《登高》课堂实录(特级教师韩军)

《登高》课堂实录(特级教师韩军)（精选5篇）

篇1：《登高》课堂实录(特级教师韩军)

《登高》课堂实录(特级教师韩军)

师：同学们愿意听电影故事吗？

生：愿意！

师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。

我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够确实地身临其境。能做到吗？

生：能！

师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）

１２００多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒。漫山遍地满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。－－－这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病，有肺病、疟疾、风痹。而且已经“右臂偏枯耳半聋”。

重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是，这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且，此时，国家正处在战乱这中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。

面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头„„

（放音乐《二泉映月》）

师：（在乐声中满怀深情地朗诵）

风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。

无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。

万里悲秋常作客，百年多病独登台。

艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。

（课堂中气氛凝重，有些学生流下泪来。）

师：这个老人是谁 呀？

生：是杜甫。

一生：老师，请您再朗诵一遍吧！（她红着脸，噙着眼泪。）

（全体学生都应声附合。）

师：老师朗诵得好吗？还没听够呀。

生：好，还想再听！

（师再朗诵。）

师：大家读得相当棒！我猜一定比平时读得好。知道为什么比平时读得好吗？

一生：因为你读得好，我们跟着你读，就读好了。

一生：老师你很动情。你感染了我们大家，我们被不知不觉感动了。

师：那么，老师为什么很动情？

一生：你很了解杜甫，很了解这首诗。

师：了解还是理解？

生：理解。

师：对，要想读好，首先得理解诗的作者，理解诗的内涵，必须走进作者的内心中去。我们常说一句话，叫做“文如－－”

生：文如其人。

师：“言为－－”

生：言为心声。

师：我有这样一个观点，不知对不对? 即，要想读好一首诗或一篇文章，你就把你自己当成作者，化身为其人，就当这首诗或这篇文章就是你自己写的。老师在读这首诗时就真是这样想的，我想我就是杜甫，就是那个老病孤独的杜甫。我就站在长江边上，衣衫褴褛，蓬头垢面，登高望远，怀想家乡，思念亲人，牵挂祖国，同时更凄凉地想自我人生，想自己这一辈子。

所以，读好一首诗，理解－－这是首先要做到的。注意，所谓理解，就是理性地把握。（板书：理性地把握）

这应是诵读好的一个前提。

可是，同学们，你们想过没有，你们并没有跟我一样非常理性地、深入地理解这首诗呀，你们为什么也读得这么好呢？

（课堂中一时沉寂。学生都陷入思考。）一生：我们被你开头的描述感动了。

一生：你开头的描述，非常凄凉，再加上我们一想象，让人家挺难受的，我们就不由自主地受到感染了。

一生：我们不知不觉就进入到一种意境中去了。

师：对，老师形象而动情的语言描述，是非常重要、非常关键的。老师力图造成一种氛围，用这来“冲击”大家，使大家受到感染。（板书：形象的语言描述）

仅靠语言吗？还有没有其他因素？

一生：还有老师的语调、表情。

一生：再加上动作。

师：语调、表情怎么样？动作又怎么样？

生：语调低沉、忧伤。

生：朗诵到“潦倒新停浊酒杯”时，你有一个动作，你端起杯来似乎想喝酒，又放下了。

师：对，语言，语调，表情，动作，（板书：语言

语调

表情

动作）这都是非常关键的。

一生：还有，音乐的烘托。

师：对，还有音乐的烘托，这也是很重要的。（板书：音乐）诸般因素综合到一块，就形成了一种境界，文学上叫做－－

生：意境。

师：什么“意境”呢？

生：凄楚，悲凉，悲伤，忧伤，痛苦，孤独„„

师：实际上，老师的语言、语调、表情、动作，再加上音乐，这就是一种“暗示”，同学们在不自觉中接受了这种“暗示”，不自觉中启动了自己的感情，不自觉中调动了自我的想象。因而也就进入了老师所设定的（实际是杜甫的语言所设定的）特定情境。（板书：不自觉）

所有这些语言、语调、表情、动作、音乐，都可以叫什么呢？这些都是理性的，还是感性的？

生：感性的。

师：感性的表现。（板书：感性的表现）

这是一篇饱蕴情感的文学作品，既需要理性的把握，也需要感性的表现；要做到理性与感性相结合。理性的把握是重要的，但任何时候，都不要忘了感性的表现。我们就以这两条为准则进入到这首诗中去。

师：首联共写了几种景物？

生：六种。风、天、猿、渚、沙、鸟。

师：各分别用什么词描写的？

生：风用“急”，天用“高”，以下分别用“啸哀”、“清”、“白”、“飞回”。

师：十四字写六种景，什么特点？

生：凝炼。

师：急风、高天、哀猿、清渚、白沙、飞鸟，各给人什么感觉？设身处地想想。

一生：急风使人感到非常冷。

师：身体的，还是心灵的？

生：既有身体的，又有心灵的。但更主要是心灵的。

生：心寒。

生：天高，显得天底下的人很渺小，很孤单。

生：哀猿，使人听到它的叫声非常悲凉。

师：“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”。飞鸟，你们想象一下，应该是一种什么处境的鸟？

一生：我想，应该是一只找不到食物的鸟。因为是深秋了，食物很少了。

一生：是一只找不到家的鸟。它在到处盘旋，寻找自己的巢。

一生：我觉得，这是一只跟鸟群失散的鸟。

师：同学们敢于展开想象，用自己的想象去填充诗给我们留下的空白。总之，这是不是一只欢乐的鸟呢？

生：不是，这是一只孤独痛苦的鸟。

师：我们为什么不把它想象成一只欢乐的呢？而且大家为什么都有认为是一只，而不是多只？

一生：因为我们都是根据杜甫的此时此刻的处境去想象的。此时杜甫孤单地一个人在外漂泊。

师：诗人毛泽东笔下也写过一种鸟，“鹰击长空”；诗人王维笔下也写过一种鸟，“鸟鸣山更幽”。它们有什么不同吗？

一生：毛泽东笔下的鸟是充满活力和朝气的鸟。

一生：王维笔下的鸟是悠闲自在的鸟。师：为什么？

一生：因为毛泽东当时正处在立志改造中国的青年时期。

一生：王维特别向往幽静的大自然。

师：如此说来，那鹰与鸟就是毛泽东和王维的化身了？

一生：我认为是这样。

师：就让我们化身为杜甫，站在高天下、急风中，面对清渚、白沙、孤鸟，诵读一下这两句风急－－要读得很凄寒，似乎在牙齿间颤抖着读出这两个字；天高－－调子要很高并带拖腔，冲上去，描绘得很辽远，但内心很孤单眇小；猿啸哀－－要有欲哭的调子；„„读鸟飞回－－要想，我杜甫孤独漂泊，远离家乡，我多么想回家呀，我已是晚年了，我还有回到家的那一天吗？

语调、表情、动作都要配合上。天高－－要仰视，渚清、沙白－－要俯视，鸟飞回－－要远望，向着家乡看。

对老师的示范，既要听，又要看。

（师生共读）

师：颔联，写了几种景物？

生：只有两种，落木、长江。

师：由落木，我们想到什么？由树及人，还是要联系杜甫的此时此境来联想。

生：我想，杜甫看到落叶飘零，肯定想自己像树一样，已是晚年，已老了。

生：人已经到了生命晚秋。

师：生命怎么样？长久还是短暂？

生：生命短暂。

师：悠忽就是百年。杜甫生于是７１２年，卒于７７０年，活了５８岁，写这首诗时是７６７年，５５岁，也就是去世前三年写的。

师：如果说“落木萧萧”是有生命短暂之感的话，那么，“不尽长江”呢？

生：应该是时间的无穷。

生：是历史长河的永不停息的感觉。“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”。

师：能把这联的上下两句的意思，联系起来总结一下吗？

一生：我觉得似乎是互相对比着写的。

师：是对比，有没有衬托呢？

一生：有。人的生命越短暂，历史和时间越显得悠久。

师：或者说反过来说－－

一生：历史和时间越悠久，人的生命就越显得短暂。

师：“人的生命”，指的是人类的生命，还是个人的生命？

一生：是个人生命。历史和时间越悠久，个人生命就越显得短暂。

师：总结的很好。人生悠忽百年，江山万古长青。那么，这两句应该怎样朗诵？你就是杜甫，面对萧萧落木，你应该是什么心情？读这句你应该想什么？你心里的潜台词是什么？

一生：我心里想－－我老了；我怎么这么快、转眼间就老了呢？（生试读，很沉郁。全体学生为之鼓掌）

师：第二句，面对滚滚不尽的历史长河，杜甫感到怎么样？

一生：有些无可奈何。

师：有一些。还有呢？

一生：老师，我不同意他的观点，我觉得这句更多是„„是一种气势。

师：什么气势？

一生：一种很宏大的气势。

师：对的，有无可奈何。但同时，作为一个现实主义诗人，一个有阔大的胸襟的知识分子来说，他仅仅是无可奈何吗？难道他对生命的短暂想不通吗？他是不是想违背自然规律而祈求长生不老呢？

一生：不是，作为现实主义诗人，他知道人无论活到何时，都难免一死。这是一

种必然规律。

师：所以，他又感到豁达、坦荡，胸襟开阔。读的时候，大家应该把这种豁达、坦荡，那种气魄读出来。应该读得昂扬一些。站在长江岸边面对汹涌的波涛，目光远望，音调略高。尤其“滚滚”二字应该读出磅礴的气势。诗到这里，已经是第三句了，前三句一直低沉，此时应该高昂一些。

（全体读）师：从画面上，首联和颔联有何不同？

一生：首联是一个一个局部景的连缀，颔联就是一个整体的大景。

师：用电影镜头来比方一下。

一生：首联是一系列镜头的组合，颔联就是江和树的一个大场景。

师：前者有镜头组接、切换，俯仰天地；后者是长镜头，大笔挥洒，一气呵成。

如果说前两联是写景的话，那么后两联是什么？

生：抒情。

师：万里悲秋常作客，百年多病独登台。什么是“作客”？是否同于我们现在的“做客”？

生：不同，这里的“作客”是客居他乡的意思。

师：是一般的那种客居他乡吗？比方说，你们大家也是在外求学，这也是客居他乡呀，有什么不同吗？

生：杜甫这里是漂泊他乡、流浪他乡的意思。

生：而且，杜甫此时是在战乱的年代。

师：是短时间的吗？

生：是长久的，不断的。“常”作客。

师：杜甫从事从事４８岁开始，一直到点５８岁去世为止，十一年中，一直在外漂零。写这首诗时已是第八个年头了。

师：什么叫登台呢？能否根据过去学过的诗解释一下？

生：集体背王维的诗《九月九日忆山东兄弟》（略）

生： 登台，是 九九重阳节的一种习俗。

师：为什么登台？是为了祈求长寿。而登台都是全家一起去。可是杜甫呢？

生：是独自一人。

师：登台的地点一般都是在自己的家乡，而杜甫呢？

生：是在离家万里的他乡。

师：什么（时间）季节呢？

生：悲凉的秋天。

师：作客并登台，已是两层“愁”，是双倍的愁。想想看，再这样层层叠加上去已是几层了？

生：六层。

师：再往深处想，杜甫是登台是在什么年纪？

生：百年，就是老年。

师：拖着什么样的身体？

生：多病的身体。

师：这样又是几层、几倍的愁苦了。

生：八层愁苦。

师：所以我们在读的时候，要努力传达出杜甫老人的那种沉郁顿挫的深层次的内心感情。首先心中要有具体实在的体验。如读“万里悲秋常作客”，要心中眷念着家乡，“万”、“悲”、“常”都要重读，如“万”，开口要大，腔调要拖长，以描绘迢遥万里之状；读“常作客”要倍感身世凄凉。“百年多病独登台”，要深感自己老病孤独，孤苦伶仃，形单影只，无所依傍。“百”、“多”、“独”都要重读。如“独”字要读得特别痛苦。跟老师一块读。

生：（齐读、单读。）

师：造成杜甫的愁苦的最根本的原因是什么呢？

生：是国难，是连年的战乱。

师：是从哪联的哪句诗知道的？

生：从“艰难苦恨繁霜鬓”一句知道的。

师：这句诗怎么解释？

生：由于艰难痛苦和仇恨，使我两鬓斑白了。

师：苦，是什么意思？

生：痛苦。

师：这样解释大体上也讲得过去。不过，老师还有一种解释，在国势艰难的时候，我极度痛恨我已经老了，以致两鬓斑白了。苦，是极度的意思。咱们比较一下哪种解释更好？

生：老师的解释更好。因为，这样更表现出杜甫的忧国忧民。

生：杜甫想为国家出力，平定战乱，但是由于年老多病而不能为国家出力了。

师：是一种什么心情？忧愁还是忧愤？ 生；忧愤。心急如焚。

师：对，就是心急如焚，这个词用得好。心急如焚，才白发丛生，两鬓染霜。心有余而力不足。另外，从句法角度还能讲出些道理来吗？比方，前后两句是对偶的，句法的结构应该相同－－－

一生：后一句是“潦倒新停浊酒杯”，“新停”与“浊酒杯”之间是动宾结构，是“刚刚停下浊酒杯”的意思。（师：也就是刚戒了酒）

那么上句相应的词“苦恨”与“繁霜鬓”也应该是动宾结构，是“极度痛恨两鬓染霜”的意思。

师：句法结构对应，相应的词也两两相对。“新”与“苦”都是副词。大家应该为这位同学的认真思考精神鼓掌。（生鼓掌）

师：同学再认真想想，“艰难”仅仅指国家艰难吗？

一生：我觉得更主要的还有个人艰难。因为杜甫此时已经是百年也就是晚年了，而且浑身是病，他估计自己恐怕也活不多久了，所以此时的杜甫老人想的更多的应该是自己艰难的不容易的一生。

师：有道理，颠沛流离，坎坎坷坷－－几乎一直伴随着杜甫老人的一生。这里既有国家的艰难，又有个人的苦难，二者都有。他既忧国，忧民，又忧身。我特别强调杜甫的一个独特之处，就是，古代许多知识分子常以“达则兼济天下，穷则独善其身”作为处世准则，而杜甫却是无论穷达，都是兼济天下。

师：杜甫这个人特别爱喝酒，我们学过的杜甫的诗中，这已经不是第一次写到喝酒了，还能举出些喝酒的例子来吗？

生：“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”。

师：杜甫《九日》诗中有“重阳独酌杯中酒，抱病起登江上台”。杜甫喜也喝酒，忧也喝酒。咱们中国似乎唯有酒能够淋漓尽致地表达或喜或忧的感情。而且此时是重阳节呀，按习俗应该喝菊花酒。但是老人却不能喝酒了。因为－－

一生：因为他有肺病等多种疾病，他因病戒了酒。

一生：而且因为穷困，他也不一定能够有酒喝。

师：同学们，借酒才能浇愁呀，至少能消散一些愁闷的情绪。可是却不能喝酒，这愁闷可怎么了却、怎么疏解呢？－－只能郁结在诗的结尾，郁结在杜甫老人的心头。我们读的时候，也应该把这种有愁不能解的深沉苦闷表达出来。

“艰难”要读得稍慢、稍低，“苦恨”要快、要高、要特别重，从牙缝间吐出这两个字，“繁霜鬓”又要稍缓，但声音不能低。当读“新停浊酒杯”时，要把欲罢不能的情绪表达出来。（师生共读）。

师：（深情地）同学们，这首诗大家已经背下来了。杜甫是我们民族的精神祖先，是我们每个人的精神先辈。让我们在乐声中背过这首诗，永远铭记这首诗，这是杜甫老人留给我们的一笔宝贵的精神遗产。

（课在深情的朗诵声中结束）

《登高》课堂实录

师：同学们，老师拟了一副对联，请看：“茅屋连黎庶，腐儒孤舟叹人间疾苦；草堂铸诗魂，圣哲七律吟世事沧桑”。大家说我写的是谁呀？ 生：杜甫 师：有何依据？

生: 杜甫的诗被称为“诗史”，杜甫被称为“诗圣”。

师：说得不错，“黎庶”就是“百姓”，杜甫的诗深刻反映社会现实，被称为“诗史”，他也被称为“诗圣”，尤其是在七律方面，杜甫的贡献最大，有“七律圣手”的美誉。这节课，我们就来学习一首杜甫最负盛名的七律——《登高》，先请同学们集体把这首诗朗读一遍。(学生齐读，读得很有气势)师：同学们读得很有气势，但是这首诗中丰富的情感，大家还没有读出来，有人曾经评价“这首诗是杜甫用一生血泪铸就，沉郁悲凉，读后令人荡气回肠”，大家想不想读出这种荡气回肠的感觉？ 生：想（学生很兴奋）

师：要想读好一首诗，首先必须理解这首诗的诗意。下面请同学们交流一下，你在阅读这首诗的过程中还有那些词语理解上的困惑与发现。

（学生主动自由的提问,非常踊跃）生1：“渚清沙白”该怎么理解？ 生2：为什么诗人说“百年多病”？ 生3：“浊酒杯”怎么理解？ ……

师：请大家思考这些问题，可以讨论。（学生思考并讨论了大约五分钟，非常热烈）师：下面请同学们交流一下你对这些问题的理解。（学生主动解答）

生1：我回答，为什么诗人说“百年多病”。“百年”就是晚年的意思，诗人的意思是说自己晚年多病。师：你对百年的理解是对的，但是诗人为什么不直接说“晚年”呢？

生2：因为诗歌讲究对仗，前一句有“万里悲秋常作客”，诗人这样写是为了与“万里”对仗。

师：你说得很好，希望大家以后思考问题都能像这位同学一样全面，下面还有哪些同学为大家解答其它的问题。生3：我回答……

（这一过程充分调动了学生自主合作探究的学习兴趣，教师只需要对学生的答案适时点拨即可，但是教师要对学生思考问题的全面性、深刻性稍作要求，对学生回答问题的语言多作规范）

师：看来，同学们已经理解了这首诗的诗意，那么哪位同学能用概括性的语言告诉我这首诗的主要内容？

生：这首诗，杜甫前两联写景，通过描写自己登高所见所听的凄凉的景象，抒发了自己因为身体多病和长期漂泊的艰难处境而产生的悲苦之情。

师：说得很好，既然同学们已经理解了诗意，我们再来读这首诗，看看效果如何，哪位同学把这首诗读一下。（学生踊跃站起）

师：你要把自己对诗歌的理解读出来。

（学生读得很投入，但是由于对杜甫情感的把握还不是很到位，所以还不太感人）

师：你的声音很有穿透力，我已经感受到了秋意，不过情感还不够丰富，你想不想读得更好？ 生：想。

师：要想把一首诗读好，仅仅理解了诗歌表面的意思还不行，我们还必须深入体察情感，下面我们就来体察情感。刚刚让同学们提出了自己的困惑，下面请同学们解答一下老师的几个困惑。我的第一个困惑是：“风急天高猿啸哀”一句中，写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？（学生思考）

生1：之所以用“啸”是为了表现“猿”叫声的悲哀，而用“啼”不能达到这样的效果。师：古人说“杜鹃啼血猿哀鸣”，用“啼”不是也能表现悲哀吗。

生2：“啸”与“啼”虽然都能表现悲哀的意思，但是“啸”与“啼”好像是不完全一样的“悲”。师：那么“啸”是什么样的“悲”？（学生茫然）

师：大家可以想一想以前读过的用“啸”的诗句，岳飞在《满江红》中说： 生：（七嘴八舌）“怒发冲冠,凭栏处，潇潇雨歇。抬望眼,仰天长啸,壮怀激烈。” 师：很好，大家说“啸”中除了“悲”还有什么？ 生1：愤怒。生2：壮。

师：对，“啸”是“悲中有壮，悲中有愤”，既然我们揣摩出了这种情感，哪位同学把首联再来读一下？（学生主动读且读得很悲愤）

师：从你的朗读中，我们已经听出了悲愤之情，你能说一说，你为何要这样读吗？ 生：我感觉“啸”字应该重读并且尽量拉长余韵，才能读出这种悲愤情感。师：说得好，可见，因为对一个词有了深入的理解就可能对这句诗有了全新的情感把握，以后同学们在体察诗句情感的时候一定要从词语入手。（学生若有所悟）

师：下面请同学解答一下老师的第二个困惑：情由景生，诗人首联写了六种景象，表现了孤独悲愤之情，而第二联却只有两种景象，这对于情感抒发是不是略显无力？（学生思考）

生1：第二联虽然诗人只写了“落木”与“长江”两种景象，但是诗人说“无边落木”“不尽长江”，可见第二联所写景物种类虽少，数量上并不少。

生2：第二联写“无边落木萧萧下”不仅写到了落叶无边，还写到了落叶的声音，“不尽长江滚滚来”不仅写到了江水的无穷无尽，还写到了长江的气势，这对情感的表现都是很有作用的。师：那么你说第二联与第一联相比，诗歌的境界是渐大还是渐小？ 生：我觉得渐大了。师：为什么？

生：诗人见到了无边的落叶又想到了长江的无穷无尽，不论是从时间上还是空间上都比首联境界渐大。师：既然这样，你可以为大家读出这种大境界来吗？ 生：可以。（学生有感情地读）

师：请你告诉我：这两句诗，诗人到底要抒发什么样的感情？（学生有些茫然）

师：大家可以想一想如果你是杜甫，面对如此景象，你会想到什么？ 生1：自己已经老了。生2：生命真是短暂。

生3：感叹自己功业无成，报国无门。

师：看来这句诗中除了悲愤还有叹息啊！那位同学能读出这种悲叹之情？（一学生自告奋勇且读得很投入，但是并没有完全读出悲叹之情）师：怎样才能读出悲叹之情呢？哪位同学再来读一下。（学生主动读且读得比较到位）

师：这一联既要读得气势开阔，有包容宇宙之意，“无边落木”“不尽长江”二语要一气读出；又要读出悲叹之情，就必须将 “萧萧下”“滚滚来”读出余韵。（教师范读，学生鼓掌）

师：下面请同学们解答一下老师的第三个困惑：有人说“这首诗前两联写登高闻见之景，境界宏大，而后两联只感叹自己的命运，境界不像前面的诗句那样开阔，这首诗的前后境界并不吻合 ” 你怎么看待这个观点？（学生非常茫然）

师：（点拨）写景往往为了抒情，然而应该大景配大情啊，诗人后四句到底是不是感叹自己个人的命运，抒发个人悲情？

生：是的，“悲秋”“常作客”“多病”“独登台”“霜鬓”“停浊酒”都是在写自己。师：诗人为什么会这样呢？请用诗中的语言回答。生：就是因为“艰难苦恨”。

师：诗人因何“艰难”，又“苦恨”什么？

生：世事艰难，“苦恨”自己历尽辛苦，两鬓苍苍，却功业无成。师：说得很好，可见杜甫并非仅仅为个人而愁啊，他更是为国运而愁，为天下苍生而愁；诗人是把天地苍生都埋在胸中，这种思想感情是何其丰富深厚啊！由此可见，三四两联宏大境界有没有缩小？ 生：没有。

师：后人都将杜诗这种境界开阔且基调悲慨、感情丰富深厚的特点叫“沉郁”，那么，我们该怎么把这种沉郁之情读出来呢？大家自己读一下，看看如何才能读出这种情感。（学生自由朗读）

师：请一位同学为我们范读一下。（学生主动读且读得低沉而浑厚）师：你能说说为什么这样读吗？

生：“悲”“常”二字要重读；“病”“独”二字要重读，这样才能加重悲苦情绪。

师：你说得很好，看来呀，要想读出情感，重读一定要处理得好；不过我觉得最后一联，你读得还不是非常到位，同学们同不同意我的观点？ 生：同意。

师：哪位同学再读一遍尾联。（学生读）

师：你能说说为什么这样读吗 生：“艰难苦恨”四字应该重读。师：那么“潦倒新停浊酒杯”呢？（学生稍有点茫然）师：诗人为什么要登高？ 生1：为了思乡。生2：为了排遣愁绪。师：诗人有没有排遣愁绪？ 生：没有。

师：诗人不仅没有排遣愁绪，反而增添更多新愁，大家说一般如何消愁？ 生：喝酒。

师：但是诗人有没有喝酒？ 生：没有。

师：诗人为什么酒杯已到唇边又轻轻放下？ 生：说明诗人心事重重。

师：说得很对，诗人欲罢不能啊！所以当我们读到最后一句时，应该读出悲咽之声。哪位同学再把最后一句读一下。（学生读）

（教师范读，学生鼓掌）

师：下面请同学们把整首诗齐读一遍。（学生读）

师：悲哀、悲愤、悲咽，让人倍感悲凉；悲秋、悲己、悲国，让人深陷悲思。同学们还想不想更深入的把握这首诗的韵味？ 生：想。

师：如果能将自己融入诗歌的意境，我们会读得更好。老师深感这首诗天下第一七律的美誉，把它改成了一首五律，请看：“天高猿啸哀,风急鸟飞回。无边落木下，不尽长江来。万里悲秋客，多病独登台。潦倒又停杯，苦恨繁霜鬓。”大家说老师这首五律与杜甫的《登高》相比，你更喜欢哪一首？为什么？ 生：我喜欢杜甫的诗，我感觉老师的诗太简单了，没有韵味。

师：为什么呢？我这首诗与《登高》意思并没有多大区别啊，为什么韵味全无呢？ 生：老师的五律与杜甫的七律相比缺少了“萧萧”“滚滚”等词语，诗歌中的形象不生动了。

师：说得对，老师的五律缺少了情境化的词语，让读者失去了身临其境的感觉，让我们始终觉得诗人在诗外。由此可见，大家读这首诗也不能只读出秋景，或只读出秋情，还要读出景中的杜甫，情中的杜甫。现在就让我们轻轻地闭上眼睛，穿越历史的隧道，来到1200多年前，让我们静静的聆听杜甫老人那沉重的叹息。（音乐起，学生闭上眼睛）

师：（深情诉说）那是一个战乱频仍的年代，一个秋风萧瑟的日子，一位两鬓斑白的老人，孤零零地站在长江之滨，面对无情的江流，耳畔不时传来凄厉的猿啸之声，他就是杜甫，此时，我们就是杜甫，客居他乡，老病孤舟。（简短停顿，教师范读全诗，学生非常感动）

师：此刻我们的心情都很悲怆，同学们，让我们全体起立，把这首诗满怀深情地背诵出来，以表达我们对杜甫无限的缅怀之情！

（全体学生起立，师生共同背诵）（音乐起）

师：“走在历史上那个悲怆的角落，一声凄厉的啸掸去记忆的尘，还有一只低回的鸟，一片秋天的叶，凝视着我。假如可以追寻，就让那穿透千世的遐思，那载负沉重的痛，都和着这有节奏的韵律，都化作这古朴的风。就让我漂泊在那个高台，静静地咀嚼——你如霜的两鬓！”（下课铃声响起）师：下课，同学们再见！

对话

李震（以下简称“李”）：首先祝贺你，这堂课获得江苏省课堂教学大赛一等奖第二名。

张永庆（以下简称“张”）：奖次说明了评委对我的教学设计和教学效果的认可。但对我来说，更重要的是我上过课后的反思。

李：你说得很对。我很愿意和你讨论这个问题。我听过你的这节课，的确效果很好。有的老师讲，你善于教诗歌，教得声情并茂，是这样吗？杜甫的这首诗前半写景，后半抒情，胡应麟说：“一篇之中，句句皆律，一句之中，字字皆律。”你为什么选了《登高》，作为你的参赛课？

张：杜甫的《登高》是千古名篇，有多位名师执教过。开始选公开课课题的时候，有的老师善意地提醒我，不要选诗歌，诗歌不好讲，最好选一篇散文或者小说，有嚼头，即使选诗歌，最好能避开大家都很熟悉的篇目，否则很难出彩，但是我经过再三考虑还是选择了杜甫的《登高》，主要是因为个人对这首诗特别喜爱。李：从过程来看，你的课堂教学目标定位很好。

张：这首诗内涵丰富，需要学习的东西实在太多，怎样让这一节公开课思路清晰，重难点突出，并且让学生有所收获，须要我开动脑筋。最终结合学生的认知程度与教学大纲的要求，我把这节课的教学目标定位在：通过朗读深入体察杜甫忧国忧民的情感。

李：有了比较准确的目标定位，在设计教学过程时，应该善于敞开。让学生以主体的身份参与教学过程，把自己对文本阅读的“触角”深入到生活中去，这样才能实现“同构”。

张：是的。所以我在授课时提出我的第一个困惑，就是：“风急天高猿啸哀”一句中，写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？目的是想通过两个词的比较，联系已有的知识，来理解和感悟。在我的第一层追问后，学生1回答：之所以用“啸”是为了表现“猿”叫声的悲哀，而用“啼”不能达到这样的效果。我马上又来了个第二层追问：古人说“杜鹃啼血猿哀鸣”，用“啼”不是也能表现悲哀吗。在学生有些茫然时，我又引导学生联系岳飞的《满江红》，通过比较让学生揣摩理解，把握词语的细微情感。

李：这就体现了教学的张力。两次对外联系学生的学习生活，有比较，有鉴别，学生不仅深入理解有了着落，而且学到了一种学习的方法。我注意到，这种课堂张力，是在师生心平气和的对话中完成的。这种对话，完成了三个使命：一是以问题来导向，让学生有着明确的思考方向，就是“哀”的准确性；二是指出了思考的途径，就是要通过比较，问题本身就包含着比较；三是从课文意义的阐扬升华为对生活的理解和介入，从语言的能指走向生活的所指，体现出阅读的智慧。

张：我感到语文课堂对话不要脱离文本，要从文本出发，从词语出发，从句子出发，回归的语言上。如果说，这也是生活的话，那就是“按照语言的引导在生活”。

李：我在听一些语文课时，常常发现一些老师预设的问题缺乏梯度和深度，教师仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，徒具对话的形式，学生的思维却未能有效激活。而你的这段师生对话，层次性很强。我还注意到，在你和学生对话中，你很注意倾听。我感到：倾听，在课堂教学对话中非常重要。语文老师要学会倾听，倾听是一种行为，在语文情境中倾听，要沉潜着力，虚静周听。然后把自己倾听时的感受、判断和评价带到和学生的交流中去。张：我注意倾听，一方面是对学生尊重，一方面在倾听的过程中及时整合和判断，以便做出准确的回答，形成有利于课堂推进的策略。

李：我发现，你在课堂上倾听学生的发言时，常常用关注的神情的态势语言向学生传达出尊重、理解和欣赏等信息。张：是的。我参加了新课程培训，在研讨时我曾经发言，认为师生是平等的，倾听学生的发言本身就是一种学习，一种启发，一种知识、意义、精神和智慧的分享。

李：可惜目前大多数课上，老师还是做不到这一点。很多老师往往预设好了，让学生发言是摆设，不管学生回答得对不对，不管学生回答得是否有新意，是否有创造性，老师都会以自己预设的答案来替代学生的思考。这些老师自己就缺乏课堂“审听”的能力和技艺。

张：我在备课时还考虑到，在教学过程中，应该如何联系生活，一是联系杜甫的时代生活，二是联系现今的生活？就是你所说的体现出课堂教学的张力。但，我感到，一定要从文本出发，一定要从学语文出发。语文课堂不能盲目地联系所谓的生活，不能无限度的搞所谓的扩张。

李：你说得很对。过去，单纯地把语文当成了工具，文化精神的内涵在语文教学中被剥离，丢失了心灵的感召力。而现在有些语文示范课和观摩课，又过分地联系生活，联系实际，无限制地扩展教学内容，过分地“张扬人文主义”，表面上看有张力，但却削弱了语文教学的基本任务。你在课堂教学中非常重视词语句式的讨论，有“语”有“文”，从诗中的词语和句式，去引导学生深入的诗人的生活世界，以语言的方式去把握、拥有诗人的精神世界，我想，你这样做，就是让学生完成了生命的成长和精神的提升。精神构建，是语文教育的重要使命，但是如果脱离了语言的意义，语言课堂不是“说着语言的我们”，学生的语言能力就不会得到历练。

张：我首先引导学生理解诗人在诗中反映的生活，诗中的“悲秋”“常作客”“多病”“独登台”“霜鬓”“停浊酒”都是在写自己的生活。写这种“生活”只是为了表现“世事艰难，„苦恨‟自己历尽辛苦，两鬓苍苍，却功业无成。”所以学生回答后，我马上给予充分肯定。如果让学生联系杜甫所处的时代背景，大谈杜甫的常年漂泊和老病孤独，恐怕对理解文本无益。李：是的，语文是为学生的一生奠基精神底色的课程。尤其是这首诗值得我们学习的很多。杨伦称赞此诗为“杜甫七言律诗第一”，胡应麟更是推重此诗是古今七言律诗之冠，里面值得研究的东西很多，但是你有着明确的教学思路。张：我的教学思路是：首先，让学生朗读这首诗，教师总结：“同学们读得很有气势，但是这首诗中丰富的情感，大家还没有读出来，有人曾经评价：这首诗是杜甫用一生血泪铸就，沉郁悲凉，读后令人荡气回肠，大家想不想读出这种荡气回肠的感觉？”学生们都表达出了自己的渴望与兴趣。

李：这是非常重要的一个教学环节，既明确了本节课的教学目标，又调动了学生浓厚的学习兴趣，同时，也为课堂对话做好了心理准备，学生都在为读出“荡气回肠的感觉”而跃跃欲试。这正是执教一堂好课的前提。

张：其次，通过对话让学生提出自己对这首诗词语理解上的困惑，并由学生们通过讨论自己解答。再通过对话适时点拨和引导，待大家自以为完全理解这首诗的基础上让学生再读这首诗，效果比开始读时好多了，但是仍没有达到“荡气回肠”的境界。

李：这一环节充分体现了让学生自主合作探究学习的特点。我关注到师生在课堂上搭建了平等、民主的对话平台，营造一个心理安全和心理自由的氛围。

张：再次，我设计了有价值的话题，自己准备好的三个问题，让学生探究；这三个问题由浅入深、由点到面，目的是让学生深入探究杜甫“悲叹”“悲愤”“悲咽”等复杂的情感，在此基础上让学生再读这首诗，效果比上次又好多了，但是学生们还没有完全感受到“荡气回肠”。

李：这一过程是师生互动的过程，也是突破本课教学重难点的过程。你预设的问题有梯度，有深度，有探究性。通过对话一步步完成了教学目标。张：再次，我借助音乐以及自己深情的描述、范读，让学生在情境中再读这首诗，效果非常好。最后，我让全体学生起立，师生合作，满怀深情地把这首诗背诵出来，我又用一首抒写自己对杜甫情感的现代诗结束这节课，随堂生成，既照应这节课刚开始时的那副对联，又是对对联中所抒发的情感的一种超越。李：课堂生成要是让学生在对话中完成就好了。张：那时，我自己早已进入境界了。（笑）

李：我感到在各个教学环节上都体现了目标达成的程度。对话，起到了很重要的作用。对话，使这堂课形成了张力结构，形成了充满创造的动态建构过程。

观察者语

近来读李元洛先生的《唐诗之旅》，觉得这本书写得很好。正如李开林先生在《文章不写半句空》一序中所说的：作者“具足雅士之情、才子之笔、哲人之思和豪侠之气”，为我们“打开了现实功利之外的另一扇门，在那扇门外，是盛唐隆宋绝胜的人文景观”。展现这些人文景观，作者都是身临其境，与古人对话，与唐诗对话，在对话中作一对一的心灵交流。

我们的语文教学需要通过教学对话，实现最本真的敞开状态。

与文本的对话（阅读对话），是实现教学对话的前提。与文本对话，就是教师和学生与作者、作品的对话，就是要“字训其义，句贯其意，文循其脉，篇会其旨”，文道兼收，发挥净尽；在此基础上，还要根据教学或学习目标做好重点准备，尤其是要“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”（郑玄语）。就拿教师来说，教师必须在备课时通过与文本和作者对话，进行深入的把握和个性化的解读。要把握文本的言语形式，从文本的言语形式入手，感言会意；还要通过阅读对话，把握丰富的人文内涵，获得情感上的真切体验，以情传情，以心会心。我们从张老师的“课堂教学实录”可以看出，他对教材的把握非常到位。他理解杜甫写诗时所处的背景，他比较准确地把握了《登高》的情感基调；他对诗的改造，推敲，修饰语的取舍，都是为了引导学生能够深入理解杜诗。学生与文本对话的过程，其实就是学生提出问题，进而分析问题、解决问题的过程；也是学生产生感悟、进行个性化解读的过程，这个过程体现了学生阅读的自主性和独立性。

师生的阅读对话（教师的备课和学生的预习）充分了，就为教学对话打下了良好的基础。在课堂上学生与教师之间的对话就是教学对话，其形式有生生对话，师生对话，是学生与文本对话、教师与文本对话的结果和体会，拿出来交流，分享；“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”，在生生交流和师生交流中，交流的双方各抒己见，畅所欲言，就能激活创造性。在对话过程中产生碰撞，生成新的期待或者新的思考。通过这种教学对话，形成了新的阅读能力，或者说提高了新的阅读对话的能力。

一堂优秀的语文课的课堂教学对话必须具有强有力的开放性，这种对话的开放性体现在五个方面的“敞开”。

语文课堂对话的开放性应体现在向个性化敞开。学生在阅读文本时，往往“切己体察”。每个学生面对语言文字，“字字未宜忽，语语悟其神”，往往产生独特的看法，这些看法和体会，由于个人阅历不同，会有多元的解读；教师就要引导学生说出有个性的话。比如说，张老师让学生理解“啸”和“啼”，第一个学生回答“之所以用„啸‟是为了表现„猿‟叫声的悲哀，而用„啼‟不能达到这样的效果。”这从程度上作了辨析。而第二个学生认为：“„啸‟与„啼‟好像是不完全一样的„悲‟”。但他没有说出哪一点上不一样。第三个学生认为“愤怒”，第四个学生认为“壮”，虽然不全面，但是由于语文具有多义的特点，简单的或相同的文字往往具有丰富的意象和内涵，这种理解是正常的。教师在这时候进行了整合引导：“悲中有壮，悲中有愤”，恰到好处。这个教学对话细节说明：在语文教学的对话过程中，让“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到保留”（巴赫金《文本·对话与人生》）。语文课堂对话的开放性体现在向平等处敞开。这堂课的过程中体现了张老师对学生的尊重，他要引导学生思考问题，推进过程，没有颐指气使，而是说“请同学们解答一下老师的几个困惑。”这就把自己放在和学生平等的位置。发言是自由的，老师允许他们自由讨论，允许他们实话实说，甚至允许他们有争论，有保留意见。张老师用得体的语言让学生觉得老师像朋友般亲切可爱，像长辈般慈祥和善，这样就会抛弃顾虑，释放自我。在课堂教学对话中，如果没有“心灵”的平等，“心灵”的沟通便成了空谈，学生的主体地位就不能得以凸现。

语文课堂对话的开放性体现在向分享处敞开。分享的过程就是要让每个学生感到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。这里需要友好、亲切、共同讨论、善意提醒，这里需要营造一个和谐的氛围，使说的人在伙伴面前建立起自信，感到自身价值被肯定，享受到“给”比“拿”的快乐；这里需要听的人在伙伴的启发帮助下，产生“柳暗花明又一村”的感受。

语文课堂对话的开放性体现在向时间处敞开。比如教师引导学生通过朗读来体会“沉郁之情”，好像很简单，但是如果处理不好，就不会收到理想的效果。因为“沉郁”一词，是对杜诗整体风格的评价，张老师的表述基本上是正确的：“将杜诗这种境界开阔且基调悲慨、感情丰富深厚的特点叫„沉郁‟”。对这个上升到整体风格的细节安排，必须给学生充足的时间，让学生自由朗读，在自由朗读中独立、深入地与文本再对话，建构意义。

语文课堂对话的开放性体现在向心智处敞开。我认为这也是最重要的。各科都有对话，但是语文课应该充分地借助文本中的词语应用启发学生的心智，通过词语习得这个桥梁，实现心智的习得。再让学生借对话这个形式把心智活动用词语表达出来，把心智过程客观化。如张老师把《登高》改成了一首五律：“天高猿啸哀,风急鸟飞回。无边落木下，不尽长江来。万里悲秋客，多病独登台。潦倒又停杯，苦恨繁霜鬓。”我认为挺好的，但是拿来让学生比较，请学生说说这首五律与杜甫的《登高》相比，你更喜欢哪一首？这一问，必然引起学生深层思考，这就是问题通过对话，向学生的心智敞开。教师在和学生对话过程中，在观察和倾听学生与学生对话过程中，还要特别关注并及时评价学生心智的客观化，适时地给予点拨和引导，尽量使之准确、严密和生动。这样，才能真正提升学生的语文素养。

我特别关注到张老师非常重视声音的传达。当学生齐读全诗时，他评价说“同学们读得很有气势”；当他要求学生再读一遍时，他又评价说“读你的声音很有穿透力，我已经感受到了秋意”；当学生理解了“啸”是“悲中有壮，悲中有愤”时，张老师又评价说：“从你的朗读中，我们已经听出了悲愤之情，你能说一说，你为何要这样读吗？”当学生读最后一句时，张老师要求“读到最后一句时，应该读出悲咽之声。”王尚文先生说：“语音形态是言语生命的根本因子，语音形态的质量是言语生命质量之所在。”张老师在教学这首诗歌时注意倾听言语声音，注意引导学生用声音传达出对杜诗独特的生命体验，在学生的读书声音里就充满了融合着思想和情感的生命之声。学生的心智得到了完善和滋润。对话不仅是一种教育方法，也不仅是一种教育关系或一种教育形式，更是一种教育态度和意识，是对教育的一种深层次理解。

篇2：《登高》课堂实录(特级教师韩军)

师：今天学《老王》。先学字词。生：愧怍 翳

生：镶嵌

生：骷髅

攥 师： 伛，yú。

师：杨绛有两段话。（幻灯展示）

生：（读）“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命。一般人都知道人生有命，命运是不容否定的。杨绛” 师：人有命运吗？ 生：有。

师：老奶奶是清华、北大教授，连她都说人有命运。师：杨绛又说了一段话。

生：（读）“ 每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能，却远不平等。有富贵的，有贫贱的，有天才，有低能，有美人，有丑八怪。凭什么呢？人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。杨绛 ” 师：她是不是迷信啊？ 生：不是。

师:请在课文中找出一句最重要的话。

生：“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍。” 师：不幸的人是谁？ 生：老王。

师：（故意说错）“是一个幸“福”的人对一个不幸的人的愧怍”。老师说对了吗？

生：不对。

生：是幸“运”不是幸“福”。师：哦！那杨绛老奶奶为什么不写幸“福”呢？（幻灯片，一个大大的“运”字。）生：“运”。

师：“运”字，是《老王》的核心字！运，强调时机、机遇、运气。“福”，强调跟物质生活和享受相连的状态，充足、充裕、美好、齐备、顺利等等，就是‘福’。杨绛在《老王》中强调运，时机、命运。

如果把“幸运”分成十大要素，大体就是“身份的运、婚姻的运、工作的运、住房的运、亲人的运、层次的运、身体的运、寿命的运、族群的运、时代的运”。具体看老王如何不幸运？先看他的“身份”。他是干什么的？ 生：蹬三轮的。

师：他是个体户，还是属于国营、集体单位的呢？ 生：个体户。

师：相对国营、集体来说，那他是不幸运的。他为什么没有加入国营、集体呢？ 生：“他脑袋慢，没绕过来，晚了一步。”

师：脑袋慢，没抓住时机，运气差，这是“时运”！

他身体是否很棒、很健全？ 生：不。老王有一只田螺眼。

生:“他那只好眼也有病，天黑了就看不见。” 师: 他住的房子很华美吗？

生：（读课文）“在一个荒僻的小胡同，看见一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋”。

师： 败屋。他有亲人吗？

生：他有个哥哥，死了。侄儿，没出息。师：无亲。他结婚了吗？

生：（读文中的话）“这老光棍大约年轻时不老实，害了什么恶病，瞎掉了一只眼”。师:无妻。

师：老王属于社会上层，中层、下层？ 生：底层。

师:脑力劳动者还是体力劳动者？ 生：体力劳动者。

师：老王是长寿还是短寿？ 生：短寿。师：少数民族也是祖国大家庭的成员，但少数民族，有时容易受到歧视。一个人，生为多数族群，还是少数民族更好些？ 生：多数族群。

师：老王是哪个民族？ 生：回族。生：(读课文)“他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布--------因为老王是回民，埋在什么沟里。”

师：他活在安定的年代还是**的年代？ 生：**。

生：他赶上了文化大革命。

师：一个人如果生活在一个**、动荡的年代，能侥幸活下来，也算运气。老王从文革活下来了吗？ 生：丧命了。

师：综合看，老王是否幸运? 生：不幸运。

（伴随教学，幻灯依次展示出，“个体、运差、眼疾、败屋、无亲、无妻、短寿、少数、丧命”）

师：这十大“幸运”要素，老王没有一项具备，无一项拥有。老天哪！居然有如此背运的人、悲惨的人！让杨绛惊奇、惊悚、惊叹。

师:他“无保障、无运气、无健康、无华屋、无关系、无温暖、低层次、短寿命、少数族、丧**”，（悲情地吟唱）老王呀，好不凄惨哪！

再看杨绛，与老王比，她是一个幸运的人吗？

生:(读幻灯片)“杨绛生于1911年，至今103岁，身体健康。毕业于东吴大学。清华大学、北大教授。中国社会科学院研究员，著名作家，戏曲家，翻译家，著作等身，发行到国内外。丈夫是知名教授钱钟书，任中国社会科学院副院长，著作等身，被称为“文化昆仑”，有一女儿钱媛。”

师:我们结合刚才杨绛的简介，读课文，用十大幸运要素，来衡量一下。

（学生在老师启发下，总结出，杨绛是教授，有好单位，时运好，身体健康，住楼房，有亲人，有丈夫，还长寿，是汉族，从文革中活过来了。幻灯打出:“教授、运好、健康、楼房、有亲、有夫、上层、长寿、多数、活过”。）师：杨绛幸运。她的幸运只是与老王比，相对幸运。杨绛一生，其实也历尽苦难和沧桑。杨绛有没有不幸呢？

生：有。她的不幸是生活在了动荡的年代。

师：文革她也经历磨难。她说自己“幸运”，有自谦的意思，她自己其实也遇到了种种不幸。然而，与老王比，毕竟是不幸中有万幸！她的的确确比老王幸运。师:本文主题，就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”。生:（读）“ 一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌。

一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。

一个和和美美、圆圆满满，一个凄凄惨惨戚戚。一个事事如意、事事顺遂，一个事事不如意、事事不顺遂。”

（幻灯打出大字“运”）并展示本文主旨——

“对于人各有运的觉悟

（觉察和感悟）

对于命运不平的叹惋

（感叹和哀惋）

幸运者对不幸的愧怍

（惭愧和惭怍）”

师：杨绛对于“人各有运”，有觉察，有感悟;对于“命运不平”，有感叹，有哀惋;“幸运”的人对“不幸”的人，有惭愧，有惭怍。——杨绛睁大了一双惊奇、惊悚的眼！为“造物主”惊叹，为老王叹惋！

有没有命运？命运平等不平等呢？ 生：有命运，命运不平等。

师: 全面地、准确地说，本文最核心的那句话，“一个幸运的人对于不幸者的愧怍”，应该如此表达，“一个‘不幸之中相对幸运’的人，对于„„ 生:（接续）“„„对于‘不幸中更不幸’的人，感到愧怍”。

师：假如你们是杨绛，假如老王能读懂杨绛的信，杨绛怎样表达自己的愧怍？请以杨绛的名义给老王写一封信。

《遥寄天堂——杨绛的一封愧怍的信》 生：（埋头写信）

师：（选择学生，让其读信。）生：“老王同志，你在天堂过得好吗？是不是能吃饱了，是不是不用在像现实生活中那么劳累了呢？我为当年的行为感到惭愧。明知道你送鸡蛋香油只是为了顺便和我唠嗑，求我安慰，仅此而已。而我却慌张地没有留下你，给了你钱，送走了你„„”

师：（点评）嘘寒问暖，站在对方角度，很体贴，很细心，真疼人啊。生：“老王啊，你在天堂过得可好吧？文化大革命十年终于过去，仍记得那日听到你的死讯后，我是何等震惊、惭愧。你是一个善良的人，你心底实在，我都看在眼里。那日你来我家送香油鸡蛋，就见你有些虚弱，你强撑着，我呢？竟然没有安慰弥留之际的你，拿钱送走了你„„”

师：（评）好像是《老王》续篇。你的文字不简单。注意，给钱并非侮辱老王。师：（展示“命运”两大字。）

老王的所有苦难，似乎都是“命运”造成。可我们为什么不去追问“什么造成了老王的命运”呢？！想想，谁造成了老王这种命运？难道只有杨绛应该表达愧怍吗？谁更应该先于杨绛，表达愧怍呢？

生：（让学生读课文）“北京解放后„„”“三轮车都组织起来了„„”

师：注意“咬文嚼字”三个词语，“北京”“解放”“组织”。老王的故事，发生在何时何地？

生：北京，解放后。

师：解放后，为何会有这种事呢？

（老师展示北京人民庆解放的图片）。

师：（唱）“解放区的天是明朗的天，解放区的人民好喜欢„„”老百姓如此欢欣鼓舞，为什么在北京还有老王这样的人呢？

我们来“咬文嚼字”“解放”：英语，liberate，set free，“解放”几乎等于“自由”，就是给人幸福，给人保障，给人温暖，有吃，有穿，有住。老王却无吃无穿无住，由此看，解放后我们的社会是否健全、完美呢？ 生：不健全、不完美。

师:所以，才有之后的“改革开放”。“改革开放”前的社会甚至北京同样不健全，还有灯下黑，才导致老王命运如此不幸。当时蹬三轮车都是“组织”起来的。我们“咬文嚼字”“组织”，就是组成了国营或者集体单位，不允许单干。“组织”里的人，发工资、分房子，有医疗、有养老。老王作为单干户，则什么都没有。全靠蹬三轮，一分钱都要去挣。

师：老王说自己脑子笨，没绕过来。请大家反思，假如你是当时“组织”里，国营或集体三轮车公司的领导，你应如何耐心、细心劝说老王？即使老王脑子再笨，也能让他“绕过来”。生：（模仿）老王呵，我们单位发工资，分房子，有医疗，有养老。你是单干户，不加入组织和集体，那可什么都没有，没有工资，没有房子，没有医疗，没有养老。

师：很棒！你说得这么耐心、细致，还加上对比，那么，老王就爽快地跟你走了！生:脑袋就转过来了。

师: 可是当时就没有人给他如此耐心细致地动员、解释，没有人真的把老王放在心上。谁该负责呢？ 生：当时北京市政府。

师：当时的北京市工作做得是否细致、全面、完善？ 生：不细致、不全面、不完善。

师:如果老王加入了集体或国营三轮车“组织”，有了工资、住房、医疗、养老，老王的后半生，还会如此悲惨吗？ 生:就不会了。

师:谁应该首先感到愧怍？ 生:应该是当时市政府。

师：他是个单干户和残疾人。一个健全、完美的社会，是否应该给他一个最低的生活保障？ 生：应该。

师：无论老王工作与否，政府都该给这个单干户、残疾人一份钱。他如果得了病„„

生：政府应该报销药费。师：能不能让政府养老？ 生：应该。

师：健全、完美的社会应该是这样。这不仅仅是“命运”问题。我们还应该深思和追问，是什么造就了个人的命运！政府对残疾的单干户，照顾应更全面，给予更多阳光。

师:再对一个词“咬文嚼字”——“取缔”。生:政府还取缔了老王“拉客”的工作。

师:“取缔”三轮车拉客，咀嚼“取缔”二字，有无商量的余地？政府什么作风？ 生:不商量！不讲理！

师:政府考虑过老王这样的人的生活了吗？“取缔”后，就截断了老王生活的全部经济来源。如果你是市长，你应该怎么做？ 生：给工作，给工资，给房子，有养老，有医疗。

师：我们再来“咬文嚼字”——“我不是要钱”这五个字。

老王与杨绛夫妇是朋友，“不是要钱”，一方面表明是一种友情，另一方面是老王“不敢”要钱。那是一个荒唐的时代，单干户如果从事经营，发生金钱来往和经济交易，就是搞“资本主义”，就犯法。

“改革开放”后的今天，单干户干活收钱，是自由的。鲁迅的《一件小事》，写的是北洋时期，鲁迅坐三轮车，拉车的可以大胆收钱。《骆驼祥子》是民国时期，祥子也可以自由收钱。为什么解放后就不能单干、不能收钱了呢？改革开放前的社会的确需要健全、完善。生：不健全。

师：这就是造成命运不平的根本原因。以致最后走向了“文化大革命”。所以我们要改革、要开放。

听说现在改革开放了，北京换了市长了，也听说老王在天堂里安装上电话了。你们就是北京市年轻的新市长，请给老王打一个电话，表达对老王的愧怍。《遥问天堂——新市长的一个愧怍的电话》 谁先来说？（师扮老王）

（生与师打电话，课堂进入高潮。）

生:喂，老王！我是北京市市长。我想向你的悲惨表达歉意！我们工作不周到。师:你知道哪里做错了吧？

生:应该给你提供工资、住房、药费等保障。师:还取缔单干户拉客吗？ 生:不取缔了，还要发展呢！

师:我这里还有药费单据，能报销吗？如果你们弥补不了我老王，你们就好好对待现在活着的单干户、残疾人，给他们提供工资、住房、医疗、养老等保障吗？ 生:过去我们的工作做得不到位，我们现在已经吸取教训了，已经对单干户、残疾人，提供了非常好的生活保障了。

师:我听说现在北京的房价特别高，单干户、残疾人，还有下岗工人等社会弱势阶层，都买不起呀！你们怎么照顾？

生:我们专门给他们提供了廉价的住房。让他们交很少的钱，就能住上漂亮的房子。

师:是吧！我现在真想回去，再活一回。（又一学生扮演市长，给老王打电话。）

生:老王，你好！我们过去亏待你了，对你照顾不周，请你原谅！师:我能不能说点个人问题（害羞状），单干户，下岗职工，农民工，老弱病残人员，他们的个人问题，如何解决？

生:这个问题，我们也考虑到了。我们政府出面，开办婚姻介绍所，当红娘，专门给你们解决个人问题。师:有这种电视节目吗？

生:噢！我们可以为你们社会弱势人员开设《非诚勿扰》节目，让你们上电视找对象。

师:你们想得的确周到了。可是，你们欠了我一件大事！生:什么大事？

师:我死时，你们欠我一个追悼会。我记得毛主席说（展示幻灯）：“今后我们的队伍里，不管死了谁，不管是炊事员，是战士，只要他是做过一些有益的工作的，我们都要给他送葬，开追悼会。这要成为一个制度。这个方法也要介绍到老百姓那里去。村上的人死了，开个追悼会。用这样的方法，寄托我们的哀思，使整个人民团结起来。”

你们遵照毛主席的话，给我补开一个追悼会吧。展示悼词（学生朗读）：

“ 叹老王，好苦命 只眼看世瞧不清。

败屋憩身睡可宁,绝了血缘亲人哪,无妻伴你走一生,谁给你温一碗饭哪，谁给你把那破衣烂衫缝一缝！

三轮单干养活命,垂垂年老又得病,为回民,少数民族，孤独寿终！无人送葬自送自呀，一丈白布，把自个埋在了野沟中！

叹老王，遭乱世，茫茫天宇，孤雁伶仃，只叶飘零。

苍天呀，咋就这么不平等。

活着的人，谁该愧怍、谁该反省？！”

（师谱曲、深情演唱。悲天悯人、痛彻心扉。）师：下课！

点评：

欲求灵药换凡骨 先挽天河洗俗情

以前听过韩老师两次课，每次都感人肺腑，余味无穷。这次近距离接触韩军老师是在我们学校，郑州六十一中会议室。他于百忙之中接受学校领导邀请现场作课《老王》。切入之巧妙，情感之细腻，眼光之独到，挖掘之深入，让人为之震撼，为之叹服！结束后仍沉浸在课堂氛围之中，久久不能自拔。余颇为受益,不揣浅陋，谈谈自己观课感受，请大家批评指正。

韩老师讲课朴素严密，环环相扣，抽丝剥茧，曲径通幽，渐入佳境。没有任何花哨的铺垫，先以字词入手，学生认读，简单辨析词义。接着插入作者杨绛其它作品中的两段话：

一、生死有命是老话，人的穷通、寿夭确是有命。一般人都知道人生有命，命运是不容否定的。

二、每个人的出身和遭遇，天赋的资质才能，却远不平等。丰厚了文章的底蕴，也为理解文章精髓作了铺垫。然后让学生找出课文中一句最重要的话：“是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”由此引出“运”字，作为本文文眼。把“老王”与作者“杨绛”的身份、时运、健康、住房、亲人、婚姻、层次、寿命、族群、时代等逐一对比，引出对老王命运的追问，也引起同学们思索与共鸣。再趁热打铁进行片段作文练习，以杨绛的口吻，写一封愧怍的信，遥寄给天堂中的老王。当堂练习，现场精彩展示，学生兴致高涨，潜力被激活挖掘出来，赢得了师生的阵阵掌声。最后又设计了一个出人意料的环节。以北京市市长口吻，给老王打电话，表达自己的愧怍之情。学生与老师分串角色，进行互动，气氛活泼热烈，趣味盎然又令人深思回味。韩老师设计独特，思路跳跃，似天马行空一般。

这节课最大的成功归因于他的思想性和独创性。正如李渔所说：“不效美妇一颦，不拾名流一唾。”思人所未思，发人所未发。不唯权威，不唯教参，而是深入文本，潜心揣摩，进行创造性解读。所以能以独特的视角去阐述自己的阅读体验。没有停留在对老王这个人物的描写层面，而是抓住“运”这个核心，继而探讨造成这种命运的深层原因。其中有他个人的原因，如脑袋慢等，也有客观原因，如政府管理的缺失。这样的追问看似离经叛道，但细思又顺理成章，不得不让人佩服教者的勇气和独特视角。对文本的深度剖析使课堂有了很强的生命张力。而看似沉重的话题，又衬以写信和打电话这种活泼的活动形式，使课堂生动而不呆板，深刻而充满活力。激启学生表达欲望，挖掘潜能。学生们激情的展示把这节课推向高潮，展示了高效课堂的内涵。

韩老师视野开阔，学养深厚，教艺精湛，富有悲天悯人情怀。这样的人格魅力也是这节课精彩生成的有力保障。衣着简朴，面带微笑，态度和蔼，与学生沟通都稍微俯下身去，拉近了师生距离。整节课妙语连珠，趣味横生，嬉笑怒骂，可圈可点。最令人叫绝的是两个设计：

篇3：《登高》课堂实录(特级教师韩军)

该文揭示了近年来语文教学中出现的奇怪现象 :“一部分学术视野较宽的语文名师 (含网络上的名师)所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中,偏离了语文教学的正道,失却了语文教学的味道。” 对这部分名师,我们既不能无原则地吹捧, 也不能一棍子打死,而要辩证看待,理性分析,热情帮助,促使其回归正道,带头成为明理、循理、用理之“明师”。最好的办法就是具体分析具体课例,遵循现象学“面向事物本身”的基本原则,而“悬置”课例以外的其他东西。这样有利于维持学术探讨的冷静、理性,有利于促使以学理探讨为目的的 “语文教学批评学”的诞生,有利于语文教育的健康发展。

下面我们以特级教师韩军公开发表的 《老王》教学实录为例,并根据尽可能完整、 全面呈现教学过程的原则,参考其公开在网络中的该课教学录像、教学实录,探讨怎样让语文教学回归正道。

一、遵循课堂教学的基本规律

教师在课堂中的行为应是教学行为,就必须遵循教学的基本要求。如果教师不能从学理的角度观照、解释自己在课堂中的行为, 或者有意违反教学行为的基本要求,那就说明该教师不是在教学,尽管他身体在教室, 也面对学生在发出一系列行为(说话、朗诵、 表演、唱歌等)。

(一)认清教学工作的对象

这是“为了谁”的问题。教师在课堂上的一系列行为到底是为了谁的问题,是一个带有根本性的立场问题,是一个具有分水岭性质的问题,他将合格教师与不合格教师残酷地区分开来,而不以执教者的意识、口号为转移。这个根本问题不解决,其他许多问题也就不易解决。

每一个教师都必须确立坚定的学生立场——“为了学生”,包括从学生角度设计教学,通过学生实施教学,回到学生检验教学。 比如教学活动出发点的确定,不应是教师, 也不应是课标,更不应是考试,而应是学生, 正如江苏著名特级教师黄厚江老师所说 :“教师的一切教学决策和教学行为都必须从学生出发”;“教的内容是学生需要的,学的内容是学生有用的,学习活动是学生应该承担而且能够承担的”。

在论文中、一般交谈中、学术报告中, 人们对此问题的答案几乎不会出现错误。但在实际教学中,不少人甚至包括一些教学名师,却往往将这一基本立场抛到九霄云外, 或者主要不是为了学生,没有把学生摆到中心位置。因此,在他们的情绪中,在他们的课堂中,在他们的行为中,在他们对于教学问题的意见中,就不免或多或少地发生和学生的需要不相符合,和实际教学的需要不相符合的情形。

韩军老师《老王》课堂的中心位置就不是学生,而是他自己。尽管课堂中学生也在答问,也在说话,也在动笔,但目的是为了 “铺垫”教师的“精彩演出”——杨绛与老王的幸福指数比较,本文的三个主旨,老王为什么送香油和鸡蛋,对“解放”、“组织”、“取缔”三个词和一个短语“我不是要钱”的发挥以及给老王拟挽词。有的地方,甚至连学生的“铺垫”都不要,教师直接站出来“演绎”,如给老王拟挽词,教师不等学生思考, 迫不及待地就用屏幕打出自己早就拟好的挽词,吟唱起来。这里教师就是在展示自己拟挽词的功夫和吟唱的功夫,学生则处在“看客”的位置——没有动笔写挽词的练习,仅有的只是铺垫教师演唱的朗读练习,更别说得到教师关于写挽词、读挽词的切实指导, 更遑论这里该不该写挽词是另一回事。

学生靠边站,在韩老师所公开发表的教学实录、网络中公开流行的教学视频中是不争的事实,尽管学生也有一些写作与说话练习——模拟杨绛给老王写信,模拟三轮车公司领导劝说老王,模拟北京市长给老王打电话。且不说这些写作与说话练习是否应该, 但就练习的目的来看就极不恰当。因为这三次较大的学生活动,教师并没有让学生走到课堂的中心——学生行为没有得到教师有效的针对性强的具体指导。

教师要求学生用“遥寄天堂——一封愧怍的信”为题,模拟杨绛给学生写信,这里就需要教师从学生的角度给予具体指导 :(1) 模拟杨绛,是指听说老王“早埋了”时的杨绛,还是写作《老王》时的杨绛,还是现在的杨绛?(2)“一封愧怍的信”,应该怎样在信的内容上表现出愧怍,而既不脱离原文又不简单重复原文?(3)怎样在信件中通过语气、 语调、用词、句式等,表现出愧怍?遗憾的是,我们没有看到教师的具体指导。且看其教学实录 :

生 :“老王同志,你在天堂过得好吗?是不是能吃饱了,是不是不用再像现实生活中那么劳累了呢?我为当年的行为感到惭愧。 明知道你送鸡蛋香油只是为了顺便和我唠嗑, 求我安慰,仅此而已。而我却慌张地没有留下你,给了你钱,送走了你……”

师(点评):嘘寒问暖,站在对方角度, 很体贴,很细心,真疼人啊。

生 :“老王啊,你在天堂过得可好吧?文化大革命十年终于过去,仍记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、惭愧。你是一个善良的人,你心底实在,我都看在眼里。那日你来我家送香油鸡蛋,就见你有些虚弱, 你强撑着,我呢?竟然没有安慰弥留之际的你,拿钱送走了你……”

师(评):好像是《老王》续篇。你的文字不简单。注意,给钱并非侮辱老王。

从这段实录可知,韩军老师对学生的点评是隔靴搔痒、言不及义,缺乏针对性的。对这两个发言学生所写的信,教师都没有从表达愧怍的时间节点、信件内容、用语等方面进行具有语文味道的点评。对第一个学生的点评还勉强说得过去“,体贴”“、细心”“、疼人”是从表达效果上来说的 ;对第二个学生的点评则是风马牛不相及——该生的文字怎么就“不简单”?其实,该生的文字有错误之处,他说 :“记得那日听到你的死讯后,我是何等震惊、 惭愧。”这表明他并没有读懂原文。因为那时的“我”还谈不上有惭愧之情——原文说得很清楚 “:几年过去了,我渐渐明白 :那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

而教师“给钱并非侮辱老王”的说法在这里更是没有任何由头,这是针对第二个学生说的,还是针对两个学生说的?其实两个学生都没有说杨绛给钱是在侮辱老王啊,老师怎么就冒出这样一句没有来由的话来了?

这样看来,学生在不顾文本自说自话, 教师在不顾学生自说自话。教师为什么没有对学生进行具体到位的指导?从教学实录来看,教师的注意力不在学生身上,其目的也并不在此,而在于走马灯似地向听课教师展示自己的“精彩设计”:(1)在模拟杨绛给老王写信之后,紧接着就是探究老王悲剧命运的原因,这是为了展示教师的“深刻认识”——北京解放而老王并没有得到解放, 这一环节还包括展示教师唱歌的功夫(“解放区的天是明朗的天,解放区的人民好喜欢……”);(2)模拟三轮车公司领导劝说老王,这也是为了展示教师的“深刻认识”—— 社会不健全、不完美 ;(3)模拟市长给天堂的老王打电话,这仍是为了展示教师的“深刻认识”——政府对残疾的单干户照顾不周 ; (4)给老王拟挽词,这是在展示教师的写作才华、演唱才艺。

短短四十分钟,教师有这么多“精彩” 需要展示,当然没有时间对学生进行具体、 到位、细致的指导。由于教师设定的精彩内容多,每项内容用时也就极为有限,师生在课堂上用力也就极为分散,每项内容都要 “光顾”一下,当然也都“停留”不久,走马观花、浮光掠影也就成为必然,教师注意力不在学生身上也是必然。这种恶果的根源在于,执教者没有认清自己工作的对象到底是教师自己,还是教室里坐着的数十个学生。

当然,也许有人会认为,韩军老师主观上也是为了学生的。对此,我们不能简单予以否认,也不能简单予以认可。这里涉及动机与效果的关系问题。毛泽东同志在七十年前就指出 :“唯心论者是强调动机否认效果的,机械唯物论者是强调效果否认动机的, 我们和这两者相反,我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。”“为了学生”的动机和“让学生受益”的效果是分不开的,必须使二者统一起来。没有“为了学生”的动机肯定是不好的,有“为了学生”的动机但没有让学生受益的效果,也是不好的。检验一个教师的主观愿望即其动机是否正确,是否善良,不是看他言之凿凿的宣言,而是看他的行为(主要是教学行为)在具体受教的学生中产生的效果,因为“社会实践及其效果是检验主观愿望或动机的标准” 。

(二)把握教学工作的方向

这是“向哪里走”的问题。教师在课堂教学中的一切行为都是为了学生发展,语文教学是为了提高学生语文素养。那么,教学工作的方向在哪里?

叶圣陶先生1962年就提出 :“在课堂里教语文,最终目的在达到‘不需要教’。” 1977年进一步指出 :“教任何功课,最终目的都在于达到不需要教”。这告诉我们,教师的“教”必须指向“不需要教”,即学生学会了读书、作文,以及听话、说话,不待老师从旁指点,自能读书,自能作文,自能进行较高质量的口语交际活动。我们需要明确的是,这种目标指向既是教学战略上的考虑——现在的“教”是为了学生将来在学习、 工作以及生活中的“不需要教”;也是教学策略上的考虑——今天的“教”为了明天的 “不需要教”,甚至前半课时的“教”为了后半课时的“不需要教”。

要达到“不需要教”的目的,教师必须在“教”字上下足功夫,这需要教师的“教” 对学生的“学”具有充分的正向促进作用, 使“教学”真正具体为“教学生学”。 (1)教学内容高度聚焦,使学生有方向地学,而不是眉毛胡子一把抓 ;(2)教学思路高度清晰, 使学生有条理地学,而不是东一榔锤西一棒杂乱无章 ;(3)教学活动紧张有序,使学生有方法地学,而不是蛮干拼体力、拼时间 ; (4)教学效果多维立体,使学生有习惯地学, 而不是无思维品质地随意乱来 ;(5)教学推进深入浅出,使学生有滋味地学,而不是味同嚼蜡,泯灭兴趣。从上述要求来看,韩军老师执教的《老王》,缺乏教学的方向感 :

第一,教学内容散乱,缺乏聚焦度。整堂课教师到底要教什么,学生到底能学什么,是一笔糊涂账。我们且看韩老师的教学内容 :(1)学习字词 ;(2)朗读关于“命”的论述 ;(3)找出课文中最重要的一句话,比较“幸福”与“幸运”;(4)从十大幸福指数的角度,比较老王与杨绛的命运 ;(5)出示教师概括的本文主旨(三条);(6)讲老王送香油、鸡蛋的功利目的及其合理性,讲杨绛的被吓着和给老王香油鸡蛋钱的理由 ;(7) 模拟杨绛给老王写愧怍信 ;(8)探究造成老王悲剧的原因——社会不健全、不完美,政府关心不够,中间插入模拟三轮车公司领导劝说老王、模拟北京新市长给老王打电话 ; (9)出示给老王拟的挽词,并吟唱。

优秀的课堂教学,需要教师的“教”要有明确、正确的教学指向。“教学指向”是教学目标之所在——在一堂课结束的时候能够走到哪里,或者说最后学生学了一个什么总的东西,它决定着学生的知识、能力、方法与情感、认识等方面的发展“。教学指向”是教学内容的纲领性表达“,能用一句话(甚至一个短语,一个词)说出自己这堂课要给学生的东西,至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的”。从上述《老王》教学内容来看,最后的教学指向到底是什么呢?从结课来看,似乎是指向理解老王命运的悲惨,又似乎是在探究造成老王悲剧命运的原因,这二者都是“内容指向”;而中间穿插的写信、劝说、打电话又似乎指向的是学生写作、口语交际能力训练,这是“能力指向”——这里的能力指向,没有与结课的内容指向达成和解,形成逻辑上的“共生效应”,而是相互错位的。

第二,教学思路混乱,缺乏逻辑性。整个教学过程,环节与环节之间几乎完全脱节, 不少地方都节外生枝,冒出一些没有来由的东西。我们且看下面的教学片段 :

师 :她说自己“幸运”,有自谦的意思, 她自己其实也遇到了种种不幸。然而,与老王比,毕竟是不幸中有万幸!她的的确确比老王幸运。由此可见,本文其实就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”(屏显 :生读)。

一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌, 一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。

一个和和美美、圆圆满满,一个凄凄惨惨戚戚。

一个事事如意、事事顺遂,一个事事不如意、事事不顺遂。”

(屏显)

本文主旨——

对于人各有运的觉悟 (觉察和感悟)

对于命运不平的叹惋 (感叹和哀惋)

幸运者对不幸的愧怍 (惭愧和愧怍)

这个片段有两个内容 :(1)杨绛与老王命运的对比 ;(2)本文主旨。本来这二者之间应该有很紧密的联系——通过对比得出本文的主旨。然而该课此处,二者之间却风马牛不相及,除了主旨的第一点与前面环节有联系外,第二、三两点均凭空跳出。我们不得不问一句 :韩老师,你这主旨是怎么得出来的?

我们来试着帮韩老师理一下两个环节之间的逻辑联系(且不论其正误):前面环节的基本结论是“本文其实就是‘两种奇特、不寻常命运的全面对比’”,关键词是“对比”。 后面凭空跳出的三个主旨的关键词是“觉悟”“叹惋”“愧怍”。作者正是通过“对比” 来表明自己的觉悟,表达自己的叹惋,表现自己的愧怍。

从教学来说,这个逻辑联系,比结论重要得多。此处教师教学生学,就是要教学生理清二者之间的逻辑关系,前一段水渠的水要能顺利流到下一段水渠。但韩老师并没有在此处下这番功夫,而只是简单地抛出结论。看来,教师关心的不是学生的学,而是关心自己早就准备好的结论。难道学生来上课,就是来“看”教师的结论的?当然,这堂课也根本没有看出教师在“使学生有方法地学”、“使学生有习惯地学”、“使学生有滋味地学”三个方面所下的功夫、所做出的努力。 这样看来,这堂课的教学方向是错误的。

(三)避免教学的误区

教学要走正道,就得看清楚哪些是歪道, 这歪道就是教学的误区。只有避免误区,跳出歪道,才能回归正道。韩军老师执教的 《老王》,从一般教学论的角度来看,除了对教学对象认识不清、教学工作方向不明以外, 还进入了以下两个误区 :

1.代替学生学

学习是学生自己的事,别人是无法代替的。学生到学校就是来学习的,教师没有权利都也没有义务代替学生学习。这在道理上, 谁都不会反对 ;但在实际教学中,却常常违背这一基本原理,韩军老师这堂课也不例外。 如前所述理解文本主旨的教学片段,教师在学生并没有经历归纳、概括本文主旨的学习过程的情况下,就直接用屏幕打出本文的三条主旨,这就是典型的代替学生学习,他将学生归纳、概括文本主旨的学习过程给省掉了。本来,本文主旨正该是学生在教师指导下去理解、归纳的,这是学生上语文课非常重要的学习机会,但此处“学生却没有了学习的机会,根本就没有进入学习的活动”。连学生都没有进入学习活动的课堂,会有“教学”这件事情发生吗?这种“代替”,几乎充斥整个教学过程。比如 :

师 :老王的所有苦难,似乎都是“命运” 造成的。可我们为什么不去追问“什么造成了老王的命运”呢?!想想,谁造成了老王这种命运?难道只有杨绛应该表达愧怍吗? 谁更应该先于杨绛,表达愧怍呢?

(生读)

“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”

师 :注意咬文嚼字三个词语——“北京”、 “解放”、“组织”……

这个教学片段中,教师提了四个问题, 简单地说就是探究造成老王悲剧命运的原因。 按照正常逻辑,就该留出时间让学生真正去 “探究”一番,然后相互交流讨论,教师进行随机指导。但教师并没有按照正常逻辑走, 而是直接抛出自己准备好的句子 :“北京解放后……”“三轮车都组织起来了……”。且不论从这两个句子是否就可以探究出结论,单是这种在学生并没有思考的情况下,就抛出自己意见的做法,就是违背学生学习规律的。 课堂是学堂,学生在课堂上连学习的机会都没有,还叫“学习”吗?更让人不解的是, 教师在这里出示这两句话以后,也并没让学生探究,而是直接告诉学生“注意咬文嚼字三个词语——‘北京’、‘解放’、‘组织’”。为什么就要咬文嚼字这三个词语,而不是其他词语?该咬文嚼字哪些词语,不也是学生需要动脑的吗?这一动脑的过程,不也很重要吗?此处暂且放下,在接下来的教学中,教师也并没有让学生去“咬文嚼字”(篇幅所限, 不再引述),而是教师在自言自语,以及展示写信、劝说、打电话的“精彩”——“咬文嚼字”本是语文教学中的常规工作,而在这节课上,却只是挂出的一个“羊头”,一个在风中飘动的标签。

课堂教学中,学生对文本的阅读应该是一个真实发生的过程,教师不能够虚晃一枪, 代替了或者说省略了学生对文本的阅读 ;不能先入为主地贴上标签,然后再在文本中或文本外找证据。

2.阻碍学生学

客观上说,一切代替学生“学”的行为都会阻碍学生的“学”,只是程度较轻而已。而教师有些行为则会明显地阻碍学生的 “学”——学生没有教师这一行为会正常学习, 有了教师这一行为反而不会正常学习。且看该课教学之初,韩军老师在让学生读字词后这样进行 :

师 :杨绛有两段话。(幻灯展示)

生 :(读)“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命。一般人都知道人生有命,命运是不容否定的。”

师 :人有命运吗?

生 :有。

师 :老奶奶是清华、北大教授,连她都说人有命运。

师 :杨绛又说了一段话。

生 :(读)“每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能,却远不平等。有富贵的,有贫贱的,有天才,有低能,有美人,有丑八怪。 凭什么呢?人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。”

师 :她是不是迷信啊?

生 :不是。

师 :请在课文中找出一句最重要的话。

生 :“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍。”

学生在这里做了两件事 :一是读杨绛的两段话,二是找出课文中一句最重要的话。 在学生还没有深入理解文本的时候,教师就出示来自文本外的带有强烈指向性(“人生有命”)的两段话,教师还强调杨绛“是清华、 北大教授,连她都说人有命运”,她“不是迷信”。这是在向学生暗示本文就是表现人生命运的。这里的问题就出来了 :(1)难道本文就是在阐释“人生有命”的哲学命题吗?(2) 本文到底是想表现什么、阐释什么,难道不该让学生自己去阅读、自己去思考,而需要教师先入为主的暗示?(3)教师先入为主地引入的杨绛这两段话,与本文到底是什么关系?难道就如教师所理解的那样,具有对应关系?这其实就是典型的阻碍学生学习。

据此,我们可以进一步推断,学生能够准确地按照教师的意图在课文中找出一句最重要的话——“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍”,正是受到了前面所引话语的强烈暗示。按照这两个教学内容的顺序来看, 教师也正是需要这种效果。若真如此,学生 “在课文中找出一句最重要的话”的学习行为,就是毫无意义的。然而,“在课文中找出一句最重要的话”本是很有意义的学习行为, 这里涉及 :(1)在一个文本中,什么样的话是“最重要”的?这“最重要”的标准是什么?(2)这“最重要”的话在文本中常以什么样式(句式、表达方式)呈现?(3)这 “最重要”的一句话,常在文本的哪些位置出现?这三个问题,是很具有“语文味”的问题,是正需要学生探索、需要教师指导的问题。然而,都被韩老师一笔勾销了,学生正常的学习通道就这样被堵塞了。

二、遵循阅读教学的基本规律

(一)体认阅读教学的价值

阅读教学对学生语文素养的全面发展具有不可替代的价值 :(1)使学生认识真善美, 认识社会、历史、人生和自己 ;(2)让学生根据字不离词的原则,学会识字 ;(3)培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力。 第三个方面是重点。它包括阅读能力、写作能力、口语交际能力,以及进一步的与语文素养紧密相关的综合性学习能力,阅读能力只有靠阅读实践来培养。学生在阅读中,在理解和感悟读物的思想感情的过程中,认识常用汉字,积累词语和精彩语段,了解基本的语法知识和修辞方法,习用阅读方法,形成语感,阅读能力也就得到了增强。写作又是以阅读为基础,学生可以从阅读中获得可借鉴于写作的观点、主题、素材、技巧和语言。口语交际能力的培养也不能单靠自身的训练。比如说,听力的实质是感知、理解、 判断、联想能力,而阅读正是培养这些能力的有效途径,阅读能力提高了,听的能力也可以相应地得到提高。当然,也包括将听、 说、读、写整合为一体的语文综合性学习能力。因此,在阅读教学中可以进行听、说、 读、写的多方面训练。

若从这个角度来看,此课教学中,学生确实在听、在说、在读、在写。遗憾的是,都没有什么实际意义。就以韩老师也许最为得意的“写”与“说”而言,尽管学生在写——模拟杨绛给老王写信,尽管学生在说——模拟三轮车公司领导劝说老王,模拟北京市新市长给老王打电话,但都缺乏具体、到位的指导,仅仅写了一通、说了一通而已。学生仅在低水平的“习”而已,仅仅是多了一次写的行为、说的行为而已。这种简单的量的积累是否会促进学生语文素养的质的飞跃?

(二)把握阅读教学的重点

更要命的是,韩军老师此课没有把握住阅读教学的重点。尽管阅读教学可以进行听、 说、读、写的多方面训练,但阅读训练却是重点。阅读在学生成长过程中非常重要,是需要专门培养的一种语文能力,阅读教学独当其任、首当其任的价值就在于培养学生的阅读能力。阅读教学的基本目的、首要目的就是使学生形成阅读能力。学生阅读能力的形成,一靠学生认真的足够数量的阅读练习,二靠教师具体到位的阅读指导。作为时间极为有限的课堂中的阅读教学,既要让学生真实的展开阅读,也要教师具体到位的指导——既有学生真实的“练”,也有教师恰当的“训”。正如钱梦龙先生所说 :“老师的 ‘教读’是在学生自读的基础上进行,通过师生交流、生生交流,使学生的自读体会浅者深之,误者正之,疑者解之,进而领悟读书之法。”

教师的价值就在于“教学生学会阅读”。 《老王》是一篇散文,教师的着力点应是引导学生与“这一个”文本建立深刻的联系—— 理解、感受“这一个”文本所传递的作者的认知情感,及其与这种独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识 ;着眼点则应该是 “教学生学会阅读散文”。在这个意义上,教师就需要引导学生把握文本的关键点在哪里, 怎样辨识文本的关键点,怎样结合上下文读懂关键点。遗憾的是,本课教学的整个过程, 都看不到教师在这方面所作的努力,既没有教学生与“这一个”文本建立深刻的联系, 更没有教学生怎样读懂“这一类”文本。

三、遵循文本解读的基本规律

成功的阅读教学,必须建立在教师成功的文本解读的基础上。遗憾的是,从课堂实录来看,韩老师并没有读懂《老王》,当然也就无法谈及指导学生读懂《老王》了。教师的文本解读是教学解读,要在“教学”二字上下工夫,为了教学、服务教学、用于教学,也就是致力于教学生学会解读文本。这与一般的自己读懂了、自己有感悟就可以了的普通解读不同。教师既需要像一般读者那样,进行常态的阅读——一般不凭借外在资料而基本读懂文本,还要思考怎样引导学生读懂。这里尤其需要遵循文本教学解读的两个基本规律。

(一)遵循文本体式特点

文本体式,是作者构织文本的通道,也是读者解读文本的通道。解读文学文本自然不同于解读实用性文章,解读散文自然不同于论文。走错了通道,就像一个醉汉半夜回家去敲邻居家的门,一墙之隔,两个世界。

如前所述,阅读教学需要抓文本的关键点,我们来看韩老师做得怎么样。教师咬文嚼字的几个词语——“北京”“解放”“组织”“我不是要钱”,其实根本不是该文的关键点。他抓这几个词语,意在探究造成老王悲剧命运的原因,而这与杨绛创作《老王》的意趣相去甚远。杨绛先生此文并不是一篇论文,也不是小说,她的目的不是去揭示造成老王悲剧命运的原因,而是在表达自己的愧怍之情。 散文重在表现“我之心”,我的思想感情才是散文表达的重点。作者在文末也说得清清楚楚——“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”,课堂教学的关键点应在理解“幸运”与 “不幸”,理解“愧怍”的原因,然后进一步理解作者是怎样运用语言文字来写这种愧怍的,毕竟“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。

从散文表达“我之心”的体式特点来看, 韩军老师此课教学严重偏离了正道。他的解读重心摆在了“老王”身上——理解老王的不幸命运,探究造成老王悲剧命运的原因 : 社会不健全、领导不关心、政府不作为。这种探究也是不符合散文解读“向内转”的基本要求的,解读散文不应是解读生活世界本身,散文中的生活是经过作者艺术加工的生活。散文中呈现的是“这一位”作者在特定情境下极具个人特性的感官所过滤过的人、 事、景、物。散文中谈论的所思,散文中表达的所感,是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

不合格的读者往往将散文中的“生活图景”和社会知识简单等同于现实生活世界。 有的课堂上,解读散文文本不知不觉变成了解读生活世界本身。有教师教萧乾散文《吆喝》 就不自觉地发生偏移,不是在教作者笔下的 《吆喝》,而是在教这个特定文本之外的“吆喝”——不是在教学生学习文本,不是在教学生学习语文,而是在教学生学习“吆喝”。课堂很活跃,吆喝声此起彼伏,教师吆喝,学生吆喝,视频吆喝,但却看不到师生对文本本身的揣摩、品味。有教师甚至将教学目标确定为 “欣赏吆喝的音乐美”,更是直接带着学生去欣赏“吆喝”这种民间艺术了——语文课被悄悄替换成了音乐课或者说吆喝课。韩军老师《老王》教学也发生了这种偏移,从课堂实录一眼即知,此处不再赘述。

(二)潜入文本文字深处

从某种意义上说,语文教师是语言文字工作者。在很大程度上,语文教学就是教师带领学生学会跟语言文字打交道。那就必须潜入文本文字深处,而不能在文本外打游击, 或者找些拉拉杂杂的材料来博得听课者的眼球,或者做没有根据的猜测,如教师说老王送香油鸡蛋的有功利目的 ;也不能在文本内容表面滑行。这需要语文教师要有深入文本的真功夫,而主要不在找材料、唱歌等方面 (当然做得很贴切也不反对)。这种真功夫, 表现在学生一览无余之处。如文本第一段 :

我常坐老王的三轮。他蹬我坐,一路上我们说着闲话。

这一段内容说明了什么?有人说是表明我与老王关系很好,“我常坐老王的三轮”,这是在照顾他的生意 ;“一路上我们说着闲话”, 表明二人毫不拘束。单纯来看,这样理解也是对的,但把这一段放到全文的语境中,这样理解就不对了。作为一篇回忆性的散文,愧怍之情绝不只是文本最后才有的,作者整个写作过程都是带着愧怍之情的。在“愧怍” 的语境下来理解这一段,问题就来了。解开这一问题的关键是这一段的“症候”——作者的反常用语 :“他蹬我坐”。试想,我坐老王的三轮,不是“他蹬我坐”,难道是“我” 蹬“他”坐?很明显,这个话是反常的,违反了语言运用的简洁原则。是杨绛不懂得语言运用的简洁原则,还是有意为之?众所周知,杨绛行文惜墨如金。那她有意这样用的目的是什么?其实是在强调——“我”是坐三轮的,“老王”是蹬三轮的,“我”与“老王” 之间是雇佣关系,是拿钱就可以解决的关系。 这样看来,“常坐”其实说明“老王”常为” 我”付出劳动,“我”也常付钱给“老王”, “他”不欠我,“我”不欠“他”。而后文所写也是在“我”眼中拿钱就能解决的事情—— “他”送默存上医院,“我”给钱 ;“他”给 “我们家”送冰,“我”给钱 ;“他”送香油、 鸡蛋,“我”给钱。而写此文时候的作者,对此感到十分愧怍(对于“闲话”的理解,则关涉文本第二段。此处不再赘述)。

从这第一段,我们就可理解杨绛先生运用语言文字的高超水平了,而这一点,学生往往是看不出来的。教师的水平,就是在学生看不出问题的地方看出问题,并引导学生解决问题。解决问题的办法,不是到文本之外去找一大堆材料,更不是抓住几个无关紧要的词语肆意发挥,而是引导学生顺着文本体式的通道去推敲语言文字本身,“引导学生往‘作者的独特经验’里走,也就是往‘这一篇’散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走”

从文本解读来说,《老王》解读的难点在于理解“幸运”与“不幸”的相对性,而不是简单罗列老王不幸在哪里,杨绛幸运在哪里。韩军老师弄了个幸福的十大要素,把老王与杨绛进行比较,这显得有些可笑——老王瞎了一只眼,确实是不幸,但这个“不幸” 与杨绛的“幸运”有什么相关?杨绛有必要为此向老王表示愧怍吗?愧怍,是因为自己有缺点、做错了事或未能尽到责任而感到不安。难道老王眼瞎是“我”造成的吗?或者说老王身体残疾,“我”该负什么责任?看来, 教师对“幸运”与“不幸”的理解仅仅停留在文字表面,未能从文本主旨的高度根据语境进行具体分析。

遗憾的是,整堂课上,韩老师都没有带领学生进入文本深处,没有与语言文字发生深度联系。一句话,这堂课学生学语文的行为根本就没有发生。作为一般读者,发生这样的错误,似乎也没有多大的麻烦,但教师若发生这样的错误,就遗祸不浅了。

篇4：特级教师《风筝》课堂教学实录

师：今天我们来学习一篇课文，题目叫做《风筝》。（板书课题）古往今来，有很多文人墨客书写过有关风筝的文字，我们先来读读这样两首古诗：（出示文字）

生：（齐读）草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。师：这里面没有写到风筝啊？怎么老师说这首诗也是写风筝的呢？生：这首诗里面说“忙趁东风放纸鸢。”“纸鸢”就是指风筝。

师：你说的真好！联系上面的句子看一看，这是说孩子们放学回来得很早，于是—— 生：（齐读）忙趁东风放纸鸢。师：好。我们再来读第二首。

生：（齐读）春衣称体近清明，风急鹞鞭处处鸣。忽听儿童急拍手，松梢吹落美人筝。师：能读懂吗？ 生：能！

师：孩子们为什么着急地直拍手啊？ 生：因为他们的风筝被风吹落到树梢上了。

师：这是古人诗句中的风筝。我们今天学习的这篇课文题目就叫《风筝》。谁能大胆地猜测一下课文可能是讲什么的？ 生：可能是讲风筝的样子和用途。师：你猜测这是一篇说明文。生：讲了和风筝有关的一个故事。师：你认为更侧重于叙事。生：讲了风筝的制作过程。师：还有其他的想法吗？

生：我认为这篇课文写的是一个流浪的孩子，非常思念他的母亲。他在风筝上写下自己的心愿，然后放飞风筝，让他替自己去寻找母亲。师：啊呀，一只小小的风筝就引发了你这么多多情的遐想，那么，这篇课文到底讲的是什么呢？现在王老师把课文发给大家，请你认真地读一读，遇到不认识的字查查字典，或者问问老师和同学，把课文读通顺，看看课文到底写什么了？（学生拿到课文，自己小声练习读）师：（行间巡视，不时回答孩子们提出的问题）有同学提出来这两个字不认识，看黑板。（板书：憧憬）谁知道什么叫“憧憬”？

生：憧憬就是对美好生活的向往。师：回答得非常准确。这两个字都是竖心旁，看来跟心情有关，表示对美好生活的一种向往、神往。

师：还有同学提出这个字不认识，（板书：倏）这个字念“shū”，它表示什么意思呢？ 生：（摇头）

师：等一下我们在学习课文的时候，可以通过联系上下文来理解它。好，下面我们来请几位同学分自然段读课文，其他同学认真思考：这篇课文围绕着风筝主要讲了什么？（指名学生分自然段读课文，引导学生联系上下文理解了“倏”的意思，教师相机评价。略）师：我们没有接触到课文的时候，大家预测了很多课文可能写了什么，现在我们已经读过课文了，谁能用一句话说说课文主要讲了什么? 生：课文主要讲了我和小伙伴们一起做风筝，放风筝的事情。

师：你是从哪儿找到了这个答案？

生：课文的第一自然段说“童年的时候，我们这些孩子，最大的快乐就是做风筝，放风筝。”

师：真好，你真会发现。（打出文字投影，师范读了这句话）你们从哪儿可以看出来作者在童年的所有回忆当中情有独衷的就是做风筝、放风筝呢？ 生：因为作者说那是“最大的快乐”。

师：你体会得真好，请你们自己练习读一读，读出作者对风筝的感情。（学生练习读，教师指名汇报，通过评价来进行感情朗读的指导）

师：这句话概括了课文的主要内容，同时还有另外一个重要作用，因为我们发现，它还领起了下文。接下来的课文很自然地就记叙了作者他们做风筝和放风筝的情景，你能试着给课文分段吗？（学生默读课文，分段标画，指名汇报，教师有意设疑，提出找风筝是否应该独立分为一段，在学生的辩论中达成共识——找风筝的过程也是放风筝这美好游戏的一部分）

师：你觉得作者在做风筝和放风筝的过程中是一种怎样的心情？你从哪儿可以体会到他的心情？请你再一次默读课文，把你能够体会到作者情感的句子划下来读一读。（学生默读，进行标画，练习朗读，反馈交流）

师：谁来给大家读一读你体会到作者情感的句子。

生：我们精心做着，心中充满了憧憬和希望。风筝做好了，却什么也不像了。我们依然快活，把它叫做“幸福鸟”，还把我们的名字写在上面。

师：（出示相关文字投影）你能够结合自己的理解，把“精心”换一个词语吗？ 生：用心 生：认真 生：专心 生：一心一意

师：我们用心、认真、专心、一心一意做着的是一只怎样的风筝呢？生：我认为是一只原本想做成像蝴蝶样，而实际上什么都不像的风筝。师：你读书真细心。生：我认为是一只被作者他们称为“幸福鸟”的风筝。师：不是什么都不像吗？怎么又被称作“幸福鸟”呢？

生：因为在孩子们的眼里，像什么并不重要，重要的是那种快乐的心情。

师：看来，我们很容易被这样的一份纯真所感染，那么为什么孩子们还要把自己的名字写在上面呢？

生：因为风筝寄托着他们的憧憬和希望。

师：看来你已经真正理解了“憧憬”这个词语的意思，用在这里很准确。生：因为他们想让自己也跟着风筝飞上蓝天。

生：我们知道人是没有翅膀的，根本不可能飞上天空。但是风筝可以，这也就是说，风筝可以完成孩子们的愿望。

师：是呀，当我们脚踏大地的时候，我们的心灵却可以像风筝一样飞翔在天空。对于每个人来说，这种心灵的自由与快乐都是最幸福的事情。我注意到这一段当中还有这样一句话——“做个蝴蝶样的吧”，你觉得这句话可能是谁说的？ 生：可能是作者说的。

生：可能是作者的小伙伴说的。师：为什么作者没有注明是谁说的呢？ 生：可能是过去的时间太久了，已经记不清了。生：我觉得这不是重点，写不写都无所谓。

师：我觉得这句话应该这样说：“是谁说的不是最重要的，重要的是童年做风筝那美好的一幕已经清晰地定格在我们的脑海中。请同学们带着这样的一份美好与甜蜜再来读这一段。（学生感情朗读，教师相机指导）师：请同学们继续汇报。

生：（读文）风筝越飞越高，在空中翩翩飞舞着，我们快活地叫喊着，在田野里拼命地奔跑。村里人看见了，说：“放得这么高！”

师：大家看文中的这个“翩”字，左边是个“扁”，右边是个羽毛的“羽”字，又扁又薄的羽毛飞起来会怎么样呢？ 生：飞得高。生：飞得快。师：你们通常用“翩翩起舞”这个词语形容什么? 生：形容蝴蝶。

生：形容像孔雀那样的鸟。

师：在作者的眼中，那只什么也不像的风筝就像你们眼中的色彩斑斓的蝴蝶、孔雀一样翩翩起舞。请你再来读一读，感受风筝的飘逸和作者的情怀。（学生练习读，指名汇报）师：村里人看见了，说：“放得这么高！”他们究竟是怎样地说呢？你能想像得到吗？ 生：村里人惊奇地说：“放得这么高！”

师：这是说村里人感觉到不可思议。还有其它的说法吗？ 生：村里人羡慕地说：“放得这么高！” 师：村里人在羡慕什么呢？ 生：羡慕我们把风筝放得高。

师：仅仅是因为把风筝放得高吗？你能否尝试着去理解一下它背后的意思。生：羡慕我们无忧无虑的生活。

师：还记得我们刚才读过的诗句吗？(出示文字投影)村里人羡慕我们的原因就是—— 生：儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。

师：是呀，我们拥有着无忧无虑的生活，拥有着那个年龄段独有的天真和快乐，这怎能不让人羡慕呢？请你带着这份孩子们的快乐和村里人的羡慕再来读读这一段。（学生练习读）

生：（继续汇报 读文）从早晨玩到下午，我们还是歇不下来，牵着风筝在田野里奔跑。风筝越飞越高，似乎飞到了云彩上。忽然吹来一阵风，线嘣地断了。风筝在空中抖动了一下，便极快地飞走了。我们大惊失色，千呼万唤，那风筝越来越小，倏地便没了踪影。师：你读得很好，我感受到了风筝飞走时孩子们的焦急。师：刚才这位同学读得非常好，谁还能讲一讲呢？

生：从早晨玩到下午，孩子们都不肯停下来，可见他们对风筝的迷恋。师：“迷恋”这个词语用得非常到位，我很欣赏。

生：不过是一只很普通的风筝，然而却让作者和他的小伙伴大惊失色、千呼万唤，足以看出他们对风筝的喜爱。

师：这里面谈到了“大惊失色”“千呼万唤”两个成语，分别该怎样理解呢？（板书：大惊失色，引导学生逐字理解。大：吃惊的程度 惊：吃惊 失：失去 色：颜色 大惊失色：表示因为吃惊而使得脸都变色了。）

师：我们再来看“千呼万唤”这个词语。（板书：千呼万唤）“千”和“万”表示的意思是一样的，“呼”和“唤”表示的意思是一样的。“千呼万唤”的意思就是—— 生：喊了很多遍。

师：从中你们可以感受到作者怎样的心情呢？ 生：着急。

师：刚才我们读过的诗里面，哪一句就表示风筝飞走了，孩子们着急的心情？（出示文字投影）

生：忽听儿童急拍手，松梢吹落美人筝。

师：是呀，孩子们着急地又是拍手，有时叫喊，如果是你，你会怎么喊？

生：风筝，你快回来！生：我会觉得惋惜。风筝啊，你怎么丢下我们就飞走了呢？ 师：不知道喊了多少声，不知道唤了多少遍，声声都饱含着我们的情感，这就叫做—— 生：千呼万唤。

师：我们民族的文字当中，有很多词语都是像“千呼万唤”这样的组成方式。你能再举个例子吗？

生：千山万水师：这是形容走了很远的路，历尽了艰辛。生：千言万语

师：这是形容说了很多话，写了很多话，要表达的情感实在太多。生：千军万马师：你们说这是形容什么？ 生：兵很多，队伍很壮大。

师：我们回过头来再看，尽管我们千呼万唤，也没有留住风筝。有谁在接下来的文字中也体会到作者对风筝喜爱的感情了吗？

生：（读文）我们都哭了，在田野里四处寻找，找了半个下午，还是没有踪影。师：我们都哭了，为了一只怎样的风筝呢？（板书：我们都哭了，为了那只 的风筝。）生：我们都哭了，为了那只寄托着我们憧憬和希望的风筝。生：我们都哭了，为了那只被我们叫做“幸福鸟”的风筝。生：我们都哭了，为了那只什么都不像的风筝。生：我们都哭了，为了那只承载着我们理想的风筝。

生：我们都哭了，为了那只装满了我们童年快乐的风筝。(教师在学生回答时板书： 希望 幸福 理想 快乐 童真)

师：这只让我们牵肠挂肚、寄托了我们这么丰富的情感的风筝到底有没有找到呢？（出示文字投影，课文的最后一段：我们向那房子跑去，继续寻找我们的幸福鸟„„）生：我觉得孩子们那么执著地寻找着这只风筝，一定可以找到的。师：有没有人认为可能找不到。（很多同学举手）师：不管风筝有没有找到，但是这些孩子一定可以找到的是——（指板书）生：希望、幸福、理想、快乐和童真。

师：这篇课文的作者是谁，你们知道吗？ 生：贾平凹（āo）

师：板书并讲解。这个“凹”字在这里应该念“wā”，它并不是一个多音字。作者出生并在陕西省的一个农村长大，作者的父亲也是一个土生土长的农民，他给贾平凹起了一个小名叫“平娃”。他们那里的方言把这个“凹”字读作“wā”。当作者长大之后成了作家，进了城，他给自己起名叫“贾平凹”，我想可能是为了怀念在农村的生活吧。他常常说对别人说：“我是一个进了城的农民”。他写的很多作品都跟农村生活有关，最近他刚刚完成了一部长篇小说，叫做《秦腔》，感兴趣的话你可以找来看一看。

师：同学们，一只小小的风筝唤起了我们诸多的情感。其实不光是高鼎、杨韫华、贾平凹写到了风筝，还有很多艺术作品都是跟风筝有关的。我曾经听到过这样一首歌，歌名叫做《三月三》，我觉得这首歌的歌词和我们今天所学习的这篇课文的内容非常相近，现在请你来看一看。（出示歌词 教师唱给学生听 请同学们联系这首歌思考：《风筝》除了表达孩子们的童真、理想、对美好生活的追求以及童心的自由，还表达了什么样的情感？）又是一年三月三风筝飞满天牵着我的思念和梦幻走回到童年记得那年三月三一夜难合眼望着墙角糊好的风筝不觉亮了天叫醒村里的小伙伴一同到村边怀抱画着小鸟的风筝人人笑开颜抓把泥土试试风放开长长的线风筝带着天真的笑声和白云去做伴如今每逢春风暖常念三月三还有画着小鸟的风筝和那小伙伴风筝懂得我的心朝我把头点牵着我的思念和梦幻永把我陪伴（学生、听课教师热烈地鼓掌）

师：掌声过后是思考，你从哪些地方读懂了、听懂了作者的感情呢？ 生：我觉得表达了作者对故乡的思念。师：你从哪里读懂的？

生：“记得那年三月三，一夜难合眼，望着墙角糊好的风筝，不觉亮了天”就是说作者盼着小伙伴和自己一起来放风筝，童年无瑕。

师：“记得那年”，表示作者现在已经长大了，但是童年的生活却给自己留下了永远也忘不掉的回忆，那年的情景仿佛就在昨天。

生：“抓把泥土试试风，放开长长的线，风筝带着天真的笑声和白云去作伴。”这是说作者对家乡的思念犹如一根长长的线，一直萦绕在自己的脑海里，他希望把自己的祝福和思念由风筝带给家乡。（掌声）师：一头系着游子的情意，一头牵系着故乡的土地。你们理解得真好！这就叫做“乡情”。（板书：乡情）这一次，请你们再来完整地把课文读一读，体会作者对故乡的依恋、对童年的怀念。（学生每人练习有感情地完整地读一遍课文）师：同学们，其实在不同人的心中，风筝身上承载的情感也是不同的。刚才我们说贾平凹的这只风筝上承载着他的乡情、童真、理想、幸福，接下来我给大家带来了另外一只风筝。师：（边出示诗歌，边配乐讲解：这首题为《风筝》的诗歌是我的一位网友写给我的。我在网络上有一个好听的名字叫溪桥。我的这位网友与我相距千里，可能在她的眼里，我就是一只风筝，于是她写下了这首《风筝》送给我，不知道你们是否能够读懂她对我的情意？能否读懂这只风筝上承载的是怎样的感情？学生自由读）风 筝——致溪桥当燕子剪去冬天的残云系着美丽的凝想，我的“幸福鸟” 蘸着风儿，在碧空下书写飞翔目光越过一树一树的花开念读，你一路洒下的透明诗行 „„ 牵一牵，你近了放一放，你远了长长的丝线，两头缠绕—— 这头，是我温热的手心那头，是你多情的眼睛

师：看到你们这么动情地读着这首诗歌，我不由地又想起了我的这位朋友。她的这只筝向我传递的是什么呢?

生：虽然远隔千里，但是却饱含着浓浓的友情。师：（板书：友情）还有谁想倾诉？

生：我觉得这个朋友虽然跟你远隔千里，但是她„„但是„„

师：有的时候我们真的感觉到自己语言的苍白，好像不知道该用怎样的语言来表达这样一份珍贵的感情。我请别人来替你表达好不好？ 生：（激动地点头）

生：她向你表达的是远隔千里，但是真挚、纯真的友情。“目光越过一树一树的花开，念读你一路洒下的透明诗行。”是说你们虽然远隔千里，但是她经常可以看到你在网络上留下的一句一句美好的语言。师：是不是真的这样？等一下有人会回答你。

生：这首诗就是有一种海内存知己、天涯若比邻的感觉，你们虽然远隔千里，但是心却紧紧地连在一起。(笑声 掌声)

师：你从哪里读懂了我们的心紧紧地连在一起呢？

生：“长长的丝线两头缠绕，这头是我温热的手心，那头是你多情的眼睛。”

师：孩子们，你们真的很会读，你们是在用自己的心在读。我要告诉大家的是，这首诗的作者此刻就坐在你们的身边。生：啊！（睁大了眼睛在找）师：想不想认识她？ 生：（激动不已）想—— 师：这首诗的作者就是你们吴江人，我的好朋友张学青老师。就像你们说的那样，她跟我远隔千山万水，但是我们的心紧紧地连在一起。你们是不是想听一听作者说一说，你们刚才体会得对不对。我们请张老师给大家说说。

张：我非常感动。我曾经以为现在的孩子离诗歌很远，并且告诉王老师孩子们要读懂这样的诗歌可能很难。但是吴江实小爱德小学的五年级的孩子们真的很了不起。我觉得，读不懂诗歌是正常的，但能读懂诗歌是超常的。（掌声）王老师是我的朋友，我们通过网络认识，我们有着共同的志趣爱好，比如说爱语文、爱课堂、爱学生、爱生活。我们都觉得能够给朋友温暖是生活当中非常美好和幸福的事情。这里面所说的“美丽的凝想”指的就是我们有着共同的志趣和爱好。我们相识三年，她在北京，我在吴江，不能够经常见面。我们就靠着网络、靠着电话、靠着那根长长的线，联系着，互通有无，交流对生活的体验和感悟，也分享快乐、分担忧愁。这首诗当中还有一句话我一定要告诉她，也一定要告诉大家：“一脉细线，传递我37℃的恒温。”（学生表示不解）这里的恒温既是指人体的正常温度，也指友情当中非常宝贵的给彼此温暖和慰籍，同样也表达了我们对友情的美好憧憬。愿我们的友情如青青河边草一样，无论春夏与秋冬，一样的青翠—— 师：一样的勃勃生长。师：谢谢张老师。其实我们真的很难得这样直接地读到心灵与心灵的对话。因为我是到吴江来上课，所以我也特意选择了《风筝》这样一篇课文，我觉得在这样的时候，在这样一个地方，这样的一篇文章最能表达我这样的一份心情。同学们，你们已经读懂了作者的心。下面请你们通过朗读把体会到的这种友情的可贵读出来。（学生感情充沛地齐读这首诗歌）师：刚才我们学习了两篇《风筝》，感悟到了不同的人对风筝有着不同的情感。今天王老师还给大家带来了一篇题为《风筝》的文章的片段。说到它的作者，大家一定不会感到陌生，他就是鲁迅。（学生面露欣喜和激动的深情）鲁迅也写过一篇《风筝》，虽然他的有些语言很难懂，但是五年级的你，愿意挑战难题的你，大致还是可以读懂的，请你自己默读这个片段，看看鲁迅的风筝又承载了怎样的一份感情。（学生默读，教师巡视）生：作者原来以为放风筝是不好的事情，后来才知道儿童时代应该是以玩为主的，风筝是儿童最好的玩具。

师：你读懂了一部分。课文里的确讲到了“放风筝是没出息的孩子才喜欢的玩意儿。” 生：我读懂了歉意和亲情。因为他看过一本儿童书之后，感到自己的做法是对弟弟精神的一种虐杀。当他想补过的时候，为时已晚，他们都已经是长了胡子的人了。师：鲁迅曾经为自己的做法而内疚，这的确是一份愧疚的亲情。

生：其实鲁迅也是很爱弟弟的，但是他对弟弟的那种爱让弟弟感觉到难受和失望。师：所以当他明白“游戏是儿童最正当的事情，而玩具是儿童的天使”的时候，那份对弟弟的愧疚就更加啮齿着他的心。爱也好，愧疚也罢，这只风筝上重重地书写了两个字，那就是—— 生：亲情。

师：（指板书小结：同学们，我们从贾平凹的风筝中，感受到了童真和乡情；从张老师，也就是我的朋友小青的风筝中感受到了纯真的友情，从鲁迅的这只风筝上体验到了亲情。看来，每个人对风筝都有着独特的感受，有着独特的解读。那么，属于你自己的风筝上又书写着什么呢？接下来请你们在纸上写下自己对风筝的理解。黑板上的词语可以用，也可以不用。喜欢像张老师那样写诗的同学也可以写诗。(学生配乐写话,，大约 10 分钟 教师巡视、指导)

生：春风吹过飘落叶，我家池头做风筝。蓝蓝的天上飘着云，美丽的风筝载着我们的童年向上飞„„

师：谢谢你用语言给我们营造出了这样一幅春景图，我想帮助你修改一下前两句：“春风吹过叶儿青，我家池头做风筝。”你看这样可以吗？生：可以。生：风筝在天空中自由地飞翔，留下的是我的快乐，带走的是我的悲伤。

生：风筝是那样普通的玩具，只有薄薄的一张纸，可是当我把它拿在手里时，却是那样沉甸甸。当风筝凌空腾起的那一刻，那种愉悦的感觉随风拂过，沁人心脾，仿佛带走了我所有的烦恼。风筝在天空中翩翩飞舞，那是我会飞的化身，尽情在天地间翱翔„„（听课教师报以热烈的掌声）

师：孩子们，为你们自己的精彩鼓鼓掌吧！

生：风筝是我童年的理想，风筝是我童年的快乐。看那翩翩飞舞的天使，掀起我对风筝的记忆，看那翩翩飞舞的天使，打开我尘封的记忆。那一根细细的麻绳，是一种温暖的友情；那一个个风轮，是一种亲情。师：我不知不觉地受到她文字的感染，也想来读读这首诗。可能个别地方会有一点变化，请你认真听。风筝是我童年的理想，风筝是我童年的快乐。看那翩翩飞舞的天使，掀起我对风筝的回忆，看那翩翩飞舞的天使，打开我尘封的记忆。那一根根细细的麻绳，承系的是一种纯洁的的友情；那一个个小小的风轮，转起的是扯不断的亲情。

生：（有感情地）一只小小的风筝，一只普通的风筝，载着我的憧憬和希望，飞向远方„„飞到首都北京，向冉冉升起的国旗敬个队礼，向毛主席的故居鞠个躬；飞到那千年古城南京，向孙中山遗像献朵花，在玄武湖旁吹着湖风，心如洁玉„„最后飞到西藏，向藏族人民送上一份真挚的友谊，置身布达拉宫享受佛教的神圣„„一只小小的风筝，一只普通的风筝，带着我对祖国的热爱，飞向远方„„（热烈的掌声）

师：（激动地）孩子们，刚才我们从不同的风筝上，体会到了不同的感情，譬如：乡情、友情、亲情。你们从这位同学的风筝上又体会到了什么样的感情呢？ 生：对祖国的热爱之情。

师：（板书：爱国情）这位同学的思路非常独特，很了不起。不过我告诉你，天安门不是毛主席的故居，你可以把它改成“毛主席工作或者生活过的地方”。

生：（深情地）哥哥，你还记得吗？在小时候，风筝一直是我们的最爱。年年一开春，我们就扯着风筝，往田埂上跑。我在一旁叫，你在一边跑，放得那么高！现在，你已经不在我身边，但风筝依然是我俩的最爱，依然是我们互相思念的象征。如今，看着挂在墙上一年的风筝，我就不由地在想：哥哥，等你毕业了，等燕子飞回来了，等花儿重开了，等草儿再绿了，我们再一起扯着风筝放飞，放飞我们的希望，好吗？(热烈的掌声)

篇5：特级教师《孔乙己》课堂实录

《孔乙己》课堂教学实录

执教：饶美红

饶美红：杭州市建兰中学校长，第二届“中语杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖获得者，杭州市初中语文优质课评比一等奖获得者。

（课前播放茅威涛的越剧唱腔《回字歌》，渲染气氛。）

一、导入：孙伏园先生的评论引出《孔乙己》。

师：据鲁迅先生的朋友孙伏园回忆，鲁迅先生说，在他创作的短篇小说中，他最喜欢《孔乙己》，还把它译成了外国文。他为什么最喜欢孔乙己，孔乙己究竟是一个怎样的艺术形象，今天就让我们一起走进孔乙己。

二、初品孔乙己，他是一个被侮辱、被损害的“读书人”。

师：课前我们都已预习过，通过对课文的通读，孔乙己留在你脑海里最深刻的画面或者说最深刻的语言、动作是什么？

生1：孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。生2：他总是满口之乎者也。

生3：给孩子们吃茴香豆时的情景。师：你能配上动作把这一段朗读一下吗？

（学生摇头换脑并伸出五指做孔乙己状形象地朗读。）师：从这段话中你们感受到了什么？ 生1：孔乙己是一个有文化的人。生2：他是一个好玩、可笑的人。生3：他是一人迂腐的人。

师：但老师觉得这情景是这篇课文中唯一能让人感到温馨的地方。有同学有

同感吗？

生1：他自己钱不多，买了为数不多的茴香豆还要给孩子们吃。

生2：这里我感受到了他的善良。

师：同学们都很有感触，孔乙己留给你们还有什么深刻的印象吗？ 生：“窃书不能算偷„„”这句话给我印象也还深。

师：你认为窃和偷意思一样吗？

生：不一样。师：怎么不一样？

生:„„

师：其实两者意思一样，偷是口头语，窃是书面语，你们说孔乙己自己知不

知道两者意思是一样的？

生：知道的。

师：那他为什么要这样说？

生1：人们用口头语“偷”来嘲笑孔乙己，孔乙己为了辩解而用古词语“窃”，故意在字面上做文章。

生2：说明了孔乙己这个没落封建文人的迂腐、可悲。

师：同学们讲的都非常棒，《孔乙己》这篇经典的课文在你们的父辈和老师读书时候就有，有意思的是这两天老师问了一些年长者和一些和我同时代的人，让他们说说多年后孔乙己留在他们脑海里最深的印象是什么，他们不约而同地说

到了这几幅孔乙己的经典画面：

（大屏幕呈现下述文字）

孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。

总是满口之乎者也

“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”

回字有四样写法，不多不多！多乎哉？不多也。

师：好象跟我们的同学说得不谋而合，看来这就是经典的不朽之处，无论经过多么长久留给人们的深刻印象是一样的。

师：根据以上这些文字的叙述，你认为孔乙己是一个怎么样的人？

生：读书人！

师：怎样的读书人？能否在前面加个定语。

生1：可笑的读书人！生2：迂腐的读书人！生3：善良的读书人！

师：国际知名的文化研究学者李欧梵先生认为：孔乙己是历史转折时期、落后于时代的，固守着过去价值观的被侮辱、被损害的读书人。师：在你们的印象中，读书人的社会地位是如何的？ 生1：读书人的社会地位应是挺高的。生2：万物皆下品，唯有读书高嘛！

三、再品孔乙己，他是一个有着悲剧性格的“边缘人”。

师：那就让我们去看看生活在那个年代的孔乙己的社会地位如何？假如我们让时光倒流，让我们回到孔乙己那个年代，你能在咸亨酒店众多的酒客中，一眼就认出哪个是孔乙己吗？请根据文中的话说说理由。

生：能，根据第四小节中的“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。”

师：为什么说他是唯一的？

生：根据文中第一小节的描述，站着喝酒的是短衣帮，而穿长衫的是要踱进店面隔壁的房子里，要酒要菜，慢慢地坐喝。

师：也就是说孔乙己既不属于短衣帮，又不属于穿长衫的主顾。但是，他只要踱进店里坐着不就可以成为长衫主顾一类了吗？他能坐着喝吗？

生：不能，因为他太穷了！经济地位不允许他坐着喝！

师：那么只要他脱下长衫就可以归入短衣帮了。他愿脱下长衫吗？ 生1：不能，他太穷了，只有这么一件衣服，所以脱不下来。

师：你认为他没有换洗的衣服，果真是这样吗？

生2：不对，我觉得是他始终放不下读书人的架子，他认为长衫再破也是读

书人的标志。

生3：他喜欢与众不同。（全班大笑）

师：那这个孔乙己太有个性了。

生4：在他的思想里他无论如何也不可能把自己和短衣帮归属在一起。生5：他企图用一件长衫来提高自己的社会地位，他的思想意识不认可他脱

下。

师：所以真是欲上不能，欲下不甘啊！既不能踱进店里去喝，又不能放下读书人的架子，脱下长衫。孔乙己成为与这个社会格格不入的孤独的边缘人。四、三品孔乙己，他是一个贫贱而悲惨的“多余人”。

师：这么一个不属于任何群体的边缘人，是否跟别人没有任何关联了？ 生：文中第九小节这样写道：“孔乙己是这样的使人快活。”说明他还是和

别人有关联的。

师：能从文中找到“这样”的具体表现吗？ 生1：第四小节，满口之乎者也„„他说窃书不能算偷，大家都笑了。生2：大家说孔乙己捞不到半个秀才时，店内充满了快活的空气。生3：孔乙己和邻居孩子之间的‘多乎哉？不多也’，也都是笑声。生4：第十一小节，孔乙己说：“跌断，跌，跌„„”，大家便哄笑。师：静下来，让我们想一想，这些真的好笑吗？如果我们就是孔乙己，考不上秀才举人，可笑吗？没钱不能多给孩子茴香豆，可笑吗？没钱只能去偷书，可笑吗？被丁举人打折了腿，可笑吗„„让我们觉得可笑的分别是孔乙己的什么

事？

生1：窃书不能算偷，这里表明了孔乙己没落、迂腐。

生2：连半个秀才也捞不到，说明被人家取笑戮到内心隐痛时孔乙己那种失

望、颓唐的悲凉心理。

生3：“不多不多，多乎哉？不多也。”这句话显示了孔乙己最诚挚的人性，但由于生活的窘迫，这人性不过是笑料的一部分罢了。

生4：“跌断，跌，跌„„”孔乙己此时的神态是“低声，恳求”说明他很

可怜！

生5：突然发现让人们觉得可笑的分别是孔乙己的“偷窃-落第-迂腐-断腿。” 师：确实如果我们是站在酒客的角度，觉得孔乙己是可笑的。但我们以孔乙己自身的角度去想想，这一切对于孔乙己个人来说都是他心中永远的痛，那为什

么每一次店内外充满了快活的空气？

生：说明了当时社会的悲凉，人情冷漠。

师：孔乙己他自认为是一个读书人，有身份的人，可他的一举一动却成为人们无聊生活中的笑料。可见他们的快乐是建立在孔乙己的痛苦之上的，他们在玩味、欣赏别人的苦难。孔乙己这么一个悲苦的人的形象就很直观地展现在我们眼

前。

师：但让我们感到更辛酸的是，文中继续写道：“可是没有他，别人也便这

么过。”这句话有什么言外之意？

生1：说明了孔乙己无足轻重的社会地位。

生2：他只不过是一个玩物，一块笑料，一个废物。生3：他是一个可有可无、毫无价值可言的人。

师：文中哪些语句可以读出？

生：第十小节中“我才也觉得他的确长久没有来了。”

师：是在什么情况下我才觉得的？

生：掌柜说：“孔乙己长久没有来了。还欠十九个钱呢！” 师：文中这十九文钱总共提到几次？说明了什么？

生1：四次。

生2：十九文钱成了他的代名词，他曾经存在过的唯一证据。

生3：十九文钱似乎标志着他存在的全部价值。

师：是的，所以当这十九文钱从粉板上抹去时，孔乙己这个卑微的名字便永

远从冷漠残酷的社会消失了！

师：还有吗？

生：第十小节，“谁晓得？许是死了。”

师：什么样的情境下有这样的对话的？我们分角色来朗读一下，来体会一下

当时他们的心情。（学生分角色朗读）

师：谁晓得？许是死了。他们用的是什么口气？ 生1：漫不经心，掌柜随口问，酒客信嘴答。生2：一个漫不经心，一个毫不在意。

师：讲得真好！这种刻意为之的“轻描淡写”更加强了悲剧的效果。我们一般在谈论什么东西逝去的时候会用这种口气？

生1：动物

生2：我们家的宠物死了，我也不会用这种口气。

师：可见孔乙己连动物也不如。从这段文字中我们还读到了什么信息？ 生1：丁举人的凶残行径。

生2：但没有人站出来表示一点愤慨和不平。师：说明了什么？

生：人与人之间冷漠、隔膜、麻木到了触目惊心、令人寒心！

师：有人说：“人没有错，错的是时间。”一个小小的孔乙己，谁会去关心他？一个小小的举人在那时可以草菅人命，而没有一个人去阻止，都只是旁观。或者说在看戏，戏中谁死谁活与我何干？漠视像习惯一般存在，再装着没事人样，然后再看戏。

师：文章最后还写到：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”孔乙己到底死了没有？请听课文十一至十三小节，请同学们边听边在文章中找依

据。

（学生听课文录音边思考）

生1：我认为他死了，因为前文说孔乙己品行好，从不拖欠，但现在—二年

过去，还欠十九文钱。生2：我也认为他死了，因为原先他身材高大，青白脸色，而现在他被打折

了腿，黑而且瘦。天气又逐渐转凉。

生3：我认为他没死，他可能到另外的地方去谋生了。

生4：我认为他死了，因为他这么好酒，如果没死，他爬也要爬来喝酒。师：中国酒的历史比文学的历史更长，曹雪芹，他是“举家食粥酒常赊！”这位同学分析得挺有道理，孔乙己这么好酒，如果还活着，一定会来喝酒的。

生5：我认为他没死，可能这个社会上有好心的收容了他，并给他好酒喝。

（全班大笑）

师：你怀着一个非常美好的愿望，是的，或许他被好心人收留了。

生6：我认为他已经死了，因为原先别人嘲笑他，他会争辩，而现在是“不

十分分辩”，说明他心都已经死了。

生7：天气已转凉，且他这时穿着的是“破夹袄”，刚才我们说孔乙己是无论如何也不肯脱下那件长衫的，可此时他已脱下，这意味着他生命的终结。

师：你观察的真仔细，让我们一起来看看文中的这一小节，请同学们默读，然后告诉老师，此时如果我们再到咸亨酒店去找那个标志性的孔乙己还能找的到

吗？你们还发现了什么？

生：找不到了，孔乙己此时已被迫脱下长衫，换上了短衣帮的“破夹袄”。

师：长衫脱下那他该归属于短衣帮了！

生：这回他终于坐下来“喝酒”了，不过并不是坐在隔壁的雅座里，而是坐

在一个蒲包上喝。

师：鲁迅先生让孔乙己的最后一次出场让我们震惊，他先前塑造的那一个高大的孔乙己的形象已倒塌，这是一个人精神的萎缩。鲁迅先生让他最后一次出场也没有归属，他始终是一个处于社会边缘的可怜的读书人。所以著名作家刘再复认为：“孔乙己是贫贱而悲惨的“多余人”，失去人的尊严与资格、被社会所

耻的下层知识分子。“

师：如果说“大约”印证了“可是没有他，别人也便这么过。”说明没有人去关心他，让我们读到了隐含着的社会的冷漠的话。那么我们同学们刚才找出来的种种迹象表明孔乙己的确死了。“的确”表现了孔乙己死亡的必然。让我们彻

底地感受到了社会的凄凉。

五、走进鲁迅先生，他是一个遭社会凉薄的苦人。

师：孔乙己的确死了，在一个漆黑的夜晚，当老师再读这篇文章的时候，内心感到无比的痛苦，孔乙己他存在过吗？于是写下了这段文字：

（大屏幕呈现下述文字，教师配乐朗读）

春天已经来临了，孔乙己也的确死了，死在那个被冷落的墙角。听说，他死时还不停地唠叨着：“人固有一死。”的确，这一次他真的死了，死在人们的唾弃和冷眼中，死在这个春天已经来临的季节。

孔乙己被几个收拾垃圾的人草草地葬了。没有墓碑，因为他无名无姓；没

有吊客，因为他无亲无故。

草，已长满了这座荒墓，永远不会有人知道这里面有一个人，他是谁。

师：那个叫孔乙己的人，他死了。是谁杀死了孔乙己？

生1：是科举制度，让他学了一些没用的东西，如茴字有四种写法等，让他

无法谋生。

生2：是他自己的性格，他好吃懒做。

生3：是当时的社会，人与人之间的冷漠、麻木。

师：鲁迅先生在《我之节烈观》中写到：中国的看客是无主名无意识的杀人团。我们来看一下，鲁迅是让孔乙己怎样从人们的视线中逐渐消失的？

生齐读：他从„„便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了。师：著名作家余华在《内心之死》中说：“当读到这段文字，有“一种子弹穿过身体的迅疾”的感觉。鲁迅先生省略了孔乙己最初几次来到酒店的描述，当他的腿被打断后，才开始写他到来的方式，这是一个伟大作家的责任。于是我们读到了文学叙述中的绝唱：用手走路的人，一个非人！这幅图景是整篇小说的灵魂，孔乙己留给我们的是用手支撑着身体走出门的背影，背影后是自顾自谈笑着的人们。（学生思考）

师：孔乙己不幸中的血腥味就在这些看客的冷漠的谈论中消解了，这正是鲁迅最痛心的。一种全民族的演戏与看戏，是一种极其可怕的消解力量。那么鲁迅为什么要塑造一个处于社会边缘的遭社会凉薄的孔乙己形象呢？

生1：唤醒人们的同情心。生2：批露这个麻木的社会。

师：社会对于苦人的凉薄，这是在相当长的时间内一直使鲁迅先生感到痛心和愤慨的问题。鲁迅在日本留学的时候，就经常和友人许寿裳一起探索“中华民族中最缺乏的是什么?”的问题，他们当时得出的结论是：“我们民族最缺乏的东西是诚和爱”。在鲁迅先生看来，这种爱的缺乏，往往表现为一般群众精神的麻木，从而对不幸者采取冷漠的旁观的态度。《孔乙己》完成了他的揭露并批判一般社会对于苦人的凉薄的写作意图的：

（大屏幕呈现下述文字，学生齐读）：

凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。所以我们的第一要著，是在改变他们的精神。—— 鲁迅《〈呐喊〉自序》

师：所以我们可以想象，当这件又脏又破的长衫在鲁迅先生眼前飘动时，他的心情又是怎样的。好，今天这堂课我们就上到这里，同学们再见！

（《回字歌》的歌声缓缓响起，大屏幕播放视频：）每一个民族都有自己的一些大师级的思想家、文学家，他们的思想与文学具有一种原创性，后人可以不断地向其反归、回省，不断地得到新的启示，激发出新的思考与创造。鲁迅正是这样的一位具有原创性的现代思想家和文学家。

——钱理群

没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护、爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。——郁达夫

实现高品位的教学价值

杭州市上城区教育学院

吴丹青

好课如好文，顺课堂之肌理亦能感教师之品格。饶美红老师的《孔乙己》课堂教学体现了执教者先进的学生观、教师观和教材观、阅读观。它给予我们的启

示是多方面的，择其一二而说之。

一、独到而精准的文本解读切口

文本解读的切口，最能显现教师的个性与功力。饶老师将切口定在“孔乙己”这个人物的悲剧命运的原因探寻上，引导学生认识到导致“孔乙己”悲剧的除了其自身原因之外，还有来自于“看客”们的冷漠与残酷。这看似剑走偏锋的解读，却极好地剖析出鲁迅作品的人文价值——对个体生命的最本质的关怀，且更贴近于作者完成他的揭露并批判“一般社会对于苦人的凉薄”的写作意图。这样独特而精准解读的价值，还在于撇去了意识形态的条条框框，走出了长期以来照本宣科地把孔乙己讲解成封建科举制度牺牲品的狭隘。于是，学生们在剖析孔乙己的形象及其生存的社会环境时，不仅“怒其不争”，更是“哀其不幸”，从中也看到了一个弱势群体在社会生活中的生存状态，领悟到孔乙己不只是特定时代的产物，悲剧的背后具有普遍的意义。这样的课堂自然就具备了高屋建瓴的气势，也

更好地实现了鲁迅作品的教学价值。

二、真切而深刻的体验与感悟

知识的厚度是教师讲析的第一要素，但决定课堂的成败却在于学生是否能够获得真切而深刻的体验与感悟。文学作品教学，切忌程式化的教条灌输，需要直指心灵的体验学习方式。饶老师自然深谙其理。课堂伊始，以“孔乙己留在你脑海里最深刻的画面或者说最深刻的语言、动作是什么”这看似随意实则为精心设计的提问，调动出学生阅读的原初体验，直观形象地感悟孔乙己，为后边的深入分析做铺垫。而“假如时光倒流，让我们回到孔乙己那个年代，你能在咸亨酒店众多的酒客中，一眼就认出哪个是孔乙己吗？”这样的情境引导学生走进了小说中的场景——咸亨酒店，他们似乎就站在孔乙己的身旁，看着孔乙己站着喝酒，思考着能不能帮他脱下那件长衫。当分析到人们看待孔乙己时说的话“谁晓得？许是死了”时，“什么样的情境下有这样的对话？我们分角色来朗读，体会一下说话人的心情。”这样的学习活动具有四两拨千斤的教学价值。角色体验、朗读品味、问题探究，于是学生获得了真切而深刻的体验与感悟：一个被侮辱、被损害的“读书人”,一个具有悲剧性格的边缘人，一个贫贱而悲惨的多余人，一个遭社会凉薄的苦人，孔乙己这一人物形象越来越明晰。

三、大气而开放的教学进程