高洪军教师自我叙事

高洪军教师自我叙事（共2篇）

篇1：高洪军教师自我叙事

生命的坚守，描绘多彩人生

——高洪军老师先进事迹

林口县朱家小学 2013年7月23 日

生命的坚守，描绘多彩人生

他是一名扎根农村小学20余年的教书匠，他是一位低调务实、乐于奉献的农村教师。多年的坚守动人心弦，多年的追求耀眼守目，人生的责任让他扎根农村，成为真正的耕耘者。孩子对知识的渴望，让他远离繁华，淡泊名利，执着坚守一片净土。他用爱心构筑和谐的教育氛围，用知识去点燃学生的理想之灯，用人格让“师德”二字熠熠生辉。作为一位农村教师，他把自己的一颗心，整个人，完全献给了农村学生，献给了农村的教育事业。他，就是林口县朱家小学的高洪军老师。

青春的坚守，收获红色的幸福。

高洪军老师1992年8月正式成为了一名光荣的小学教师，被分配到朱家碱北村小学执教，来到这个偏远、落后的小山村，踏上陈旧、蒙尘的讲台，望着山村孩子一张张朴实、灿烂的笑脸，他依然无怨无悔。高老师在碱北小村一干就是四年，在这四年的光阴里，他不怕艰苦，严以律己，吃苦在前，工作从来不请假。在最简陋的工作环境中，用青春实践着自己的人生誓言，把知识和汗水洒在了这片贫瘠的土地上，逐渐成长为一名成熟、有魅力的山村教师。一天，正在工作的高老师接到了一个通知，他被调到小朱家学校任教，这一消息让他既惊喜，又酸涩。高兴的是他可以到离家近一些的学校上班了，回家也方便了。酸涩的是他舍不得这里的孩子，舍不得这里的一切„„临走那一天，他没有通知任何人，他宁愿选择悄悄地离开，也不忍经历那分别的场面。当他坐车行至村口时，他竟然看到了他热爱的孩子们，24名小学生在家长的陪同下，亲自来为他送行了！没有临别赠言，没有热情的拥抱，只有眼里滚动的泪水，渲泄着难以抑制的不舍和酸楚，模糊了视线„„他还是走了，带着美好的回忆，怀着美好的希望，他再次踏上了新的征程。这一走，他的脚步就没有停止，从97年到2006年，这9年的时间里，高老师为了工作需要，服从领导分配，先后到万家、万山、大碱、碱东、保安、太平等8个学校工作，分别担任科任、班任、大队辅导员、教导主任等职，足迹几乎走遍了整个朱家镇。在他四处“游击”的过程中，他不仅收获了学生的爱，也收获了他一生的至爱，98年6月，他成了一个有家有妻的人。有了爱人的陪伴，他依然没有停下“漂流”的脚步，依然在大山中播撒着对教育的热情和执着。他带着妻儿先后共搬过5次家，被喻为名符其实的“教育游击队”。爱人从没有埋怨过他，只是在旁默默地支持他，陪伴他，每到一处，他都全心全意的付出，真心真意的爱学生，爱事业，怀着一颗感恩的心，用实际行动回报每个爱他的人，用14年的青春岁月，坚守着大山中孩子们，收获着属于他的红色幸福。责任的坚守，蕴育绿色的希望。

2006年，因为农村合并教学网点，高老师被调到朱家小学工作，从此，他们一家终于停止了“漂泊”，有了一个固定的家。高老师经过十余年的山村教学的实践历练，也成长为一名优秀的小学教师。虽然高老师工作稳定了，停下的四处“游击”的脚步，但是在教育教学研究的道路上，他却从来没有停止过追求、探索的脚步，在“上下求索”中实现着他学习、蜕变、化蝶的人生历程。在多年工作中，他坚持做到“教书育人，比翼双飞”，时刻以“敬业乐业好园丁，教书育人排头兵”自勉，在教学与学校工作中不停地钻研求发展。来到朱家小学后，由于他工作成绩突出，工作态度勤奋努力，他既担任班主任，又承担着学校大队辅导员一职，工作繁杂又艰巨，要挑起来，既需要勇气，体力，更需要耐力和创新的精神。他不怕吃苦，不怕受累，但随着工作的开展，时间的推移，他也常会感到心有余，而力不足，潜存于思想深处的那份紧迫感、危机意识开始不时地撞击着他的思绪，这份焦灼、不安来自于他对飞速发展的、日新月异的教学形式的强烈感受，更来自于他对教育教学的深刻反思。回想过去的教育教学实践，面对现在的工作环境和工作压力，他警醒了，他深感自身理论知识和业务素养有些陈旧、僵化了，他必须重新“回炉”，加强业务学习和研修，让自己变得更加强大。为此，他在繁忙的工作之余，开始了他充实的研学之路。他立足于工作实践，开始进行有目的的案例反思和教学研究，在夜深人静的时候，他借阅了一摞又一摞书籍，做了一本又一本读书笔记，一桌一椅，一灯一茶，伴他度过了一个又一个静读的夜晚和忙碌的周末。重新学习的路很辛苦，也很寂寞，但付出的汗水换来的却是肩上行囊饱满，胸中笔墨纸万千。教育理论开阔了高老师的视野，丰富了他的教学理念，他一边研读理论，一边发现教育教学中存在的问题，剖析问题的实质，写出了许多优秀的教学经验总结和论文，他的研究成果曾获“牡丹江市小学校本研修探究与与实践”科研课题的研究活动中，被评为优秀科研成果一、二等奖，他乐于和同行分享自己的研究成果，经常将自己的经验论文在县《教育科研》杂志上发表。同时，他把自己的新的教学理念和方法，灵活应用到自己的课堂教学和班级管理中，让孩子们成为了最终受益者。他关注学生所求所需，注重提高课堂教学效率，加强课堂教学的有效性，逐渐形成了自己的教学特色。2012年6月，他在牡丹江市小学数学优质课竞赛活动中，执教的《梯形的面积》一课，荣获二等奖。他的数学课教学速度适宜，新知传授时力求贴近生活、走进生活，帮助学生建立初步的知识体系。在训练时保证质量，力求少而精，突出能力培养。跟传统的教学法相比较，这一教学方法既大大提高了学生的学习兴趣，又使他们终于从茫然的生硬学习中解脱出来，实现了数学课堂的高效性。高老师他用钻研的精神，创新的智慧，培植着一片又一片绿色的树苗，蕴育着愈发浓密的绿色的希望。

爱心的坚守，捧获金色的果实。

做为班主任，做为少先队辅导员，高老师投身教学第一线，把德育教育放在首位，注重学生素质的全面提高，营造团结、勤奋、求实、创新的优良学风，为培养德智体全面发展的人才打下坚实的基础。

在学校工作中，他本着抓住时机、结合实际，开拓创新这三大原则来工作，深入学生实际，培养队干部，积极开展少先队活动，认真实施各项达标活动，有序开展小学生养成教育，把少先队工作搞得有声有色，异彩纷呈。在工作中，他认真负责，勇于创新，在有限的条件下，他积极创造着一个又一个精彩。他努力学习少先队理论，精心组织活动，把丰富的艺术教育、思想教育融于活动之中，在学校中有计划地开展丰富多彩的少先队活动，极大的提高了学生的全面能力。2010年9月，他在牡丹江市小学“迎国庆”国学经典诵读展评活动中获指导教师奖，2011年3月，他亲自策划的德育方案《“读千古美文，做少年君子”国学诵读活动》在牡丹江市首届小学德育活动策划方案展示活动中荣获特等奖。高老师积极指导学生参加各种竞赛，为学生的全面发展提供机会，学生获奖无数，他也得到了许多荣誉。2010年12月，在全牡丹江市中小学生《中国精神颂》主题教育读书征文比赛中，荣获优秀教师指导奖；2009年11月在牡丹江市中小学生《祖国在我心中》主题征文比赛中，荣获小学组优秀指导奖。2010年3月，在全国推广普通话知识大赛中，获小学组优秀指导奖。由于他善于创造性地开展工作，让自己的努力在教育的历程中闪光，所以他得到了大家的肯定，受到了学生们的欢迎和爱戴。除了关注学生的发展，他还非常关注青年教师的成长，在他的积极组织下，全校教师学习新的教育教学理论，开展教育科研，促进了学校教师的理论和业务水平的提高，促进了教师的潜能开发，被他指导过的年轻教师经常在县级、市级的赛课活动中获奖。在高洪军老师爱心的沐浴下，他的学生们获得了发展的果实，被他帮助过的老师们也采撷着成长的果实，他也捧获了一个又一个金色的荣誉果实。他多次被镇党委、政府表彰为“优秀党员”、“优秀教师”和“德育工作先进个人”，2009年、2011年被市教育局授予“优秀教师”的光荣称号。

人生就是描绘一幅画，高洪军老师多年来的教学生涯，就好像一幅中国画。他用生命坚守在教育的黑土地上，用勤劳和付出当画笔，用汗水和智慧当颜料，勾勒着无悔的生命轨迹，描绘出多彩的人生。这幅画给人的感觉也许是平平淡淡的，因为你很难找到一两笔浓墨重彩，但是，只要你细细欣赏，就会发现，这幅画虽算不上精美，却也是有笔有墨，有粗有细，有浅有深，笔笔到位，欣赏之余，总是有一些东西令人回味„„

篇2：高洪军教师自我叙事

在一份好的教育叙事中, 读者可以看到一位教师敏锐的教育现象洞察力, 看他是否用心地去品味教学生活, 洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息;可以看到教师灵活的教育合理行为抉择的应变力, 看他如何在教学出现一些新的变化和突发性的情况, 当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变, 在行为上作出灵敏反应、灵活合理的应对;可以看到教师深刻的自我教育实践合理性判断的反思力, 看他是否能通过文本的形式表达自身的教学行为与问题, 并以表达梳理思绪, 使个体经验概念化。可见, 一份好的教育叙事, 充分反映了“实践”在教师专业成长中的意义, 是一位教师对自己教育实践智慧的捕捉、分析表达与自我理解。教育叙事可以作为教师专业成长与教师个人知识管理的重要方式, 这也是当前许多学校将叙事研究作为教师实践智慧培育的主要路径的缘由所在。

一、五类教育叙事

开展教育叙事的过程, 提升的不仅是写作能力, 更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事, 促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。

(一) 经验对话:与教师个体经验对话的反思性叙事

教师进行与个体经验对话的反思性叙事, 常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中, 教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟, 从而促成自己的价值不断的生成。

【案例1】嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略:助推“我”的教育教学能力成长》一文中, 这样写道:“然而我是幸运的, 走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里, 会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父, 并且会以定期交流考核的方式, 对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人, 大量的阅读和积淀, 让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导, 也每每触及我的阅读量的不足。同时, 学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心, 常提及作为文科教师, 阅读的重要性。于是, 我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”

文中, 作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里, 所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流, 使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程, 他很快进入教师角色, 并形成了良好的专业化发展习惯———阅读。

(二) 行动反思:教学情境行动改进的叙事

教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析, 研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究, 并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中, 教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思, 并总结出经验。

【案例2】嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思:“我”教学能力提升的重要路径》一文中, 通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析, 提出这课的预设过于细致周密, 问题太碎, 导致学生学习主动权与思维开放度不够, 并记录了第二节改进课的设计。之后发现, 这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达, 正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。

舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力, 创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中, 实践工作者解决重新框定问题的努力, 将会衍生出新的行动中的反思”。在本案例中, 蒋老师的第一次研讨课, 自然而然地将自己置身于新的教学情境中, 同时也就进入了一个新的行动困惑中, 并产生了“如何打破旧我, 突破重围?如何寻求变革?”这些与教学情境的对话, 进而有了第二次的教学改进, 从而在教学行动中发展自我, 超越自我。此时的叙事, 则是让教师产生一种与情境的对话。要知道, 教师的“知”和“行”是密不可分的。

(三) 倾听学生:与学生生命互动的叙事

许多时候, 教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感, 对与学生互动故事的追溯, 也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。

【案例3】嘉兴一中张建斌在《实践有效对话, 发展教学能力》一文中提到:“‘弟子不必不如师, 师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来, 每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生, 几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊, 有时他们提出的问题我也很难直接答复, 这就迫使我一次次更加深入地研读教材 (甚至是大学教材) , 从而使我能日益从容地面对课堂, 自信地面对学生。”

与学生互动的叙事, 其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段, 作者回顾了他接手理科特长班后, 有几位超前学习的学生, 几乎每天与他交流问题, 使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。

(四) 伙伴互助:同伴合作对话中的叙事

同伴合作对话中的叙事, 表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动, 如听评课、传统的师徒对话。

【案例4】嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说:“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的:原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢, 但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好, 因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究, 进行了如下改进:在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸, 滴入几滴洗涤剂, 再加入Na HCO3、Na2CO3, 生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫, 可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。”

这也是一种教育叙事的方式——描述性评价。这样的表达, 教师没有作过多的价值判断, 而是如实地描述了在其他老师的帮助下, 他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。

(五) 面向理论:与教育理论的对话

面向教育理论, 教师也可以通过理论的学习理解, 并与自身的实践经验建立起关系, 从而生成智慧。这种实践智慧, 主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。

【案例5】萧山十中楼红维老师读帕克·帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段:“不停地阅读, 不断地思索。直至我读到了它———帕克·帕默尔的《教学勇气》, 它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深, 我花了一个多月才啃完, 而且只能理解这本书的皮毛, 但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变, 或许当时的我根本没有意识到这些, 如今回眸, 才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气, 我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我, 消解了自我。于是, 我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字:‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟, 真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力, 复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”

在这段文字中, 我们可以发现, 促成教师实践智慧的生成的叙事, 还有一种角度, 那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础, 结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。

二、教师教育叙事研究的操作建议

叙事研究源于教育现象学, 属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具, 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究, 需要一定的方法策略支撑。

(一) 确保叙事主题的典型性

在教育叙事研究中, 关键不仅仅是讲故事, 而是现象背后蕴含的教育问题。为此, 一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点, 而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时, 教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”, 以反映一定的教育问题, 考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事:可以是跌宕起伏的重大事件, 也可以是悄无声息的小事件, 也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课, 也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课, 还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时, 除了叙说自己的故事外, 也可以采写别人的故事, 如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件, 也可以成为教育叙事研究主题的来源。这样的主题选择不是一蹴而就的, 它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事, 不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。

(二) 斟酌叙事表达的合理性

教育叙事的一个重要的价值导向就是试图把艰涩枯燥的理论还原到生活中去, 以展现生动而真实的教育生活, 从而让理论思辨内容丰满起来, 使抽象而复杂的观点生动起来。为此, 教育叙事要以故事为文本, 用意义来串联, 叙述的是教师生命中真实的经历。教育叙事研究所呈现的内容具有一定的“情节性”, 不是记流水账, 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事文本的写作要求研究者通过对事件、人物、场景的深度描写, 栩栩如生地刻画出事件的全貌, 使读者对事件有一个整体性、动态性的把握;同时, 深度解释渗透于深度描述之中, 事件背后的意义在故事讲述之中自然地显现出来。一线教师的叙事研究, 更多的是对自己的教育教学现场的田野式反思, 为此, 必然要强化自己的主观立场, 以提高自己的反思能力与现象洞悉能力。

(三) 明确叙事隐喻的解释性