指令性的要求转向协商和讨论式的沟通与交流。因此，现代评价力求避免对教师进行武断的界定，注重通过评价把关注、关怀和关爱传达给教师，让教师在评价过程中获得民主、平等、被尊重等愉悦的情感体验。

3.让评价从多方面激发幸福感的产生

以往的教师评价多以学期或学年为单位。重视最终的教学效果，而忽视教师教学水平提高的过程，并较少考虑教师个人的生活特点和个性需求。相当一部分教师存在这样的心理：反正只有少数人能在评价后受到奖励或得到晋级，自己既然难以跻身那些少数教师的行列，那就只求达到幼儿园的基本要求就可以了。发展性评价不同于传统评价，它以激发教师内在生命活力，让他们享受到教育所带来的喜悦为目的。

此外，在某种意义上说，园领导、同事和家长都是幼儿园教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同侧面评价教师的工作表现，对教师的教学能力提高有积极的影响。教师可以从同事的评价中获取大量有价值的信息，这对于促进自身的专业发展非常有益。而园领导和家长的评价可以让教师感受到关心和理解等。因此，多角度的评价可以帮助教师更客观地认识自己、完善自己，促进自己的专业成长，并最终体验到职业带来的幸福感。

参考文献：

[1] 关青.幼儿师范教育如何适应当前幼儿园实施素质教育培养创新人才的需要.辽宁师范高等专科学校学报(社会科学版)[J].2002(3)

[2] 石药强著.学前教育课程论.北京：北京师范大学出版社[M].2001年

[3] 李莉.述评我国中等幼儿师范教育机构课程设置演变历程[J].学前教育研究.2004(1)

[4] 庞丽娟，陶沙.教师教育行为的改善与师资培训改革[J].学前教育.1997(12)

[5] 傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践.2003(6)

[6]［苏］瓦·阿·苏霍姆林斯基著，赵玮等译.和青年校长的谈话[M]，上海：上海教育出版社，1983年

[7] 刘绕.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践.2001(12)

篇8：幼儿园教师专业发展的案例

作为享誉国内的涉外型高校之一,G大学肩负着华南地区培养国际竞争型人才的重任。该校学生对英语学习普遍有很高的期望,而培养学生具备较强的英语应用能力是该校的办学特色之一。为了提高全校的英语教学水平,该校于2001年成立英语教育学院(以下简称教育学院),专门负责全校的大学英语教学。

随着学校扩招,教育学院连年招聘大学英语教师。到2006年5月,教育学院教师由2001年成立时的46人已增加到120人,其中86%的教师年龄在35岁以下(其中90%为女教师)。年轻教师普遍缺乏系统的教育教学理论知识和教学经验。该校的学生对教育学院成立之前的英语教学普遍感到不满,期望有所变化。自2000年以来,全国大学英语教学改革的呼声也为改革提供了压力和动力。基于以上因素,教育学院自诞生之日起就大举进行教学改革,以提高课堂教学质量,促进教师专业发展。

从历史和发展的观点看,教育学院的教学改革主要是基于交际教学法理念的、由一线任课教师对一整套自上而下的改革措施贯彻执行的过程。教学改革的目的在于构建多维度的大学英语教学新体系,具体体现为要实现五个创新:

(一)教学观念创新——从“以教师为中心”转变到“以学生为中心”;

(二)课程设置创新——从课程的单一化到课程的多样化;

(三)教学方式创新——从单向灌输到多向互动;

(四)测试方式创新——从机械单一到灵活多样;

(五)学习环境创新——从教室延伸到网络、延伸到社会。

根据上述改革目标,学院在全院教师中开展一系列活动,如组织教学部集体备课(通常两周一次)、定期召开教学部主任会议(通常一周一次)、定期进行教学研讨、灵活使用教材、开展经常性的合作、定期进行教师科研交流、经常组织教学反思活动、尝试中外教师合作教学、不断改进学生评估体系等。此外,教育学院还为学生开展校园英语听力、英语电影赏析、举办英语奥林匹克、英语技能比赛、英语戏剧大赛、周日英语学校等课余活动,并免费开放英语学习网站。总之,教育学院教学改革的核心是更新教育教学理念,使传统的以教师为中心的课堂教学模式转变为以学生为中心的交际课堂模式,通过交际活动提高学生的英语交际能力。

二、研究问题与理论基础

研究要回答如下问题:(一)这么一个长达5年之久、全院范围内的教学改革和教师教育项目对教师发展究竟有什么效果?(二)它对教师的专业发展有哪些影响?(三)身处教学第一线的教师是什么看法?

具体研究问题包括:这一项目对教师的专业发展有无帮助?如有帮助,体现在哪些方面?它还在哪些方面存在不足?

上述问题的提出主要基于下面的理论阐释:语言教学作为一种职业,需要不断应对新的教育范式和发展趋势,教学机构需要面对来自课程、考试及学生需要的各种变化,因此,语言教学领域极易发生急剧变化(Richards&Farrell 2005)。语言教师需要紧跟本领域的发展态势,定期检视和评估自己的教学技能,并根据所在教学机构的变化和需要,随时准备接受新的教学任务。Richards和Farrell指出,语言教师的专业发展指向,既要朝着学院的发展目标又要瞄准教师自己的个人目标,个人进步和学院发展是并行不悖的。从学院的角度看,教师发展主要是适应和满足学院的需要,通常以学院的进步、学生成绩的提高和教师的专业发展等目标来进行衡量。从学院领导者的角度看,教育学院的教学改革正是为了满足学生的需要、学院的需要以及学院教师长期专业发展的需要。本研究主要检视这一项目对教师专业发展的效果和影响。

三、数据收集

本研究采用量化与质化相结合的研究方法(Thomas 2003)。根据Johnston等(2005)使用的访谈规程,笔者用英文设计了一个半开放式的调查问卷(见附录),于2005年12月中旬以电邮附件形式分别发给教育学院随机选定的老中青三代共40位教师。要求他们在一个月内完成问卷;在电子邮件中,本人申明此问卷只做研究之用,要求教师如实作答。发给教育学院顾问、加拿大籍外教尼博士的为本问卷修改本,主要调查尼博士作为本学院2002年以来的顾问,对教育学院教师的专业发展有什么看法。

教师和顾问的反馈均用英文,由笔者译为汉语。本研究以问卷反馈的数据为主要依据,讨论学院教学改革对教师专业发展的影响。此外,研究数据还来自研究者的参与和观察,教育学院的教学档案,对学院教师、顾问和领导的电话访谈,电邮交流以及网上聊天记录等。

四、数据分析与主要发现

除了尼博士的问卷反馈,笔者共收到26份反馈问卷,其中包括青年教师(35岁以下)16位、中年教师(35～44岁)7位、老年教师(45岁及以上)3位。这26位教师基本代表教育学院教师的整体情况。下面的结果是教师对这一改革和教育项目的评论。按照问卷中的顺序,主要包括5个部分:教师经历、教师知识、教师发展、身份认同以及社会一政治环境。

(一)教师经历

反馈的10位中老年教师在进入教育学院之前都是该校或其他大学的英语教师;16位青年教师中有13位是近3年毕业的研究生,2位有短暂教学经历,1位曾在企业工作过。

在谈及生活中的重要事件时,许多教师把成为该校或该校教育学院的一员、置身于一个全新的教学环境视为他们生活中的重要事件;有些教师提到自己的婚姻、家庭变故以及个人的成长等。

在展望未来5年的发展目标时,16位教师中有10位打算在国内或出国攻读博士学位,而大部分中老年教师则想搞好教学的同时多做些研究工作。许多教师打算在今后5年内想“得到职称晋升”。一些年轻教师在展望未来的个人生活时表示,想“过一种幸福生活”、“有一个可爱的宝宝”。

(二)教师知识

绝大多数教师(尤其是青年教师)认为,他们从教育学院的教学改革和教师教育项目中受益良多,特别是“与外教合作教学”、“同伴交流与教学反思”、“随堂听课”以及“团队教学”等对他们帮助最大。正是从这些活动中教师们学会了“如何大方、直率地与他人分享思想见解;如何做出牺牲、努力工作而不求回报;如何与人合作;如何向他人学习”等等。

许多青年教师还学会了如何使自己的抽象理论知识过渡到具体课堂行为(从知到行):

“我不得不承认,自从来到这里我学到了很多,也受益很多。教师的知与行之间有很大距离。在这里教学、向同事学习帮我弥补了这一距离。我相信,在组织不同类型的课堂学习活动、帮助学生自己体验学习过程等方面,我比以前好了许多。”(赵老师)

一些教师强调同伴合作带给他们的益处:

“多数情况下,教学是一种非常个体化的工作……然而,教育学院的教师教育项目给教师们提供了一个相互分享和学习的平台。”(刘老师)

然而,一些中老年教师在肯定其积极效果的同时,也认为“学院的教师教育项目似乎有点零散,一两次讲座难以让人搞清某些学术理论的真意”,等等。(赵老师)

一些年轻教师想从教师教育中得到更多的学术输入:“……但是在我们学院我们仍然缺乏学术交流。教师们把大部分精力花费在改进教学上,很少甚至已经没有精力用于提高自己的学术水平和科研能力。”(孙老师)

(三)教师发展

许多教师表示,教育学院的教师教育项目中最有用的部分是它所组织的各种讲座、研讨会和教师工作坊,这些活动帮助教师转变教学理念、提高教课技能:

“尼博士所作的讲座启迪我们对教学的知识、技能、态度全面把握。如何鼓励学生合作学习?如何激发学生的批评性思维?如何在大班组织课堂活动?所有这些都是我在学院的教师教育项目中学到的技巧。不只是我,所有其他教师,尤其是年轻教师,都从这一教育项目中受益良多。”(李老师)

一些教师从中学到了科研及科研方法的重要性:

“我要继续把阅读有关学术文章、参加讲座和科研小组作为主要学习方式……我将继续探索自己的语言课堂,使自己成为一个更好的教师和研究者。”(周老师)

26人中有21位都把“未来继续深造,在研究领域取得进步”明确为努力目标。一位已经有不少著述的中年教师写道:

“我要进行一些教学法的研究,如教师发展、教师课堂行为等。但首先,我要提高从事研究的理论素养,如访问一些学术机构、参加学术会议、听一些讲座等。我希望既是一位优秀教师,也成为一个优秀的学术研究者。”(吴老师)

(四)身份认同

教育学院的教师普遍有较高的自我认同,自信心很强。几乎所有的教师都认为自己是“好老师”。许多教师认识到自己的多重身份,不但体现于教学职业,也体现于他们的个人生活:

“我认为自己不但是一个语言教师,而且是课堂上的参与者,同时还是一个研究者。作为教师和学生(学习)促进者的身份非常重要。”(郑老师)

“我是一个妻子、一位母亲、一个女儿,同时也是一位教师。对我来说,最重要的身份是作为一个妻子和母亲。”(王老师)

“我是一位年轻教师,我妈妈的女儿、别人的同事。所有这些身份对我都很重要。”(张老师)

(五)社会-政治环境

教师们关于这一部分的反馈最有意思,也差异最大。很显然,教师们对社会一政治这一术语有不同的理解。许多教师甚至不知道说些什么,或干脆明确地自我疏离:

“我从未卷入任何政治环境,因为我相信,成为一个合格公民和受欢迎的教师比什么都好,对我也是一种奖赏。”(王老师)

有些教师提及该校大的制度环境,说(该校的)“人事制度——包括教学评估制度、教师福利、领导者的领导作风以及他们对教师的态度-所有这些都对我们的工作、我们的生活、我们的知识以及我们的身份造成影响。”(李老师)

一些教师提及教育学院的制度环境,说“主要是由学院组织的各种活动使我们更多地融入学院中”。(赵老师)

一位从学院活动中多方受益的青年教师对这种氛围给予高度评价:

“学院环境不但使教师们感到娱乐,也为教师之间的相互了解提供了机会。为这一年轻的团队带来了团结与和谐。”(刘老师)

然而有些教师,尤其是中老年教师,对英语教育学院的社会-政治小环境显然另有看法:

“……至于政治环境,(我感到)教师们在诸如用什么教材、教什么课程方面没有多少自由,在课程设计上也没有发言权。制定政策的权力牢牢掌握在学院领导者的手中。”(赵老师)

一位备受信任、刚一入职即被任命为一个部门领导的一位年轻教师感到自己被过度使用了,并面临精神压力:

“我认为教育学院营造了一个相对宽松和自由的氛围。允许个性化,鼓励教师使用和分享不同的教学(方法)。这些环境能使我们放松心情,专注于自己的工作。不好的方面是,当你被过度使用时,你感到精神压力,令人绝望。”(钱老师)

另一位从学院成立就一直在此工作的青年教师写道:

“我承认,英语教育学院是一个让大多数教师都感到精神压力和负荷过重的学院。我以前从未有这种感觉:几乎每天都感到时间不够用。我几乎总是在忙碌和焦虑中,不是这一原因就是那一原因。我已筋疲力尽了。”(孙老师)

五、讨论与思考

教育学院的教学改革和教师教育项目的实施带来了一系列显性效果,如学生对教学的满意度大为提高、教育学院教师教学评估的成绩在全校各学院中位居前列、教育学院近几年编写了一系列英语教材等。然而,作为一个客观的案例研究,我们也要检视其他方面。根据问卷反馈及本人的深度观察、对同事的访谈、电邮交流和网上聊天,笔者认为,有两个方面的问题值得学院领导和教师进一步认真思考,即科研氛围的营造和实践型团队的建立。

(一)科研氛围的营造

从教师的长远发展来看,科研是一个不可忽视的重要方面,尤其是对一个大学教师而言。尼博士在反馈问卷中写道,“(学院的)每个人在专业上都得到了成长”,同时他又提到在他离开教育学院之前想完成的三个任务。其中之一就是“营造教育学院的科研氛围”。尼博士写道:

“目前每个人都在专注于教学,几乎没有人在从事真正的科研。这样一来,英语教育学院更像是一所中学而不是大学……他们(教师们)似乎没有意识到大学教师应该是一个研究者。”

事实上,教育学院的许多教师也意识到了作为大学教师要成为研究者的重要性,只是他们发现进行科研活动得不到学院的支持。

“然而,(学院)教师教育的大部分内容看来都集中于教学方面,而不是对于大学教师来说同等重要的科研。此外,教师教育的内容有些宽泛,把全院教师作为一个整体看待。结果,教师们没有在某一个领域得到训练或提高,大部分教师仍没有自己的研究方向。”(李老师)

从该校科研处每年公布的科研成果统计来看,很少见到教育学院教师有分量的科研成果。到2007年为止,教育学院几乎没有教师获得过任何层次的科研立项或基金。几年以来,英语教育学院教师的科研成果人均数在全校13个部门中一直是最低的。这与本学院在全校教师教学评估中的优异成绩形成鲜明的对比。

目前该校仍是一所教学型大学,正在向教学研究型大学发展。因此,学校对教师的科研越来越重视。在满足外语和计算机要求的前提下,教师晋升职称有两个标准:教学工作量和科研成果。完成教学工作量几乎人人都很容易做到。因此,一个教师能否晋升职称,主要看科研成果。这就是为什么教育学院的很多教师把“进行学术研究”作为未来发展目标的重要原因之一。对一个大学教师而言,教学和科研是不能分开的,教学与科研应该是相辅相成、共同提高的。而教育学院这些年来一直专注于教师的教学,在某种程度上忽视或淡化了教师的科研,营造的科研氛围远远不够。

(二)实践型团队的建立

如前所述,教育学院的教师队伍是一个优秀的群体,教学上有优异的表现,科研上有很大的潜力。据笔者多年的观察和体验,教育学院经常召开教学部主任、课程组长、全院教师等不同层次的各种会议,以贯彻执行学院制定的不断进行的教学改革措施。在所有的会议上,几乎都是由学院主要领导全盘主宰,贯彻一些近乎命令式的指示,下达教学改革任务,很少让与会者在平等的基础上参与讨论,发表意见,尤其是与领导的主导思想不一致的意见。许多教师感到“来自领导的巨大压力……耗尽我所有的时间,永远得不到停止、喘息”(周老师)。有一些教学部主任、课程组长甚至副院长,由于承受不了繁忙的工作日程和巨大压力而主动辞职。此外,教育学院的许多活动,无论是教学、科研还是娱乐等方面,几乎都是在学院主要领导的一个声音下全院集体行动,很少有自主选择权。而在高等院校这样的学术机构中,相对宽松、自由和民主的氛围对从事科研、教学及发挥教师的自主性都是非常必要的。

作为一个有着和谐与合作关系的教学团体,教育学院确实具有创设实践型团队(Sharp 1997)的潜力1,众多的青年教师可以从中受益。但是由于学院大部分活动的组织和政策的执行都是自上而下的(院领导访谈),教师们往往“无发言权”(吴老师),因此在很多情况下,教师们(尤其是中老年教师)的作用和潜力得不到充分发挥。Markee(2001:119)认为:“在任何促进课程设计改革的努力中,教师都起着关键作用。”Maggioli(2003:4)指出:“一个使教师全程参与计划、组织、管理、发表、评估等所有活动的项目,与采用自上而下——即由管理者代替教师实施——的方式相比,更容易获得成功。”

在促进教育学院合作性实践团队产生的过程中,笔者认为,学院领导如能对教师采取一些鼓励性措施,更多地发扬民主,而不是推行“又推又拉”的命令式政策,会是更为明智、更为有效的选择。同时,为了促进教师的专业发展,学院不但要向教师提供具体帮助,还应该创造宽松的学院环境,促进教师多方面的自主。

六、结语

本文对该校教育学院的教学改革和教师教育项目进行了检视,重点讨论它对教师专业发展的影响。事实证明,本学院的改革和教育项目对教师尤其是青年教师的专业发展帮助很大,使他们在不同程度上提高了教学水平、科研意识、团队合作意愿和敬业精神。但在该项目的进一步实施中,仍有一些问题值得学院领导和教师的深思。根据Joyce(1991)的研究,成功的教师发展,可以在同事关系、教师科研、信息共享、课程开发、教学创意等5个方面促进学院的进步。相应地,基于学院发展需要的教学改革也应有助于教师的专业发展。一个学院成功的教师教育项目应该把学院进步与教师的长远发展结合起来。学院进步与教师发展的创新措施应该相互支持,相互强化,共同提高。

附录·

英语教育学院(IELE)教学改革和教师教育项目调查问卷(教师用)

Ⅰ.Life stories:

1.What did you do in life before you became a member of IELE?

2.Tell something important about your life since you came into IELE.(E.g.,what significant events have takenplace in your personal life?What have been the most important turning points in your professional life?etc.)

3.How do you see the next 5 years of your life,both professionally and personally?What are your goals?

Ⅱ.Teacher Knowledge:

1.To what extent did the IELE teacher education program benefit you for the work you have done at IELE?Whatshould have been covered but wasn't?What were the most useful components of the program?

2.What have you learned since you came into IELE,either formally or informally?

3.How do you describe“what you know”about teaching (i.e.,your knowledge of being an English teacher)atpresent?

Ⅲ.Teacher development:

1.What forms of professional development have you found most useful in the period since you came into IELE?Tell your experience of professional development.

2.What are your goals for learning and for professional development for the future?

Ⅳ.Identity (self-awareness and self-disposition,etc.)

1.How do you identify yourself?What identity or identities are most important to you?

2.Do you see yourself as a good teacher?

3.Do you see yourself as a professional in teaching?

V.Sociopolitical context (from state policies to the school culture)

1.What social and political contexts (in both narrow and broad senses) have you been involved with since you cameinto IELE?

2.What do you have to say about these contexts?

3.How have the contexts impacted your work,your life,your knowledge,and your identity?

参考文献

[1] Sharp,J.1997.Communities of practice:a review of the literature.Retrieved on May 31,2006,from http://www.ffriend.com/cop-lit. htm.

Maggioli,G.D.2003.Fulfilling the promise of professional development[J].IATEFL Issues(August-Spe- tember):4-5

Johnston,B.P.F.& Mahan-Taylor,R.2005.The Professional development of working ESL/EFL teachers: a pilot study[C]//Tedick,D.J.Second language teacher education:international perspectives.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

Joyce,B.1991.The doors to school improvement[J]. Educational Leadership(48):8.

Markee,N.2001.The diffusion of innovation in language teaching[C]// Hall,D.R.& Hewings,A.In- ??novation in English language teaching:a reader. London:Routledge.

Richards,J.C.& Farrell,T.S.C.2005.Professional development for language teachers:Strategies for teacher learning[M].London:Cambridge University Press.