叙事作文及教师评语（精选14篇）
篇1：叙事作文及教师评语
星期天，我准备到小院去学踢毽子。
我伸手抛起了毽子，还没等我反应过来，毽子就掉在地上。我捡起毽子又向上抛去，毽子落到了我的脚尖上，但蹦了几下，又掉了下去。我再次把毽子抛起来，这次更惨，我把腿一伸，结果没站稳，摔了个四脚朝天，生疼生疼的。
一次次失败让我感到心灰意冷，想放弃，妈妈见了，鼓励我说：“学本领不能半途而废，要相信自己!”得到妈妈的鼓励，我又继续踢了起来。
慢慢地，我掌握了一些技巧，毽子不怎么掉了。毽子向上一抛，我就紧盯着毽子，当毽子快要落下时，我把右脚往里一弯，使劲地往上一踢，毽子飞了上去，它就像一只美丽的花蝴蝶在我胸前飞舞着。这会儿毽子开始随着我踢腿的节奏起起落落，落落起起，“我终于学会踢毽子了!”我激动地大叫起来。
学踢毽子还让我明白了，通往成功的路上，必定会 坑坑洼洼，但你不用退缩，只要坚持走下去，成功就会属于你。
【简评】本文写了作者学踢毽子的事。文章开篇点题，中间部分用精炼的语言写了作者学踢毽子---准备放弃-----学会踢毽子的经过，结尾点明坚持就是胜利这一中心。
篇2：叙事作文及教师评语
现在的我会在不经意间把糖纸扔进垃圾桶，不会再注意糖纸的花样，每天吃着各式各样的美食，已不会去关注那些生活中的小事，布娃娃早已被别我遗忘到角落里，毛绒熊也因破破烂烂的而被我随手扔进了仓库，小时看过的童话现在想起就是一个个笑话，根本不会有的王子和公主早已搬出了我的心中，不会再像以前一样和同学一起挤着去买那廉价的棒棒糖，拿到糖后脸上洋溢的笑容也不会再浮现。
突然有一天，想起了小时候的事，想起了那几张我最爱的糖纸，可却怎么也找不到了，想联系一下小时候的那几个要好的朋友，一起去山上跑一下，回忆一下那时的生活，可每一个人都一个人都有自己的借口，回绝了我。
我只好自己走在田野中，看着夕阳中，我模糊的身影，再也没有小时候和朋友一起蹦蹦跳跳踩影子时的欢愉，孤独的我蹲下身，双手环抱着自己，回到那个梦中……
篇3：叙事作文及教师评语
关键词：教师教学个性,叙事研究,需要,可能
一、教师教学个性的研究需要
教育界经历了视角大转变, 新课程改革在课程管理方面, 一改过去国家课程、教材一统天下的局面, 强调国家、地方、学校三级管理, 充分调动地方和学校的积极性, 也增强教育的针对性。倡导教师要紧扣教材, 但不依赖于教材;呼吁尊重学生的“主体性”, 教育的本质是促进学生个人的发展。显然, 教育越来越强调“个体的创造”, 重视“个性的发挥和培养”。在这种现实背景下, 教师在教学过程中如何避免成为工具化的教书匠, 如何激发学生发挥主体性, 如何在专业发展中实现理论与自我实际的融合等问题都促使学术视角聚焦到“教学”、“教师”、“个性”几个词眼。对于教师教学个性的研究也显得尤为重要。在人类学习的过程中, 经验是最基本的材料, 经验经过传承、发展, 成为宝贵的知识, 可以经由理论工作者提炼, 转换成用语言表述的公共知识 (public knowledge) 。在我国广大一线教师队伍中, 不乏在教师教学个性方面的成功者, 但是他们知道的比说出的多, 他们中拥有独特的教学感悟, 鲜明的教学个性及宝贵教学经验的优秀教师灿若星河, 然而能够将这些宝贵的经验提炼成为个人理论的却寥若晨星。关于他们在教学中如何展现出个人魅力、他们在教学中怎样彰显出的“自我”、他们对于教学过程时机何以做到准确把握、他们如何兼顾人的个性和教学效果等都是难以言说的默会知识。为了使得这些创生于一线教学实践的宝贵知识不至于流失, 笔者认为有必要针对成功的个案进行研究、提炼出他们的个人理论。
教学个性是一种默会知识, 它带有强烈的个人色彩, 经过理论凝练之后如果不继续追问它如何形成, 那最终得出的只是由语言表述的个人知识, 尽管富有借鉴和学习的价值, 但是若就停留在此, 还是知其然而不知其所以然。我们看到的树叶, 每片树叶在叶脉走向、颜色形状上的复杂组合令我们感叹:“世界上没有两片相同的树叶”, 但是每片独特的树叶都共有同样的生发的过程;甚至所有生命都有相似的生发过程:从基因到蛋白到细胞到个体, 生命发生的整个过程大体是一致的、共通的, 只不过这期间生命密码的奇妙变化使得每个阶段都略有不同, 最终使得整个过程独一无二。教师的教学个性就如同树叶般唯一, 但是其形成过程是融于个人生活的, 人在生活中成长, 这又是具有共通性的。一名优秀的教师, 在形成教学个性的过程中经历了哪些?其中有哪些关键的、具有影响力的人和事?透过对这些问题的追问在钩沉出的教学个性背后挖掘教学个性形成的共通性, 其他教师掌握了这些共通性, 就掌握了用于指导教学个性形成的借鉴和参考;并且立足于自身现实, 参考着教学个性的形成路径反思自己的生活, 逐步形成用于指导自己实际教学的教学个性。
二、教师教学个性叙事研究的可能
(一) 教师教学个性内涵
教师教学个性是依附于教师个人的, 是教师生命体的一种属性, 体现教师个人的心理特征即教师的能力、气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等, 这些心理特征的复杂组合作用于教师进行的教学活动。在《心理学大辞典》中, 这些特征对个体完成活动具有不同的作用:能力提供可能性, 气质为心理活动提供动力, 性格决定个体完成活动的态度和行为方式方面的特征, 动机、兴趣、理想、信念影响个体的活动倾向, 这些特征对教师的行为进行调控和控制 (1) , 使得教师在进行教学时表现出“与众不同”。
再者, 教师的教学个性带有角色特征。不可否认的是, 每个教师都具有个性, 他们或多或少地在教学中表现出“与众不同”, 那么我们是不是可以说每个教师都有教学个性?我们不妨换个角度思考, 个性体现共性, 共性是个性的抽象, 教师是教师个人的社会角色, 长期的社会选择已赋予这一角色共性的特征, 这种共性正是被大多数人认同的优秀教师教学个性的抽象, 可以说, 尽管人的个性没有好坏之分, 但是角色的个性是有认识倾向的, 人们倾向于这种个性有利于教学过程中主体的发挥, 能够促进教师的发展, 是一种正向功能的寻求。因此可以说尽管每个教师都具有教学个性是一种共性, 但本研究要探讨的是教师独特、突出、能够体现教师和教学共性的那一种“与众不同且出类拔萃”, 它包括教师作为自然人的个性特征, 也包括教师作为角色人即社会人的个性特征。
教师的教学个性存在于教学活动中, 是教师内部认知和外在行动的结合, 包括教师教育信念、教育理解及体现在教学活动各要素中的行为。教学个性关注教学中教师的一切个性化的事件, 因此使得它视角颇广, 兼有教学风格和教学艺术的成分, 并且经过理论提取可成为教师个人理论的一部分。个性的发展和完善是需要历经长期过程的, 教学个性是教师个性在教学中的显现, 是教师“自我”与“教学”融合的结果, 教师教学个性的形成是教师的一种成长, 是发于教师个人生活, 融合教师个人生长的, 生活是教师生命的展现, 教师无法抽身成为生活的旁观者。如果说优秀教师的教学个性如同一方优质的木料, 而教学个性的形成如同一颗树种的萌发, 那么教师的生活史就如同供给这颗种子生命的土地, 木料从树而来, 树由树种长成, 在这一过程中, 树的根始终是扎在土地里;脱离教师个人生活史去研究教师教学个性, 就等于只对那方优质的木料作了鉴赏;撇开教师个人生活史去研究教师教学个性的形成, 就好比谈及树种生长却无视根的作用。
(二) 教师教学个性叙事研究的可能途径
“叙事”一词来源于文学, 王枬在《关于教师的叙事研究》中说:“教师的叙事研究更关注教师的生活故事本身, 更强调教师的个人体验, 更重视教师的意义感受。” (2) 教育叙事旨在尊重个体的独特性, 以自然的方式从具体存在出发, 研究和解释其可能性或必然性 (3) 。对教师教学个性的叙事研究可以从教师个人实践出发, 呈现教师教学个性的真实状态, 然后结合教师个人生活史进行理论分析, 试图发掘促成其教学个性形成的路径。研究宗旨是尊重真实的故事, 还原真实的场景, 研究目的指向提取关于教师教学个性形成的理论。
1. 进入教学现场, 保持中立。
教师的教学现场是一个小世界, 承载着教师在教学活动中体验和经历的过程, 它丰富、复杂、气象万千。在叙事研究中, 进入现场是第一步, 也是非常重要的一步。教学现场原本有三种人———教师、学生及有意义的旁观者, 他们之间的故事已经足够细密、庞杂, 研究者进入后, 如何把握好自身的位置, 调整自我与研究对象之间的关系, 都左右着研究效果。研究者既要关注研究对象的经验, 还要时刻注意自己在教学现场中的体验和故事。
研究者起初以一名观察者的身份走近被研究者的教学现场, 即充满着生命活力的教育经验世界;然后通过观察、谈话和访谈、实物收集生成现场文本;最终将现场文本转换成研究文本, 呈现研究结果。在这一过程中, 叙事研究过程中将话语权交给教师本人, 教师讲述自己的教学故事, 而研究者在描述听来的故事时, 作为解说者出现, 他可以在场———夹叙夹议, 也可以隐身———抛弃“预设”客观地重现故事。为了保持叙事研究的纯粹性, 研究者在进入第一现场时, 应以“隐身”的解说者定位自己, 成为捕捉教师教学个性的摄像机, 用心观察、记录, 教师教学及生活的多方面细节, 于平常中洞察不平常之处。
2. 透视教师生活史。
在生物学中, 生活史定义为物种的生长、分化、生殖、休眠和迁移等各种过程的整体格局, 而在人类学和社会学中, 生活史是对个人生活经历详细了解和分析的研究方法, 是真实地再现被研究者对于所生活的世界和生活经历的理解 (4) 。教师的教学行动与教师个人生活经历息息相关, 奥地利教育家Goodson认为教师经历的生活事件会慢慢发展成为支配其日后思想与行为的“影响因素”, 无所不在地影响着其后经验的选择与重组。“教师教学个性形成”是个体的、动态的经过, 对它的追问必然要摸着跳动着的教师个人经历的历史脉搏, 向个人生活史的深处挖掘和探索。
由于教师个人生活史不是教师个人生活片段的冗长叙述或零碎记忆, 因而研究者挖掘和探索的目标也锁定在寻找教师个人生活成长的特定情境, 以及情境中发生的与教师个体专业发展意义相关并为个体带来特殊的生命体验的重要经历和重要他人, 他们从厚重的个人生活史中凸显出来, 彼此相连成为若干条指向老师教学个性形成的明朗的线索。
3. 理论提炼。
通过全面观察和深度挖掘, 将一线教师的宝贵成长经验以“本土理论”的形式保存。在与被研究教师交流、讨论、共享理论资料时, 不仅促进其思考, 而且使得原本无意识的诸多行动针对性更强, 对长久以来“自发”的教学个性有“自觉”的理解, 被研究教师在本研究的基础上生发出更多反思, 反馈于教学的各个方面, 也作用于自身教学个性的进一步完善。此外, 此般研究也有利于为其他教师提供教学个性形成的现实参照。研究者在整个研究过程中, 为力求尊重真实, 尊重事实, 避免“误读”, 应尽量重现被研究教师真实的教学场景、生活历程, 前来借鉴的教师可以对照自身, 并用他们的独特视角来发现更多的意义。
尝试叙事研究与教学个性的结合。教师教学个性采用叙事的研究方法, 契合度较高。目前国内关于教师教学个性的研究多数采用理论思辨的方法, 是学者们站在理论的立场思考关乎教师个体的问题, 将教育问题抽离教育实践而变得抽象化, 导致理论与实践剥离。在面对教学个性的现实困境时即可发现, 其根本症结在于一线教育者难以像学者一样对教学个性形成充分理解, 即使被授以教学个性的全部研究成果, 也需对理论进行咀嚼、消化, 最终吸收成为自身所用的营养, 这样的从理论到实践的应用模式对教学个性而言是低效的。相反, 用学术的眼光寻找发现, 一线教学岗位绝不缺少具有教学个性的教师, 不妨从他们入手, 参照教学个性的理论维度进行实例研究, 不仅能够帮助优秀教师有意识于教学行动, 而且能使其他教师对教学个性形成直观和具体的理解, 并在参考、借鉴他人经验的同时, 培养自己的教学个性。
参考文献
[1]王枬.关于教师的叙事研究[J].全球教育展望, 2003 (4) .
[2]王枬.教师印迹:课堂生活的叙事研究[M].北京:教育科学出版社.
[3]朱智贤.心理学大辞典[M].北京:北京师范大学出版社, 1989 (225) .
篇4：教师叙事研究的现状及改进建议
一、教师叙事研究的现状
(一)思想观念存在严重的偏差
1. “不会叙事研究”
一些教师把叙事研究看得太高深,惧怕叙事研究,认为叙事研究像其他实证科研一样难以把握,不仅需要自己以足够的教育学理论做支撑,而且还需要教师对发生在自己身边的点点滴滴进行见微知著的观察、调查、取证、再现和批判,特别是需要对原材料进行选择、剪裁、构造并润色。因而,教师不是以不善于观察、分析为由,就是以不会加工、写作为借口,回避叙事研究。
2. “没有时间研究”
一些教师总是以繁重的教学任务、琐碎的班级管理为借口,说自己没有足够的时间和精力去搞叙事研究,人为地把“日常教育教学工作”与“教育叙事研究”对立起来,以此为自己的懒惰寻找托词。
3. “没有事情研究”
由于教师把自己定格为做一名教书匠,平时不注意加强教育理论学习,也从不用心去观察、思考日常工作中的问题和困惑,更不用说去积累叙事素材。因此,对工作中出现的问题变得熟视无睹,甚至麻木,更谈不上主动去发现问题反思问题,让许多有益的“故事”就这样无声无息地东流了。
4. “没有研究成果”
一些教师,也包括一些领导,总把教育科研成果界定为教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告、教育经验总结报告、教育论文或论著等,从不把教学反思、叙事研究、案例研究等短小精悍的叙事文章或著作视作科研成果,总认为它们是小样本,不具有典型性和代表性,常常把这些叙事性的教育文章看成是教育文学作品,不像正儿八经的科研报告具有那么高的含金量。教师教育科研成果观的片面偏狭,导致叙事研究不为教师接受和理解。
(二)叙事研究知识的严重缺乏
对什么叫“叙事”,几乎所有教师都略知一二,但对什么是叙事研究,大多数教师都会“失语”“无言”。若进一步询问叙事研究的要素、属性、特征、方式、方法及它的构造框架,则是整体噤声。教师往往只会按文学“叙事”的要素(时间、地点、人物、事件等)来说明叙事的某些方面属性,不知“教育叙事”的落脚点是“研究”,甚至还有一些教师误以为教育叙事研究的对象是受教育的青少年学生。这其实是教师的望文生义,它从一定程度上反映出教师只知道自己教育行为发出的接受方,很少考察教育叙事研究的对象正是自己日常实践活动的现象与本质、经验与理性。由于叙事研究知识的匮乏,教师无法从平平淡淡的教育生活中将零散的教育问题和经验进行有机的串联和思考,也就无法揭示隐藏在教育事件背后的教育本质和规律。
(三)叙事研究技能的严重不足
1. 没有问题,无感而发
教师进行教育叙事研究的根本目的是:解决自己在实践中遇到的各种问题,寻求真实的答案或改进的措施。教师不能仅仅向外界表明自己在“教”着,更要表明自己在“研”着。“教”只表明自己的工作状态,“研”则说明自己的思索状态。教师只有具备了强烈的问题意识,才会有感而发,而不是无病呻吟。然而,很多教师不论是在论文中援引教育事例,还是在课题里进行叙事研究,许多故事都不是自己的切身感受,而是从书报、杂志或网络上摘抄的,或是自己凭空杜撰的(虽然我们不反对虚构教育故事,但作为普普通通的一线教育工作者,最好研究自己实际生活中遇到的真实问题)。因为不是教师自己的思维、情感与现实问题的碰撞,所叙之事就没法展示自己思想的“血缘”和情感的“形容”,也就显得那样没有生命没有新意。
2. 胸无方法,难画成竹
在教育领域,人们注重实证的同时,也越来越注重行动研究和质的研究。可许多教师几乎所有的教育活动就是备课、上课、改作业,最后是迎接各种检查和考试。在如此状态下,教师自然就不会在自然情景下采用多种资料收集的方法对各种教育现象进行比较、分析和归纳,更不会对其行为和意义进行建构并获得解释性的理解。笔者曾参与两个市级课题的结题(一个是关于德育工作创新的,另一个是关于传统道德教育的),从头至尾笔者都没有看到像模像样的观察研究、实地研究、访谈研究、内容分析研究、传记研究以及个案研究等手段或方法,充斥于课题材料里的文字,只是三月学雷锋、四月祭扫烈士公墓、五月是继承革命传统等德育行事历的活动记载,根本没有生动活泼的教学场景。实际上,这两个课题都非常适合使用叙事研究法,它们可以使教师置身于个体性的、情境性的、偶发性的教育事件中,并使教育事件得到理性科学的诠释、解说、分析和总结,以体现“微观叙事”的细节性、生活性、情景性、针对性和反思性。
3. 就事论事,不见高度
教师既然胸无成竹、无感而发,自然就只能人云亦云,说一些“你不说我也知道”的废话了。例如,一教师关于“保护母亲河”的教育叙事,大致是这样的:正文的第一部分大谈环保的紧迫性、重要性,倡导环保观念,详细列举了课题组教师举办了多少场讲座、报告会,制作了多少宣传广告牌,散发了多少宣传材料,何年何月何日举办了环保知识竞赛;第二部分介绍了课题组教师如何组织各班学生参加各类环保活动,先后三次到环境监测点了解河流污染情况,并到河流两岸捡拾白色垃圾,开展植树活动等;第三部分是简单的小结,阐释了对“保护母亲河”行动的认识,要求广大市民养成环保意识,将环保宣传转变成具体的行动,为家乡的土地播撒绿色,为母亲河恢复清澈作出不懈努力。整个叙事材料,只见点滴教育过程,即“做法”,未见教师在“保护母亲河”的活动中生发环境与经济、宣传与行动、思想与落实的困惑,也未就学生环保意识不强进行多侧面的观察和分析,特别令人遗憾的是,在开展了这么多活动、占有了这么多的材料后,教师未能就某个教育细节或环节全面展开论述,未能对学生言行中的问题重新概括和认识,一份“保护母亲河”的教育叙事研究就这样异化为“工作汇报”。因此,“叙事”必须要有自己就某个具体问题的观察和教育道理的理性思考,否则,叙事研究就变味了。
4. 不善概括,无所依傍
教师面对的不是一个个型号相同、功能一样的机器零部件,而是一个个性情不同、志趣互异的鲜活生命。他们对教师的思想理念、方式方法都会各有所需。基于这样的客观情况,教师就更应提炼教育生活中的教育事件,对不同的教育“故事”进行理性概括,使自己的教育实践获得理论的关照和支撑,并使自己的教育行为日益物化为一种外在的教育艺术。然而,很多教师在进行教育叙事研究时,无法对自己拥有的材料做出合乎理论的概括,即运用理论依据相当薄弱,只会大量堆砌理论,而不善于分析问题,不善于用理论说理。这具体表现为:一是理论与观点结合不紧密,甚或互相脱节,互不相干;二是对被引用的各式理论,教师只是一知半解,甚至误解,说不出一个子丑寅卯。就上述同一个课题,在结题时,我们细细一询问,得知老师对自己所需要的理论经典及其发展变化是不大熟悉的,更不用说做过深入研究。因此,教育叙事研究要对“故事”或理论做出科学归纳和概括,不然,叙事研究就会落入泛泛而谈的泥沼。
5. 浅入深出,华而不实
篇5：叙事作文及点评评语
清明节这天，天是晴朗的但我的心却很沉。爸爸带我来到奶奶坟墓前，先点上香又烧了些纸钱，然后摆上供品开始给奶奶磕头。想到奶奶永远的长眠在地下，我心里很难过同时也感到生命的短暂。
春风阵阵，吹来了花儿的清香，鸟儿在树上不停的鸣叫着，我多么希望这些小鸟永远为另一个世界里的奶奶歌唱啊!
篇6：初中生叙事作文及评语
赛前，我们准备了一些材料，有：两块小方巾、几颗不同的纽扣、剪刀及水彩笔。妈妈宣布比赛规则：“谁能在规定时间内，完成在小方巾上钉三颗纽扣并拼成一个有创意的图案，谁就赢!”我们还邀请爸爸来当裁判。
比赛开始了!我思索了一会儿，三颗纽扣可以拼什么?对了，就拼一只可爱的小猫吧!我毫不犹豫地开工了——首先从小方巾的左上角下手钉第一颗黑纽扣。我把针线小心翼翼地从小方巾的背面穿过去，把线固定在小方巾上，然后从纽扣的其中一个洞里穿过去，固定纽扣，再成功地给其余的洞绕上线。三四个来回后，我仔细一看，发现还有两个洞之间没有穿线，就赶紧再从正面穿到背面把它补上。接着，我又在小方巾的右上角钉上一颗同样大小的黑纽扣，小猫的一双黑眼睛就出现在我眼前了。最后，我把第三颗小纽扣钉在了两颗大纽的下面，这就是小猫的嘴巴了。这次，我的动作可娴熟多了。钉完后，我用水彩笔在小方巾上勾画出小猫的头像。哈哈，大功告成了!
我迫不及待地抬头看看妈妈的作品，一下子惊呆了!只见妈妈在小方巾上画了一个戴皇冠的小公主，皇冠上的三颗“红宝石”闪亮亮的，真好看!
比赛结束了，爸爸走过来高兴地说：“两位选手都能在规定时间里完成作品，添一做的‘小猫’很可爱，妈妈做的‘小公主’活灵活现。嗯，都还不错。你们真是不分上下啊!”我和妈妈比赛钉纽扣，没想到谁也没有赢，谁也没有输，真是太有趣了!
篇7：环保作文及教师评语
“救命啊!”这一声声尖叫把我叫醒了，抬头向窗外一看，啊!原来是地震了，我像脱缰的野马一样冲出了楼外，看着这漂亮的楼房即将变成一片废墟，我不禁心痛。就在我被吓呆时，一位老大爷急促地说：“快点逃命吧!海啸来了!”我向后望去，海浪像是要把人类吞没了似的。我加快了脚步，可是跑得再快也逃不过海啸呀，眼瞧着海浪就要扑倒我了，我机智地抱了一块木头，浪头打到了我的头上，慢慢地我浮起来了，我大口大口地吸着新鲜空气，抬头一看，天空怎么是黑乎乎的呢?再仔细一看，原来是星星和月亮都要掉下来了，这可不妙。我赶紧顺着水流划下去，眼看一颗星星要碰到我脑袋了，我突然听到了细微的声音，转头一看，原来是星星和海水在谈话呢!“我说呀，人类老往我的身体里乱放垃圾，把鱼都钓走，叫我没有好朋友，我生气极了，今天就给人类一些惩罚看看。”星星说：“我的生活比你还惨，我每天要闻着那么多汽油味，呛死了，你看，都把我的脸给熏黑了。”听了它们的对话，我不禁为人类感到耻辱。突然一颗星星碰到了我的头上，我感到两眼一晕，便没有知觉了。
当我醒来时，发现自己还躺在自己的卧室里，一切都没有变，只有自己出了一身冷汗，我回想着刚才的噩梦，我想：以后一定要保护好环境，保护好我们这个绿色家园—地球。
篇8：叙事作文及教师评语
心理学家告诉我们:没有情感的支持, 人的其他心理活动如感知、记忆、思维等等都会变得软弱无力。由此可知, 情感是一个人从事工作和学习的一种内在的强大动力。对于初中学生, 尤其需要情感教育。因为十四五岁的他们踏进初中校门, 内心世界是充满幻想和渴求的, 掺杂幼稚与成熟, 理性思考与冲动交织着的世界。他们常常有莫名其妙的烦躁不安, 有许多话要向人倾诉, 同时又力图紧闭自己的内心世界。然而, 我们的一些教师与学生的交往甚少, 但是学生多么渴望有一位长者作为他们情感大海中的港湾。此时, 作文就可能成为这座桥梁, 每次作文之后, 学生多么急切地期待老师的批阅和讲评, 而老师饱含情感的评价能让学生得到一种被关注、被理解的喜悦, 甚至能让学生一生受到激励。学生就在教师的不断修正、奖励下一次次使自己的作文能力提高。反之, 平淡乏味甚至有伤学生自尊的评语会伤害学生一辈子。著名教育家苏灵扬曾说过这样一件事:“我上初中时曾写过一首诗, 兴致勃勃地给老师看, 老师却批了‘不像诗’几个字, 使我的自尊受到了伤害, 从此一辈子再也没有写过一首诗。”可见作文批语因情感渗透不够而带来的教育失误多么令人痛心。
相反, 如果我们教师在作文批语中因渗透了健康向上的情感, 无疑能使作文教学取得长足进展。如有一次我布置了一篇以“感恩”为话题的作文, 有一个学生在文中是以如何报答父母的爱进行构思的, 且明显可以看出抄袭的痕迹。他在文中写道:“‘谁言寸草心, 报得三春晖。’父母对我们的爱是世界上最宝贵的财富。我们被它呵护, 被它包围。它正如花儿倾心地开, 无悔的谢;犹如春天里的风, 夏天里的绿, 秋天里的红, 冬日里的暖……”当时我在批阅时感觉文辞很优美, 但总觉感情不真实, 因为文章通篇没有举出具体事例, 这就给人大话连篇、空洞无物、不切实际之感。为了不打消这位学生作文的积极性, 顺势进行情感教育, 于是我在评语中写道:“你是一个很有孝心的人, 文章能通过报答父母的爱来表达‘感恩’的主题, 文辞较优美, 语句较精炼, 但内容较为空洞, 如能举出具体事例、写出真情实感就更好!”作文本发下去后, 这位学生就主动到我这来承认是抄的, 我当时不但没有批评这位学生, 反而表扬他知错能改的态度, 并告诉他写作文一定要表达真情实感, 切忌空洞无物。这位学生经过这次写作事件之后, 得到了情感教育, 也更加喜欢上了写作。
有时学生在作文中流露出不良情绪时, 我们采用情感批语, 又能收到其他方式难以取得的效果。一位文笔不错的女生在作文中流露不能走出早恋的困惑情绪, 我是这样写批语的———“你行云流水般的语言确实令我欣慰, 但你的语言流露的思想令我担忧。你说爱情是美好的, 美好的东西人人都向往, 更希望得到。但是你应明白:美好的东西不一定是合适的, 过早地品尝未成熟的果子, 得到的只能是苦涩。希望你在自己身边寻找友谊, 这要比不认真的“恋”珍贵得多;如果你还有想法, 我们面谈好不好?切记, 千万不要为此事烦恼!”作文本发下后的第二天, 该学生主动找到我, 我和她进行了长达两个小时的谈话。之后, 她提出要借有关人生观的书, 我立即打开书柜, 任她挑选。后来, 她在作文本上写到:“老师, 请你看我走向一个崭新的自我!”从这些话中, 我看到了学生长大的影子。这样的情感批语不仅有利于学生的身心发展, 而且有利于学生作文水平的提高。
可见, 将情感教育渗透到作文评语中能激发学生的写作激情, 化“要我写”为“我要写”, 同时也能够达到思想教育的目的, 可谓一举多得, 值得推广。那么, 怎样将情感教育渗透到作文评语中去呢?
第一, 教师必须是一位情感健康的“有情人”。教育心理学研究表明:“一个对如何事物都无动于衷, 冷若冰霜的人, 他是不可能有什么深刻认识的, 也不可能有什么大的成就。”对于我们教师来说, 最典型的情感就是对学生的爱。
第二, 我们要从心理学的角度认识到学生喜爱有特色的评语, 这样才能“投其所好”、“导之有方”。学生喜爱的评语是:鼓励性和表扬性为主, 认真又精细, 新颖又有味。再差的作文也有优点。对于作文基础较差, 但卷面整洁, 态度认真的学生, 我们可以这样批———“你的卷面真是一道亮丽的风景线!”这样情感性的批语无形中使学生内心掀起一片波澜。
篇9：作文评语尽显教师魅力
【关键词】作文评语 学生调查 教师身份
同学们深觉作文难，可老师们可能会对另一件事感到更困难，那就是为学生写评语，尤其是同时要批阅上百份学生的作文，而评语又要尽量不同，有针对性，能体现出学生的写作特点的时候，恐怕更是难上加难。老师的评语水平实际上也反映了他的思想认识水平、知识水平、智力水平，通过他的批阅，学生修改后的作文更能够衡量出他作文教学水平的高低。
作文本是学生享受真善美，享受一种自由的精神圣地，可他们真的享受吗？翻开学生的作文会发现一个有趣的现象：尽管老师各不相同，可是却心有灵犀，要么严肃锋利批得体无完肤，要么生硬刻板全是上纲上线的套话，实在没话说只好鼓励孩子的精神境界。透过层层红批隐约可见热心却又苦心的语文教师痛苦。尽管我们煞费苦心受尽折磨，可学生真能领悟到其中的奥妙吗？作文真的有起色吗？我看到的是越来越多学生失去了对作文的兴趣。看看一脸迷茫的学生和一脸痛苦的老师，你难道不好奇问题何在吗？
那么学生眼中的作文评语是怎样的呢？先看以下笔者本校抽样调查显示的结果：
1.有58%左右的学生对评语表示满意，认为评语一针见血地地指出了致命之伤，可是“说起容易做起难”，那么多的毛病，记都记不全了，以后怎能保证不会犯相同的错误呢，不少同学都在慢慢怀疑自己的作文能力。
2.近23%的学生认为评语讲得有道理，可自己的水平似乎没什么提高，每次老师都指出那么多问题，可越小心就越下不了笔，总是同样的分数写不写都没什么意思。
3.约19%的学生表示，评语有个共同点：总是先夸让我们容易接受，然后笔锋一转才发现原来自己的作文是这样不堪一读哇。现在习惯了直接不看前两行直接看问题就可以了。
4.认为评语对自己有帮助或者没什么作文兴趣的只剩下的极少一部分人。
从上面我们可以得出几条结论：1.我们多是站在自己的立场凭借主观好恶来指教学生的所谓问题。2.学生很难明白老师的谆谆教导，难以在修改稿中体现出老师的苦心。3.写作信心和积极性江河日下，越来越不愿写作文。所以可以断言我们的作文教学特别是在作文批改这个重要的实践环节是存在值得我们好好反思的问题的。
如何改变呢？
评语是教师与学生切磋技巧、交流思想的平台。教师可以灵活处理自己在评语中的“身份”，把富有个性的评语当成真诚的心灵之礼送给学生，让学生愿动笔，喜修改。那么，我们如何在评语中转换自己的角色？彰显自己的魅力呢？
一、一个亲切的知音
能以真诚的阅读者的身份同孩子进行交流。请看一个教师写给茅盾的作文评语。“好笔力。好见地。读史有眼。立论有识。小子可造。其竭力用功，勉成大器。”其时“小子”才十二三岁，可那智慧的小学老师那激动人心的评语，又在多大程度上促进了少年茅盾成为后来的一代文豪呢？！
我们是孩子的第一读者，提起笔写下读后的感受，不仅拉近了我们的关系，更主要的是在不自觉中激起了同学修改的欲望。
例如给一个学生写秋天的作文的评语：
“原来你是个才子呀！这么优秀的作文谁都爱读。还总谦虚地说自己不会作文，可真的写得很棒。文章语句优美，特别是田野里的那段描写使我跟着你一块走进了田野。你对生活观察的很仔细，这就说明，只要做个爱观察的孩子就能写出最优秀的作文。”
教师以诚挚的口吻同学生进行交谈，那充满文学气息又富有示范性的语言，学生感受到了亲切、信任与期望，也让他们感觉到被尊重的。这样，就很容易接受我们的建议了——修改文章。
二、一个诚挚的朋友
能以“知心朋友”的身份同学生进行心灵对话。课程标准明确指出：我们在教学生作文的同时还要教学生做人，两者要和谐地统一起来。既然如此，我们就要通过学生作文走进学生的心里，与之进行心灵的对话，从而让学生去追求正确的人生价值观。
比如面对这样一份学生作文：
“对于一切我早已看淡，我经历过，所以我比谁都清楚，没有什么是一辈子，例如友情，例如爱情，当一切浮华逝去，守候着我们的，只有我们的家，等候着我们的只有我们的妈妈。”
老师给他的评语是：
“你感情上的痛苦我很理解，值得欣慰的是，你是一个坚强的孩子，是个懂事的孩子，因为你写出了这样一篇令人感动的佳作。我为有你这样的学生而高兴，只要把握住今天，你的未来一定会是美好而幸福的。”
教师以这种方式接触学生的心灵，慢慢地走进学生的心灵，慢慢地让学生在信任的基础上，找到正确的人生方向，确立起正确的人生目标。
三、一个技术工程师
我们不但是学生的良师也是他们的诤友，在面对学生的错误时要直言不讳。
例如面对下面这段话
“我们通过电视、电脑看到日本的樱花正在凋零，落下，但春天还没结束，对于日本经济这朵落花，日本人并不急，因为他们的春天还在，而我们便是他们的春天。”
在批改学生的习作时，我们一般都是多开鼓励，寻找作文中的闪光点，来激发他们的写作兴趣。但如果学生出现较严重的习作错误时，教师要毫不客气地指出，善做学生的诤友，直言不讳，直点毛病，让学生不仅改变方向，更主要的是不再重蹈覆辙。
所以老师写下这样的话语：
“孩子，日本是受到了很大打击，但不能叫日本经济这朵落花呀。而且也不能说日本人并不急呀！谁在那谁不急呀？他们心中可以有春天，但春天在他们自己寻找，怎么能说我们是人家的春天呢？”
教师的评语，幽默诙谐，可也直指问题中心。这种方式的运用，不仅让学生明确了修改的方向、方法，而且明白老师不是一味宠爱他们放纵他们的。让学生在快乐中得到启发，在笑后很自然地走进生活，修改文章。使作文生活化，生活作文化。
总之，教师针对学生在作文批改时，要灵活转变角色，写出极具启发性、诱导性、示范性又不乏其亲和力的感性评语，学生读后，它的确会象一场甘霖，滋润学生渴望赏识的心田；会似一小桥，通向学生热情洋溢的心灵；更会像一小径，引导学生走向文学的殿堂……
课改这么多年，但把这种精神融入到我们的课堂还“路漫漫其修远兮，”但只要我们肯反思求索，在教育战线上众志成城，那么我们的作文教学的质量和效率都可以做到与时俱进。
篇10：小学作文及教师评语
穷人和富人在衣着的颜色上没有什么差别，都是黑白的，没有什么贱贵之分，大家也不再有攀比之心，快乐的生活着。
可是，没了颜色，上课时粉笔就写不出来啦!害得同学们知识大减，十分无奈。
“轰!轰!”又怎么了?原来，十字路口没了红绿灯，没了秩序，所以一直发生事故，搞得天怒人怨。
工人叔叔也犯难了。哦，原来是没颜色了，这条线应该接哪条线?工人叔叔不知道了，搞得他像热锅上的蚂蚁――团团转。
你说，世界上有颜色是好还是坏?
篇11：三年级作文及教师评语
瞧，老奶奶、老爷爷在院子里一边喝茶一边聊天，广场的草坪上，老奶奶、老爷爷有的坐着、躺着，有的一边摇着蒲扇，一边讲故事。在广场中央，老奶奶、老爷爷随着悠扬的乐曲翩翩起舞，有的还跟着健身教练高兴地做起健身操呢!
看，虹桥路等商业街上，挤满了哥哥、姐姐、阿姨、叔叔，他们东家进，西家出，拎着大包小包，忙得不亦乐乎!在茶座、歌厅、影院也都有他们快乐的身影。
哈，我们小孩可就无处不在了。有些伙伴在院子里听故事，有些小孩在广场上滑旱冰，在热闹的超市里也有调皮的小孩吵着要买食物，出来的时候，肩挑大包，嘴里塞着食物，手里拎着小包，可有趣啦!
啊，乘凉的人们也成了这在夏夜最亮丽的风景啦!
篇12：六年级作文及教师评语
一天，城西的鞋匠引进了一种新技术，挣了一笔钱，高兴极了，跑到城东找到那个鞋匠，对他说：“兄弟，我赚了一大笔，咱哥俩去外面旅游怎么样，费用我报销!”城东的鞋匠却说：“我不去了，我这几天生意萧条，我得想个法子把生意弄得旺起来。”“真扫兴，哼，你不去我去，真是的!”
于是这个鞋匠就独自一人跑到海滨一带去度假了。这一去就是半年多，这个鞋匠是吃好了，也玩儿好了，把自己打扮的跟贵族、王子似的，钱也就剩一点儿了。“我那个傻兄弟也不知怎样了，是的，我这就回去看看他!”他心里想着，就回去了。
他来到城东，眼前的一切顿时使他傻了眼——原来的“城东鞋店”已经变成了一座高大的制鞋厂，里面既制作各种鞋，也卖鞋油及其他各种小型服务。他不敢相信他的眼睛，却又无法否认眼前的事实。
这时，原来那个城东的鞋匠走出来，把他拉到屋里，说：“兄弟，你度假回来了?玩得很高兴?但你把工作荒废了。记住，一个人要想成功，不付出是不行的，更不能骄傲自大。短暂的成功不代表以后，你必须时刻有一颗上进心。”他羞愧的点了点头
城东的鞋匠说以后一起做，他高兴的点了点头
后来，那个城西的鞋匠也把事业扩大了，两人互相帮助，成为了形影不离的好朋友。
篇13：叙事作文及教师评语
《韦伯第三国际辞典》把“叙事”解释为“讲故事, 或类似讲故事之类的事件或行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件。”《现代汉语词典》把“叙事”解释为“叙述故事 (指书面的) ”。有学者认为, 叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行动的序列。[1]由此可见, 叙事的要义就是讲故事, 叙事研究是指以叙事的方式开展的研究。
而教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析, 发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念, 从而彰显教育的本质、规律和价值意义的研究。从一定意义上说, 教育叙事研究是直面教育事件本身的研究, 其旨趣在于走进活生生的普通人 (教师、学生与管理者) 的生活世界和意义世界, 关注常人的命运与处境, 而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。由此决定了教育叙事研究具有如下鲜明的理论品质。
1. 主体性
由于每个人的“生活世界”是各不相同的, “生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理, 它所关注的是叙事者如何感受、体验、思考与理解这些故事。因此, 重返生活世界和意义世界的叙事研究确立了个体知识的合法性。教师进行叙事研究就是把自己和自己身边的人和事作为观察、思考与探究的对象, 阐述、敞亮自己亲历、亲事的感受、体验与感悟。这种在教师个体的经验、经历背景中开展的叙事研究, 既不回避教师自己固有的文化“过滤镜”, 也承认“他者”的视界存在。也就是说, 在教育叙事研究中不仅不压抑人的主观能动性, 反而以彰显人的主体性为先决条件, 叙事研究是让叙事者自己说话、表达与言说的研究。
2. 情境性
叙事研究用具体、鲜活的人与事代替抽象的概念与符号, 通过对故事进行整体性的、情境化的、动态的“深描”, 完整地再现事情发生的地点、时间与情节等, 以便向读者展示故事不断发展的“场景”与“情节”。“场景”不仅为故事的展开提供了一个“空间”, 而且是引发故事发生发展的因素, 而故事中的“冲突”、“矛盾”、“困惑”、“误解”、“释疑”等要素又构成了引人入胜、感人至深的故事情节。教师的叙事研究就是要通过由“场景”和“情节”组成的叙事, 以整体的、动态的、形象的、真实的描述、刻画与分析再现教育情境中生动的细节和信息, 而不是直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该如何做。
3. 意义性
由于故事总是具体的、情境性的, 因此, 叙事研究并不在于探寻绝对真理与普适规律, 而是定格于日常生活中的独特事件, 揭示这些事件所蕴涵的意义, 使人们领悟人生的真谛, 得到心灵的震撼, 获得精神的享受。“情动于中, 文发于外, 泼墨于纸, 铸魂于心”是叙事研究的关键。因而, 教师的叙事研究并不是日常教育生活中所发生的一件件事情的流水账式的记录, 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事;并不是对教育情境的简单复制, 而是从特定的视角对所关注的人和事进行的思考与探究;并不是教育事件的实况录像, 而是一部经过精心剪辑的记录片。叙述的故事总是隐含着一条“意义”线, 即主题, 其中的人与事都是由这条意义线串联、聚合的。这种意义蕴涵在故事叙述的字里行间, 体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论与抒情。
二、教育叙事叙何事
1. 所叙之事要具有亲历性
格拉斯纳和派司金曾说过:“我的主观性是我能够述说的故事的基础, 这是我的一个力量的支柱, 它使我成为既是一个人又是一名研究者的现在的我。”[2]由于教育叙事研究是直面教育事实本身并揭示其意义的研究, 它需要研究者把自己沉浸于所研究的人与事之中, 使所研究的人与事成为自己能够感知、体验和感受的东西, 因此, 在叙事研究中, 研究者最好从自己的经历、体验与感悟出发, 所叙之事最好是自己亲身经历、亲自做过的。教师进行叙事研究应与自己的日常教育生活体验联系起来, 最好讲述教师自己的故事。换言之, 教师叙事研究最好是对自己的某种经历的反思与探究, 是经历与思考的统一。倘若只有经历而无思考, 或只有思考而无经历, 都难以有深刻的认识、透彻的理解。正如郑金洲教授所说, “在教育叙事研究中, 教师既是说故事的人, 也是他们自己故事里或别人故事中的角色。”[3]
自然, 叙事研究也可以叙述别人的故事, 但在讲述这些故事时必须能够直通故事者的内心世界。如果研究者不能被研究的对象所接受, 不能与被研究的对象进行沟通、交流, 达到心灵相通, 那么他的研究既难以为继, 也难以获得真实的信息。
2. 所叙之事要具有问题性
教育叙事研究不是一件件教育事情的简单堆积与列举, 这样做既没有意义, 也没有必要, 其所叙之事应具有“问题性”。这些具有“问题性”的事件, 从心理上常常是那些或令人振奋, 或令人彷徨;或令人激动, 或令人忧虑;或令人感慨, 或令人惊诧;或令人悔恨, 或令人困惑的事情。就教育叙事来说, 教师可以叙述的事情可能是课堂上出现的教师未曾预料到的情况;可能是教师精心设计的课堂教学遇到的障碍;可能是教师的权威受到来自学生的挑战;可能是特定情况下教师的教学机智的施展;可能是让教师感慨万千、心里久久不能平静的关键事件;可能是百思不得其解, 而“蓦然回首, 那人却在灯火阑珊处”的偶得;可能是摆脱惯性思维的桎梏、开启幽禁的思绪的敞亮与洞见, 等等。
3. 所叙之事要具有启发性
教育叙事研究不仅仅是用事实说话——把事件发生、发展的过程讲述清楚, 做出客观、准确的记述, 而且应融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验, 特别是伴随这种体验、感受而带来的思考与反思。在叙述中融入思考与反思, 对于叙述者来说, 标志着对特定教育教学问题有了较深层次的把握, 形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者来说, 他们则能够从这些思考与反思中产生联想、得到启发, 联想到自身在教育教学中的相似情境, 可能引起读者将叙述者的所作所为与自己在相似情境下的所作所想加以对照, 与叙述者形成一种事实上的交流与对话, 从而引发对某一特定问题的更多关注, 进而主动地加入到对这类问题的有意识的探索与研究之中。[4]这样叙事, 才能让自己叙述之后, 让读者读过之后, 觉得有意蕴、有共鸣、有所思、有所悟, 从而具有启发性。
三、教育叙事如何叙
教育叙事研究范围广泛、主题多样、内容丰富, 它似乎很难找到统一的格式、规范与要求。但是, 教育叙事研究从研究、写作的过程而言, 也是有章可循的。
从研究的过程而言, 教育叙事研究常常围绕三个事件展开:现场、现场文本和研究文本。现场是研究者考察的对象, 是研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场文本是指研究者所获得的现场资料, 是对研究对象的经验或故事的记录、描述和现场思考。研究文本以前两者为基础, 但又要保持一定的距离, 它回答的是经验的意义及其相关的重要问题, 可以形成描述的、解释的、讨论的或叙述的文本等多种格式。[5]在此过程中, 研究者的敏感性与理解力对研究结果有着重要的意义。倘若研究者对所研究的对象缺乏理解、没有足够的敏感性, 就难以有深刻的体会、认识与洞见, 最终使研究流于表面而无收获。而富有理解力与敏感性的研究者才能从司空见惯的现象中看出教育的意蕴, 从习以为常的惯例中察觉出教育的道理, 才能从凡人琐事中悟出人生哲学和生活的真谛, 从而使看似平淡和繁琐的叙事研究富有韵味与理趣。
从写作的过程而言, 有的叙事研究按照事件发展的时间顺序逐个陈述, 注重突出其关键部分。这种叙事方式采用“白描”的记叙手法, 尽量原原本本地展现事件本身, 但在记叙中, 写作者并不面面俱到、事无巨细, 而是始终关注事件的核心、问题的关键。有的着重强调研究者个人对问题的认识, 夹叙夹议地陈述事件全过程, 注重研究者个人对事物的判断, 虽然它少了些上述方式的客观和平实, 但写作者密切关注自己对问题的看法和感受, 时时以一种反思的姿态拷问自己的认识, 无形之中多了些自我反思的意识和对事件的深层洞察。有的从当事人的角度陈述故事, 注意使用当事人的语言和文化, 在事件的叙述中, 写作者更多地站在当事人的立场上陈述事件的原委。这种叙述方式的特点在于运用被研究者对象的语言、行为等, 再现事件发生的场景, 它少了一分旁观者的冷漠, 多了一分亲历者的热情。但不管是哪种教育叙事, 都应包括如下基本要素。第一, 有鲜明的主题或引人入胜的问题;第二, 有解决问题的技巧和方法;第三, 有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述;第四, 有解决问题过程中及过程后的反思;第五, 有理性反思中所获得的经验或教训, 所蕴涵的教育理论和教育思想的升华或启发。[6]
值得提出的是, 传统的观念认为, 写作是人们借助文字和修辞技巧再现头脑中存在的观点和事实的一种行为, 而后现代语言观则认为, 语言总是以历时性、地方性的方式建构着个人的主观世界, 写作不仅是结果的表达, 而且是意义的建构。因此, 教师叙事研究就不是对业已发生之事的简单追述, 而是一种学习、研究的方式, 它本身就是教师自己经验提升与能力锤炼的过程, 也是教师自己教育境界的升华与教育理想的塑造过程, 还是教师实现自己人生价值、意义的过程, 或者说, 教育叙事与教师的自我超越同步。这是叙事研究无论是作为一种研究方式, 还是成果表达方式的真正意义所在。正因于此, 如果教师在教育生活中能够坚持不懈地进行叙事研究, “那么我们可以设想, 若干年以后, 他们的教育经验将丰富、充实而且深刻, 他们的专业发展能力和专业发展水平将获得质的飞跃, 他们就很可能成为中国乃至世界最优秀的教育家群体。”[7]
参考文献
[1]施铁如.后现代思潮与叙事心理学[J].南京师范大学学报, 2003 (2) :37.
[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000:90.
[3]郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事[J].人民教育, 2004 (18) :36-39.
[4]孙启民.教育叙事叙何事[J].江苏教育, 2004 (3) :32-33.
[5]康纳利, 克莱丁宁.叙事探究[J].丁刚译.全球教育展望, 2003 (4) :7.
[6]李明汉.教师校本研究与教育叙事研究[J].中国教育学刊, 2003 (12) :V.
篇14：小学语文教师如何写好作文评语
新课程理念下的语文教师，要想不断激发学生的写作兴趣、提高学生的写作水平，在批改学生的习作上是需要花费一番功夫、讲究评语的写作艺术的。一篇成功的作文再加上一段精彩的点评，岂不锦上添花？一篇即使不成功的作品，如果有老师精当的点评，也會让学生读完教师的评语后，“取其文章的精华，去其文章的糟粕”，不断提升自身的写作水平。那么教师应怎样写作文评语呢？
一、以谈心的方式寄语
不同的情感状态必然对学生的心理活动产生不同的影响。作文评语如能以朋友的身份、以谈心的方式进行，让学生看了评语后觉得是发自肺腑的真诚帮助，就不但能缩短师生间的心理距离，还会融洽师生关系，大大提高学生对评语的阅读兴趣。我平常阅学生的习作仿佛是阅读朋友的来信。评语以谈心的方式进行，敞开自己的心扉，似家常絮语，像亲朋叙旧，字字句句轻叩学生的心门。这样没有教训、批评，只有亲切、温暖、鼓励……尊重学生，平等交谈，学生对评语才能深思力行。
二、以针对性的语言指明
这里的针对性，就是指教师在评改时要抓住学生习作中的主要问题进行点评，针对性强。不要求其全面，而要能给学生指明方向，使他们能有所领悟和收获。像“写得很好”、“精彩”、“写得不好”、“需要修改”、“一塌糊涂”之类含糊不清的语句，并不能指明习作中的问题。褒贬需点明优缺处。好，好在哪里？不好，欠缺在什么地方？何处需修改？如何修改?教师可提供适当的建议。像“一塌糊涂”之类的评语会伤害学生的自尊心，我们何不来点艺术性，巧妙地指出不足又不伤害自尊心呢？这就能让学生从评语中得到学法的指导，更快地提高习作水平。
三、以确切性的语言评价
所谓确切性，就是指教师的评语能依据《大纲》要求，用贴近学生语言的传神之笔准确地评价学生的作文。如“你能在一件平凡的小事中写出不平凡，可见你对生活观察得细致，深刻”，“一字传神，反映了人物的个性特点”等等。从而让学生一看见评语，就能明白自己作文中的闪光点，以致在今后的写作中继续发扬。教师的评语本身也要十分讲究，既要合乎语法规范和逻辑要求，又要十分明白，表达准确。
四、以趣味性的语言激兴
我国教育家程颐说过：“教人未见意趣，必不乐学。”评语也是如此，枯燥无味，僵硬刻板的评语，学生必不乐意看，也就起不了指导作用。一句风趣、幽默的评语，不仅可以创造愉快的学习环境，而且可以达到一种“笑过之后又不令人不深思”的效果。“幽默是智慧的体现，是生活中的盐。”我们的评语中为什么就不可以放点“盐”呢？有个学生在作文中不能正确地使用标点符号，一逗到底，我就在其作文后这样评道：“句号瞪着圆圆的眼睛，引号的眉毛挑了起来，感叹号哭起了鼻子：好同学，你怎么忽视了我们在文字中应有的位置？”当然，运用趣味性评语要注意适度。因为有些风趣、幽默的语言本身含有讽刺性，搞不好会挫伤学生的自尊心。
五、以情感性的语言鼓励
在多年的教学中我常发现，学生对教师的评语，最关心的往往不是对作文优、缺点的评价和对技能技巧的指点，而是颇费心思地从评语的字里行间窥察教师对自己的态度。是热情，还是冷漠；是扶持，还是厌弃……每个人随窥测所得不同，其情绪也随之起伏波动。所以教师的评语要满怀深情。俗话说：“人非草木，孰能无情。”无论是表扬，还是满怀希望的批评，都能唤起学生相应的情感，使学生感到亲切与善意，马上振作起来，花数倍于教师的心血投入到作文中去。并且在这种心态下，学生思路开阔，思维敏捷，解决问题迅速。如我曾给一位不愿写作文的学生写过这样的评语：“在我的记忆里，你作文的功底并不差，甚至我从你这次作文的开头中，也发现你有独到见解。可惜有了一个好的开头，你就草草收笔。如果你能把自己的所见所闻详细地写出来，这篇作文可能非常感人。老师很想分享你成功的果实。我真希望你能成为一个喜欢作文的学生，写出优秀的作品出来。”几行富有情感的评语，包含了老师对他的鼓励，信任和希望。这位学生看了我的评语后很受感动，重新写好了这篇作文。