李丹 阅读让语文教学走向新时代

李丹 阅读让语文教学走向新时代（通用10篇）

篇1：李丹 阅读让语文教学走向新时代

26阅读让语文教学走向新时代

内容摘要：

语文课本它只是教材，是由一篇篇挑选出来的文章组合而成，文章之间没有关联，故事也不完整，背景还需要扩充。所以，我们应该让学生明白语文的学习，更多的来源于阅读，阅读就是看书。让学生去书海里寻找自己喜欢的书，看自己爱看的书，从中去感悟和理解，每个人都可以有自己的看法和观点。相互可以交流和探讨，相互可以补充和争论，它将不再是阅读理解题，没有唯一的答案。我们有了这样的认识，又要在课堂上进行我们的教学，处理好二者的关系成为我们要迫切解决的问题。

教学楼里，三三两两的孩子坐在图书架前，手捧书籍，聚精会神地读着；教室里，一位位学生用心地看着自己新拥有的书籍，沉浸其中，乐在其中；校园里，随处可见的是读书的孩子忘我地阅读着一本本文学作品，这才应该是语文本来的样子。著名特级教师于永正老师在《教语文，其实很简单》中提到阅读的重要性：“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。”但是我们的老师在应试教育的制约下，在一本本教材的束缚中，使得语文教学的路走得越来越窄，几乎是一条羊肠小道，近乎于穷途末路。因为在语文课上学生打不起精神来；在填你最喜欢的学科调查中，语文的排名在大踏步地后退；甚至一提到要写作文学生满脸惆怅„„

一、阅读 培养语感

做为语文教师，我们都在认真地学习，实践和反思。我们个性化的操作，创造性的劳动分别从不同的角度，用不同的方式在操作层面上诠释了素质教育给我们带来的新理念，为我们理解教材，创新教学带来了许多思考和启示：教师在教学中不要包办代替，要千方百计调动学生的积极性。在教学中要灵活地把学生学习的主观能动性与教师教学的主导作用相统一。课外阅读量的增加对课内教学的有益补充，课外阅读的故事成为课堂谈论的素材。因此，语文教学从改变学生的学习态度、情感入手，使学生由机械、被动学习改变为创造、主动学习。要把这一过程中的内因与外因作用相统一，关键是一“活”字。何为“活”？无非就是在有限的课堂教学之中，正确处理教师“教”与学生“学”的矛盾，充分发挥和体现教师的主导作用和学生的主体地位。使“一言堂”成为“群言堂”，使“灌输式”真正成为“启发式”、“自主式”、“研讨式”的教学。通过实践，我们认为课内阅读和课外阅读的相互融合是一条通向语文学习的便捷通道。

二、阅读 学会思考

作为语文教师，我们都知道阅读的内容不仅仅限于我们的语文课本。课本它只是教材，是由一篇篇挑选出来的文章组合而成，文章之间没有关联，故事也不完整，背景还需要扩充。所以，我们应该让学生明白语文的学习，更多的来源于阅读，阅读就是看书。让学生去书海里寻找自己喜欢的书，看自己爱看的书，从中去感悟和理解，每个人都可以有自己的看法和观点。相互可以交流和探讨，相互可以补充和争论，它将不再是阅读理解题，没有唯一的答案。我们有了这样的认识，又要在课堂上进行我们的教学，处理好二者的关系成为我们要迫切解决的问题。

三、阅读 创造智慧

课堂，是取得最佳教学效果的最佳的场合和时机。第一，在课堂上，师生双方的精力与心理状态都处于最佳阶段，如果双方都开动了脑筋，易于取得良好的教与学的效果；第二，在课堂上，“师生”、“生生”多向交流，往往会迸发出创造性的智慧的火花。我们平常往往会有这样的经历与体会：许多新的见解、新的方法，在备课时并未能考虑到，但当你一进入课堂，与学生广泛交流、互相启发，这时你会灵感大作，脑海中涌现出许多好的见地、好的办法，使原来难以讲清楚的问题，变得简洁而明晰。于是，在短短的几秒钟内，你会得出一个创造性的结论。反过来亦然。这正是“教学相长”的最生动的体现！因此，在小学语文教学中，要充分利用课堂上的每一秒钟、每一环节来进行课内外阅读的启发式教学。

那么，如何将课外阅读与课堂教学结合呢？因为教育教学的过程跟农业生产过程相似，它不像工业生产那样，用自动化的机器，按一个模子，就可以成批地生产出数以万计的统一规格的产品来；而是把一粒粒有个性的种子种到地里，靠它自身的力量来萌芽、生根、舒枝、展叶、开花，最后结出果实来。每一个品种的植物，甚至是同一个品种里的每一株植物，都有其独特的个性，有其独自的生长过程。人们的作用就在于为它们的生长提供有利的外部条件：阳光、雨露、空气、土壤、肥料；以及适当的田间管理：间苗、除草、灭虫„„植物生长的过程，全然是靠它们内部的基因与生长能力发生作用而成，人们是无法包办代替的。教育教学的过程恰似农业生产一样。提供良好的外部条件，即做到“万事俱备，只欠东风”。这个“东风”就是通过大量阅读课外书籍，激活学生内部的动力；要求学生思想活跃，这是为了让学生动起来——自主学习，成为学习的主人。

（一）课内课外相融，力求以小见大

在教学中给学生提供必要的外部条件，激活内因能起到事半功倍的作用。如：我校的一位老师在执教《丑小鸭》一课时，让学生在反复朗读了课文的第三自然段之后，学生对哥哥姐姐咬他，公鸡啄他，就连喂食的小姑娘也讨厌他，人人都欺负丑小鸭。对课文有了一定的了解后，老师追问你从文字背后读出了什么？你感悟到什么？于是学生说：“我感到丑小鸭非常寂寞、孤独。”另一学生说：“我觉得他太可怜了，所有的人都不喜欢他，连亲人都这样对他。”还有学生说：“我认为他很不幸，他的心里一定难过极了。”学生精彩的回答说明问题是思维的发动机，问题是感悟能力形成的灵魂。老师紧紧抓住这个年级的学生课外正在阅读沈石溪的动物小说，同学们对《会做生意的狐狸》这一故事非常感兴趣这一契机。老师出示故事中的一个片段，让同学们来学着做一做狐狸妈妈祈求文中的“我”放了小狐狸所做的动作，并且让大家来谈谈如果你是文中的“我”，你会怎么想？你会怎么做？有的学生说：“狐狸妈妈心急如焚，我非常同情她。”有的说：“人类世界的公平原则在人和动物之间也要遵守。”有的说：“我理解狐狸妈妈的心情，她多担心自己的宝宝被猎人伤着、饿着！”同学们感受故事中人物的内心世界真切、坦诚，有共鸣。我们说阅读就是头脑的粮食，正是因为在课外的大量阅读使他们拥有了积淀，拥有了阅读这样的脑力体操，他们的思路才不在一个套路里。又如在《盘古开天地》一课的教学过程中，一位老师提出问题：“盘古用它的身体创造了美丽的宇宙，他的身体都变成了宇宙的那一部分？”用这个问题来作课文阅读的切入口，让学生充分发挥想象，于是学生有的结合课文中的内容回答，有的开动脑筋把盘古的汗毛、手指等等想象成柳叶、小溪，深切体会盘古的奉献精神和开天辟地的艰辛。这样来设疑，从小处入手，着眼于根本问题上，得到以小见大的教学效果。同样四年级的老师也结合课外阅读，把学生读到的课外作品让学生们进行品评。在人物和人物之间相同点和不同点，学生们兴致很高，能很好地将自己读书的感悟和体会与大家分享，真正做到学生的思路不仅仅在一本语文书上的一个或几个人物，他们的眼界拓宽了，思路延伸了。可以说孩子们真正穿透图书的厚度去寻找精神的高度！

（二）课内课外延伸力求以简驭繁

在语文教学中要善于通过把文本的内容拓展延伸，激活学生思维。我校的一位老师在上《巨人的花园》一课时，采用了这样的导入：同学们喜欢读童话故事吗？你们都知道那些童话故事呢？学生一边说，老师一边在屏幕上出现大家喜闻乐见的童话读本:《金刚葫芦娃》、《格林童话》、《安徒生童话》„„学生们一看到这些书籍顿时精神倍增，个个喜形于色。于是老师又说：今天我们要学习一篇新的童话故事，你们想知道写的是怎样的故事吗？用自己喜欢的方式读一读这篇童话故事吧。老师这样引入新课，极大地激发了学生学习的兴趣，顿时教室里书声朗朗，为下面的教学奠定了基础。又比如：二年级的一位老师在教学中提问：你能说一说狐狸是一种什么样的动物吗？你从哪个故事感受到的？有的学生说：我读了《狐狸和乌鸦》的故事我知道狐狸很狡猾，他用甜言蜜语骗了乌鸦的一块肉。有的同学说：我读了沈石溪的动物小说，我觉得狐狸很有爱心，懂得呵护自己的狐狸宝宝。还有同学说：我读了《狐假虎威》这个故事，我认为狐狸很聪明很有智慧。孩子们能把课内外阅读的知识相互借鉴，让语文课堂成为了师生共同出彩的精神家园！

（三）课外课内辐射力求小题多做

在读书品评《会做生意的狐狸》一课教学中，当狐狸妈妈和文中的“我”一次次用红腹角雉做交易都没有成功以后，学生看到狐狸妈妈用各种恶作剧的手段报复“我”：在床上尿了一泡骚呼呼的狐狸尿；房顶开了一个洞；把鸡脖子上的毛都拔掉„„这时老师说：“为什么这样做？狐狸应该把鸡吃了呀，为什么只是把毛拔掉呢？”这是一个内涵非常丰富的句子。教师为了使学生理解这个狐狸救子心切，又恼又恨的心理活动，设计了这样一个开放性的问题，引导学生思考“没有把事情做绝”的各种原因，学生设想了多种可能：(1)狐狸妈妈担心狐狸会受到伤害。(2)试探猎人到底有多大的胃口。(3)小狐狸每天可以见到妈妈。(4)狐狸妈妈希望自己的做法能让猎人放了小狐狸。(5)狐狸把鸡脖子上的毛拔掉，威胁猎人，让他知道他的厉害！学生讨论激烈，畅所欲言。这时老师又问：假如你就是这位猎人，此时此刻你会怎么想又会怎样做呢？学生更加投入地发表自己的看法：我会很后悔自己的做法；我不应该太贪婪，我会立刻放了小狐狸；我会对狐狸母子道歉；我应该明白国有国法，家有家规，和动物做生意也要遵守公平交易的原则„„学生的这些设想都有了可能性和合理性，既加深了对语言文字的理解，又发展了学生的思维。

小学语文的教学没有活跃的课堂气氛，人的主体性就成为无源之水。阅读好书会让内心轻盈，阅读好书会拥有快乐。在我们的语文课堂上把课外阅读的大门打开，让孩子们拥抱阅读，让阅读成为悦读。就一定会符合小学生好问、好胜、好奇的性格特点，激发小学生爱思、善思、会思的习惯培养，就能充分激发其学习兴趣。让学生在丰富多彩的教学中主动与文本、与老师、与同学充分展开对话，增进体验，加深感悟，变枯燥呆板的说教式教学为生动活泼的互动式教学，从而激活课堂，激活阅读教学，这不仅有利于引导学生在轻松愉悦的氛围中获取知识，展现自我，发展能力，而且有利于培养学生实践和创新的能力，有利于全面提高学生的综合素养。

综上所述，要在小学语文教学中寻求“源头活水”，首先要在课内阅读和课外阅读相互融合、延伸和辐射的教学方法上下功夫，这样才能收到良好的训练效果。当然，在小学语文教学中求“活”，还有很多方法，笔者希望自己的尝试能起到“抛砖引玉”之效。

篇2：李丹 阅读让语文教学走向新时代

让阅读教学走向对话

戴兴海

对话，从言语交际学来看，并非是孤立的说话或听话，而是交际双方彼此间的言语互动。这里的要讨论的“对话”， 并非作为言语交际学的一个概念，而是现代教学论倡导的一种崭新的教学理念，一种新型的教学文化，即在教学过程中，建立在民主、平等基础上的人、文本和环境之间激荡起的心灵共振和呼应。因此，克林伯格认为，相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。

一、积弊深重的阅读教学呼唤对话

相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：

强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的`“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。

以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何?课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。

阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由;或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验;或以群体阅读代替个性阅读;或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。

二、阅读教学应当成为对话

(一)阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”(主要是语感和文化、精神方面的“内存”)， 在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。

(二)文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体――在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介

篇3：让阅读教学走向“本真”

一、“本真”阅读教学的基本特征

1. 务本

这里的“务本”有三层含义。首先, 语文教学要本本分分地做好自己的本职工作。“学习语言文字运用”是语文教学的独当之任, 是语文教学的核心目标, 是我们必须固守的“根本”。本真课堂就要回归本色, 正本清源, 摈弃一切不需要的奢华与作秀, 轻装上阵, 种好属于自己的“一亩三分田”, 丰厚学生的语文素养。其次, 语文教学要“以生为本”。“以生为本”绝不能成为一句口号, 必须落实到行动上。本真的语文课堂, 要求我们站在学生的立场, 进行学情分析;要学会把教学目标、教学内容转化为饶有兴趣的活动, 让学生在活动中觉得知识是亲切的、美好的, 在不知不觉中完成知识的自我建构。再次, 语文教学要用好文本。教材是教学的依托和载体, 用好教材是实现高效课堂的基本保障。一方面, 我们要把握和体现课文作者和教材编者的意图, 在发掘文本“原生价值”的同时, 充分发挥文本现时的“教学价值”。另一方面, 必须顺应学生的知识状况和心理需要, 对文本进行“解构”再“重构”, 做一番“教学论的再加工”, 使文本“教学化”。一言以蔽之, 本真课堂是“用教材来教”而不是“教教材”。

2. 求真

“真”课堂是师生心与心的交流、情与情的融会、智与智的碰撞, 是教师、学生、文本、编者之间的高度契合和融通的境界。追求语文教学的“真”课堂, 就是追求“真生活”———基于学生真实的生活体验, 关注学生真实的学习需求和学习状态;“真交流”———教师、学生、文本、编者处于一种平等审视、民主对话的环境中;“真情感”———用“师情”去激发“生情”, 从而让教材走进学生的内心世界, 让教材所饱含的“思想感情”强烈地撞击学生的内心, 进一步激起情感的热潮, 让师之情、生之情、教材之情产生共鸣, 形成越烧越烈的炉火, 三者在共振中实现升华;“真过程”———教师不追求完美, 不牵着学生的“鼻子”走, 不人为地制造高潮, 引领学生经历真实而完整的学习过程, 获得真切的学习进步。

二、让阅读教学走向“本真”的方法

1. 发现课文所“例”之“物”

叶圣陶先生说:“语文教材无非是个例子。”语文的核心任务就是学习语言, 如果说课文只是个“例子”, 那么语言学习之“道”, 就是课文“例子”所要“例”之物。因此在教学实践中, 我们首先要找到课文究竟要“例”何“物”。

他山之石, 可以攻玉。我们来看看特级教师薛法根是怎样教学《爱之链》这篇小说的。在教学时, 薛法根老师没有采取从头读到尾的教学方式, 而是抓住小说的人物、情节、环境以及“人物不知道, 读者全知道”这一独特结构特点, 展开了独具魅力、引人入胜的言语生成动态过程, 为学生打开了小说世界的大门。此外, 他还抓住了文章结尾处一个环境描写的空白, 引导学生借鉴前文环境描写的方法, 根据结尾处的情感基调, 选择恰当的景物作适当的描写, 把积累的语用经验内化为真实的语用技能, 促进了学生表达能力的提高。从薛法根老师的教学流程来看, 他设定的本课的教学内容主要有三个: (1) 小说三要素:人物、情节和环境。 (2) “人物不知道, 读者全知道”这一独特结构。 (3) 环境描写。这三个方面正是《爱之链》这篇小说所要“例”之“物”。薛法根老师以“言语形式”为契机, 以“语言运用之道”统领其他各项功能, 变“讲课文”为“学语言”, 变“读课文”为“学阅读”, 变“悟课文”为“学表达”, 取得了意想不到的教学效果。基于学生的情况, 依据课程标准及文本特点, 发现、挖掘和提炼有价值的教学内容, 这就是薛法根老师的课带给我们的启示。

2. 寻找最佳切入点

构建“本真”课堂, 寻找切入点非常重要。巧妙而灵动的切入能够拉动语言材料, 激活学生思维, 触动学生情思, 能给学生充分的语言空间、情感空间和智慧空间。特级教师魏星在教学《水》这篇课文时, 从“感觉”切入, 以“作家马朝虎出生在一个缺水的地方, 那里的人对水的感觉和我们是不一样的。哪些词句传递出了特殊的感觉?”这一主问题拉动全篇, 引领学生从语言出发, 再回到语言, 领悟作者运用语言的规律和艺术。学生在这堂课上不仅留下了“语文的东西”, 更学会了如何学习语文。

怎样寻找教学切入点呢?魏星老师在《以“语文的方式”创造出“语文味”》一文中论述了几个问题:文本的灵魂是什么?它是用怎样的言语表达的?它的言语表现力、生命力在什么地方?从哪个地方切入可以让学生思维的触角深入到文本的内核?……我想, 对于这几个问题的深入思考, 会为我们寻找最佳切入点提供有益的启示。

3. 展现“言意互换”的魅力过程

阅读教学说到底是“言意转换”的教学, 关键是如何让这个“言意转换”过程变得轻松、扎实而充满魅力。这个“魅力过程”只有基于学生学情, 又契合文本, 同时充满语文韵味, 才能让学生陶醉其中, 欲罢不能。

下面就以《秋天》一课的教学为例进行分析, 以下是教学片段。

师:请大家读一读第二小节, 想一想秋风给你留下了什么印象?你们从哪里读出来的呢?请动笔圈画出关键的词语。

生读后交流。

生:我从“打滚”“奔跑”读出秋风很可爱, 很淘气。

师:秋风是看不到、摸不着的, 可是诗人却写秋风在田野里“打滚”, 你的脑海中出现了怎样的情景?

生:秋风把田野里的庄稼吹动了, 起起伏伏的, 好像在那里玩耍、打滚。

师:那秋风在小路上“奔跑”又是怎样的画面呢?

生:秋风吹来, 小路两旁的花草一片接着一片地低头弯腰。

师:你们的想象真丰富!当秋风吹来, 桂花飘香的时候, 夏天的脚步就越走越远了, 这时, 那淘气、神秘的秋风就 (引读) ———

生 (齐读) :抓一把桂子香气, 把夏天的脚印儿轻轻涂掉……

师:原本普普通通的秋风, 在作者笔下却变活了, 变得是那样的淘气可爱、生机勃勃, 诗人是怎么做到的?

生:在写的时候, 作者的脑海里出现了几幅画面。

师:所以, 平时要注意观察, 这样头脑里才有丰富的画面。

生:作者用了几个表示人的动作的词, 是把秋风当成人来写的。

师:你是个有心人。诗人写这节诗的时候, 首先脑海中出现了几幅秋风的图画, 然后把秋风幻化成可爱、调皮的孩子, 紧接着选取了几个很有表现力的动词, 这样富有创造性的诗句便产生了。让我们再好好地读一读!

(学生自由读、展示读、齐读)

师:作者写诗的秘诀已经被你们看穿, 老师相信你们现在也能当诗人了, 来, 大家试做做看。

(出示) 秋风

生:秋风在森林里嬉戏。

生:秋风挥动手中神奇的魔术棒, 让田野变得金黄金黄。

……

(教师请学生把创作的诗句写到黑板上)

师:你们真是了不起的小诗人!把这三句连在一起, 就是我们创作出来的小诗了!来, 一起读一读吧!

(师生共同吟诵)

上述教学片段, 展现了这样的“言意互换”过程:第一步, 想象还原。紧扣语言文字进行整体感知, 引导学生去想象和联想, 让一幅幅画面在头脑中还原出来、鲜活起来, 从而感受意象之美、情感之真。第二步, 探究奥妙。在教学中, 教师引导学生还原诗人的“言路”, 去体验诗人的创作过程。学生的感悟可能是模糊的、肤浅的、稚嫩的, 但是他们经历了一种可贵的思维过程, 言语思维和言语智慧得到了较好的发展。第三步, 诵读积累。诵读的过程其实就是学生进一步感悟文本奥妙的过程。因此, 教学中应留足时间, 引领学生在读中进一步与文本对话, 表达感受, 内化语言。第四步, 迁移表达。文本所蕴含的表达上的奥妙之处, 只有通过扎扎实实的言语实践活动, 才能转化成学生的语文能力。让学生模仿课文的诗句进行“创作”, 促进了知识的有效迁移。

这是一个由表及里、由浅入深的持续动态发展的言意融合过程。在这样的过程中, 学生的生活体验不断被唤醒, 言语表达欲望不断被激发, 课堂洋溢着浓浓的语文韵味。

篇4：让语文阅读教学走向实效

见山是山,见水是水——做文本的固守者

语文教材是坚持“以马克思主义为指导,坚持面向现代化、面向世界、面向未来”为总方向,注重继承与弘扬中华民族优秀文化,体现时代特点和现代意识,符合学生身心发展特点的实然性载体,具有较强的典范性与引导性。教学中,教师要虔诚地走近文本,触摸文本,解读文本。这是对文本理性品味、审视、提炼与研发的基础。如何求得高效的阅读教学呢?

变走马观花为下马品花。阅读教学的着力点不是故事情节的简单梳理,也不是思想内容、人物形象的烦琐分析,而应牢牢抓住“语言”训练这一根本,在文本涵泳中,指导学生咀嚼、推敲、揣摩、比较,通过“删、改、换、添”和联想、想象、感悟、体验等方法感受语言的神奇魅力。

变高深莫测为高下在心。语文教学倡导简朴求真。然而,时下许多宽泛的教学目标,烦琐的教学流程和杂乱的教学手段充斥着语文课堂。失度、虚假与浮华的教学只会让学生在语文奴役中成长为“题海战士”与“扫荡勇士”。语文姓语,避繁就简,通俗易懂,学生才会乐于接受,提高素养。

变水中捞月为手中捧月。语文是实然性载体,是可摸可及的植根于传统文化与生活实际的育人工具。语文教学的虚化,是悖离传统、决裂生活的翻版。课堂教学中,教师应营造宽松的氛围,引导学生置身实际,亲近文本,涵泳文本。

见山不是山,见水不是水——做文本的质疑者

我们要求学生守护文本,但允许学生怀疑文本,因为学生对语文材料的反应往往是多元的。反驳师说,多元解读,突破经典,注重开发学生的创造潜能,促进学生的持续发展,这是一种充盈着智慧的教学境界。

质疑语言的虚设——千言万语何其简?学生在诵读文本时,感受着语言特有的引力,而一旦融入与作者的思想对话交流中,又会对语言的张力与合力感到不足。此时,他们内心激荡,想找到更为合适的语言来表达自己的独特情感。《青海高原一株柳》中,作者对这株柳来历的猜测和想象部分让学生感觉表达不足,他们则从自己的内心敬意和特殊情感进行猜测和想象,这样更切合他们的思维实际。教学要达到如此地步,非游离于文本,脱离于学生主体之所得。潜心会文,尊重学生,才能实现教学的实效性。

质疑情节的虚假——千变万化何其能?许多情节性很强的课文深受学生的喜爱。学生在对此类课文多次解读后,发现其内容更生动,情节更扣人心弦,但常会走向险境。此时,教师要进行合理引导,遵循文本的深刻要义及价值内涵。教学《嫦娥奔月》一文时,学生提出疑问:既然后羿是一位能射日的英雄,当见到嫦娥在月亮上深情地呼唤他时,他为什么不搭箭射月呢?此时,教师不仅要引导学生体会文本的真意,更要防止学生人文价值的迷失,要及时承担起价值引领的责任。

质疑人物的虚伪——千艰万难何其为?文本中的人物或喜或悲,或歌或舞,或善或恶,学生常因其触动心灵的琴弦。然而,学生一旦赋予理性思考,又常感不足与不解。《艾滋病小斗士》讲了一位南非黑人男孩恩科西坦然面对可怕的艾滋病,一边顽强地与病魔斗争,一边关心和他一样患病的儿童的动人事迹。学生在读完课文后,对恩科西得知病情后的表现提出异议:按照常理他应该悲观消沉,怎么会如此坦然?是作者的虚构还是写作的必要?学生的思维异常活跃,通过人文形象触摸到了文本的原点和高度,此刻,教者要关注其思维走向,及时正确引导,定会使学生豁然开朗。

见山还是山,见水还是水——做文本的欣赏者

阅读文本不仅要走进去,更要走出来,要在文本中走个来回。深度解读文本是前提,促进自我发展是归宿。教者要充分利用语文课程来致力于学生语文素养的形成与发展,因为语文素养是学生全面发展和终身发展的基础。教学中,教者要本着发展的眼光和先进的理念实施教学策略,建构生态和谐的语文课堂。

唤醒沉潜,与作者情智对接。语文课堂应该成为着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能的课堂。教学中,教师要带领学生穿越领悟文本内涵的藩篱,唤醒沉潜的情感,活化思维,让课堂的情智火花不断闪现。后羿为何不射月?因为月亮为民造福、让人们充满无尽遐想,寄予美好祝愿,表现了后羿善良与为民造福的品质。潜心研读,乐于表达,学生的情智在不知不觉中就与作者实现了对接。

抒写个性,与生活和谐对接。教学中,教者要准许学生求异思考,创意表达。因为学生思想和观点交锋的过程,就是自主探究、独立判断、抒写个性的过程。对此过程,教师不要牵异求同,急功近利,而要鼓励学生驾驭自己的日常积累与生活经验来解读文本,赏视文本,实现与自身生活的和谐对接。如教学《青海高原一株柳》时,学生在欣赏了作者的描述后,从自己对柳树的敬意和特殊情感出发,重新猜测和想象这株柳的来历,就是他们的个性张扬与生活融通的见证。达此境界,需教师塑学生开放的心态,主体的凸显和对生活的洞察。

净化灵魂,与生命成长对接。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。学生在学习语文的过程中不仅要具有不断正确理解和运用祖国语文的能力,还要发挥其文化功能,进行精神熏陶,提高文化品位和审美情趣,促进学生生命的健康成长。教学时,教师要引导学生深度解读文本,及时进行价值引领。

语文阅读教学,要让学生在对文本的多元解读中,活化思维,净化灵魂,与学生的生命成长实现对接。追求语文阅读教学的实效性,需要广大教育工作者更新教学观念,决裂应试教育,在和谐生态的课堂教学中,舒展语文的特有魅力。

篇5：李丹 阅读让语文教学走向新时代

一、需要从生活出发, 让非连续性文本阅读成为常态

兴趣是最好的老师, 只有激发学生内心的求知欲望, 才能让他们的学习更具实效。这最好的方法就是积极创设生活情境, 为学生搭建生活与学习的桥梁。而在生活中, 最常见的就是说明书, 包括药品说明书、安装说明书以及使用说明书, 等等。它与日常生活息息相关, 是人们生活中极其重要的一部分。有了它, 人们可以更好地生活, 可以真正做到“无师自通”。

因而在上课前, 我就让学生搜集了各种说明书, 从内容、形式等方面了解非连续性文本的意义, 以熟悉这些说明书, 为学生的继续学习做好铺垫。在导入中, 我让各小组分别创设一个生活情境, 有的学生模拟发热, 四肢无力, 怎样服用布洛芬混悬液;有的学生从网上买了一台水果压榨机, 不知怎样安装;有的学生让爸妈给他买了一台手机, 就是不知道怎样上网, 等等。这样, 最大限度地激发学生的兴趣, 让学生头脑里的旧有记忆再现。这时顺势导入说明书, 让学生明白说明书的重要性, 同样也让学生明白学习阅读非连续性文本的必然性, 因为它在现代生活中属于必备的生存技能, 有了它, 生活中所谓的“难题”不再成为问题!

二、结合生活场景模拟, 让非连续性文本阅读趋向简单

其实对于非连续性文本阅读, 表面上看是很难的, 但只要仔细探究一下, 就会发现其中还是有规律可循的。而最根本的方式还是需让学生实践, 就像学游泳需要到水里去, 学骑自行车需要自己去尝试一样, 针对学习非连续性文本阅读更需要积极创设各种生活情景, 让学生能够在模拟生活中习得方法, 提高阅读能力。这里我结合自己的经验, 着重介绍几种方法:

1. 粗读, 整体感知。常规文本阅读一般都是先整体感知, 再了解内容大概。同样, 对于非连续性文本阅读, 也需要学生粗读, 快速浏览, 从而把握说明书的基本信息。比如, 针对上面提到的水果压榨机不会安装, 而说明书内容比较多, 从安装到使用再到注意事项甚至材料, 等等, 如果让学生全部了解, 需要一定的时间, 而课堂时间又似乎不允许, 所以最好的方法就是提醒学生快速浏览, 一目十行, 直接从目录开始, 寻找具体安装方面的信息, 如果需要拓展, 也可以根据目录寻找具体信息, 这样学生头脑里的脉络就会清晰, 进而能够根据实际需求迅速查找到具体有用的信息。

2. 精读, 提取信息。当学生对说明文有了整体感知后, 教师可以指导学生根据实际需要, 有针对性地精读有关内容。这就需要学生对非连续性文本信息进行适当删减, 寻找有用信息, 跳过无用信息。比如, 针对《布洛芬混悬液说明书》, 教师就可以创设情境:小明今年9岁, 体重30公斤, 属于过敏体质, 他感冒发热, 那么应该怎样服用布洛芬混悬液?服用完后可以继续服用999复方抗感冒颗粒吗?这样引导学生根据需要, 直接跳过无关信息, 精读“用法用量”以及“注意事项”栏目中的信息。

3. 整合, 学会推论。找到了相关信息, 仅仅是第一步, 教师还需要引导学生把这些信息进行横向、纵向的比较, 进而整合加工, 进行简单推论, 从而解决生活中出现的实际问题。比如上文提到的小明感冒发热, 每次服用药量应该是1 0 毫升, 至于999复方抗感冒颗粒则不需要服用。因为在《布洛芬混悬液说明书》中, 其“用法用量”和“注意事项”栏目中有比较详细的说明。这些信息比较明显, 学生能够迅速发现。但是, 有的信息比较隐蔽, 其隐藏在表格、数据或图表中, 这就需要教师引导学生根据他们自身生活经验对信息进行加工处理, 然后做出正确判断。

三、回归生活应用, 让非连续文本阅读创意无限

针对非连续性文本阅读, 不仅仅是获取信息、处理信息, 更重要的是服务于生活, 这就要求教师引导学生根据非连续性文本中的信息, 创建非连续性文本, 提高学生的语言运用能力, 丰富学生想象思维, 提高他们的创造能力。

比如, 针对“头孢克肟分散片”, 教师可以鼓励学生综合药品名称、成分、主治功能等几方面制作一份《头孢克肟分散片说明书》。记得很多学生制作得像模像样, 学生们创作的说明书大多在名称上用了方括号, 而且语言表述简洁、准确。有些学生使用了表格, 注明了用法, 即口服、吮服和吞服三种服用方法;还有学生在重要内容下面加上着重号, 以便提醒患者注意。这从一定程度上说明了学生的创意, 而这种非连续性文本的创建, 不仅培养了学生的阅读能力以及提取信息的能力, 还培养了学生规划、表达、分解、整合等各方面的能力, 这符合新课标的要求:语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。

篇6：让阅读教学走向对话

一、阅读教学应当成为对话

（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行

（二）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。

因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。

二、作为对话的阅读教学

作为对话的阅读教学，具备以下特征：

（一）它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。

（二）它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。

（三）它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。

三、让阅读教学走向对话

（一）积极培养对话意识。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，“没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”

（二）善于创设对话情境

阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如： 1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。3．创设活动情境。陈老师是把表演引进阅读教学的高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。

（三）鼓励、尊重并引导学生有创意的阅读。

接受理论和解释学都告诉我们，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义也都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”，便是此理。因此，阅读教学完全应当给学生多元解读、自主发现文本涵义的空间，不能再搞过去应试教育下的一元论了。这里的关键在于，创造的基础是阅读，不能抛弃作者的本意。鼓励学生有创意的阅读，就是善于引导学生努力发现别人没有发现的其他含义；对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。有创意的阅读，只能生长于对学生独特见解的珍视，更离不开教师合理的引导。

人类已步入对话时代，让我们的阅读教学乘上“对话”的翅膀！

篇7：李丹 阅读让语文教学走向新时代

一、引入音韵知识, 强化学生对宋词“协音律”特征的认知

诗词是语言的艺术, 也是音韵的艺术。在教学中, 通过朗读、听读等手段, 感受语音的轻重、节奏的快慢、停顿的长短、语调的抑扬, 能让我们更好地理解诗词的内容和情感。然而, 一味地听、读《声声慢》, 即便听和读的形式多样, 也只能使学生停留在感性的体验中, 止步于“缓慢”“低沉”“伤感”的感觉, 难以真正体悟李清照精于音律、巧于以声传情的才华, 难以把握词作“别是一家”的特点。适当地引入词的音律知识, 引导学生结合知识去具体感受《声声慢》的音律, 方能突破感性的体验而同时兼具理性的认知, 从而更好地把握词与诗歌不同的艺术特征。

当然, 词的音律知识繁复而艰深, 高中学生不可能也不必要全部掌握, 教师必须根据学习目标和具体学情去粗取精, 化繁为简。引入李清照《词论》中词必须“倚声填词”“协音律”的观点作为学生把握词作音韵的总纲, 能让学生更好地理解作者严于音律的创作理念;引入押韵和平仄的知识, 能让学生关注《声声慢》的韵脚及用字特点;引入塞擦音的概念, 能让学生认识到字词的发音方式及其音调、音色也具有表情达意的作用。

知识呈现唯有结合具体的语言实例和实践才能服务于学习。如在学生圈画出《声声慢》中押韵的词后, 用幻灯片展示全词 (给韵脚注音) , 可以更直观地展示字音的平仄规律。在学生朗读前后, 教师可以融入知识的指导:“与近体诗押韵不同, 词可押平声韵, 也可押仄声韵, 表现词人不同的心境。这首词是仄声韵, 韵脚为入声字, 古代的入声字归于现代汉语的四声, 现在已很难分辨, 但我们吴方言区的方言却保留了古音中的入声, 请同学们用方言读一下韵脚。有没有发现这些音都是降调, 特别短促?平声韵平和、动听, 仄声韵短促、有力, 更适合表达抑郁、无奈的情感。还有, 这首词李清照用叠词增加了音韵感, 也用了大量的塞擦音, 也就是声母为z, c, zh, ch, j, q的字, 发音时让气流摩擦而出, 音韵较凄清、低沉, 读来如啜泣, 如呜咽。请同学们自由地朗读并感受。”

有了一定的音韵知识, 学生再读词作, 就能细细地体味音韵的抑扬起伏, 明白韵律能加深情感的表达, 再读其他词作, 也会自觉地关注音韵和情感的关系, 甚至在表达自己的忧愁烦恼时, 也会有意地选择一些不太响亮高亢的字眼。

二、拓展意象知识, 深化意象背后丰富的文化内涵

《声声慢》传诵不衰, 除奇妙的叠字、精雅别致的韵律外, 还在于意象选择和组合的精妙和谐。品读意象是品读诗词的一个重要抓手, 意象知识也应该在学生已有的基础上加以拓展和深化。意象是渗透了诗人情感而有所变形的形象, 但又不单单是意和象的融合, 它有着更丰富的内涵, 甚至凝聚了我们民族共同的心理和文化。“淡酒”“秋风”“大雁”“黄花”“细雨”“梧桐”是当时词人所见的景物, 但又不仅仅是词人所见的带有浓厚秋令时节特色的景物, 在前人无数次的吟咏中它们已浸染了浓厚的愁情愁绪, 成为诗词甚至我们传统文化中愁思苦意的寄托和象征。品读“梧桐更兼细雨”应该联想到“无言独上西楼, 月如钩, 寂寞梧桐深院锁清秋”“梧桐树, 三更雨, 不道离情正苦, 一叶叶, 一声声, 空阶滴到明”“春风桃李花开日, 秋雨梧桐叶落时”等诗句, 这些诗句的引入拓宽了词的意境和读者想象的空间, 增添了感伤的情绪, 让我们感到“点点滴滴”的细雨不仅打在梧桐上、打在词人的心上, 也打在敏感的读者的心上。引入一些前人及李清照自己吟咏这些意象的诗句, 以诗解诗, 能更好地感受意境氛围, 领悟寄寓其中的思绪和情感, 深化意象背后丰富的文化内涵。

当然, 这些诗句不一定由教师展示。教师可以启发学生调动自己的知识积累, 或者在课前要求学生查找搜集一定的资料;这些诗句也不一定集中呈现, 而是在品读具体意象的过程中自然融入和生发出来。而要求课后背诵这些诗句, 也可增加学生的知识储备。

品读意象还要关注意象间的关系。《声声慢》意象虽多, 但不是简单的叠加, 而是以时间为序, 以悲情一线贯穿, 多层排列, 反复渲染, 构成浑然统一的意境。淡酒难以排遣愁绪, 旧时鸿雁只是徒添伤感, 黄花满地堆积更令人酸楚, “秋风秋雨愁煞人”, 众多充满愁情的意象渲染出清冷凄美的意境, 使感情的表达更深沉绵远, 梧桐细雨的漫漫长夜难捱之忧便可想而知了。

三、增加结构知识, 把握慢词重铺叙层层推进的特点

《声声慢》是慢词, 论字数是长调, 其结构重于小令和中调。引入《词论》中评张先、宋祁“虽时时有妙语, 而破碎何足名家”, 评晏几道“苦无铺叙”的观点, 可看出李清照对铺叙手法、对结构完整性的重视。在结构知识的铺垫下, 反观其创作, 教师可要求学生“找出词作中的生活细节, 体悟细节背后词人的心绪变化, 概括其愁情推进的过程”。这样, 我们会发现, 词人的行为细节与各意象紧密结合, 随着时间的推移而不断展开:一开始寻寻觅觅, 若有所失却无所觅倍觉凄惨;喝酒消愁, 晚来风急愁难遣;观北雁, 心事欲寄无从寄徒添伤心;对黄花, 物是人非不堪摘;守窗儿, 强捱时光度日如年;听雨打梧桐, 一个“愁”字怎能尽心曲!词人从早到晚竭力排遣愁情, 而愁情依然由弱到强层层堆积、不断推进, 最后在喷薄而出中戛然而止, 却又余音袅袅, 撼人心扉。《声声慢》情感结构和意象结构双线结合、层层铺叙, 淋漓尽致地表达了词人长期郁结心头国破夫亡、自伤憔悴的凄凉心境。

在教学中引导学生关注词作结构, 要避免出现只见树木不见森林、只抓片言只语不见全篇的碎片化阅读情况, 这样才能有利于学生养成整体阅读、整体把握的习惯。

摘要：在教学中恰当地引入语文知识, 用对知识的学习带动对文本的理解, 能推动教学的进程, 让学生的阅读从感性体验走向理性认知。在《声声慢》的教学中, 引入音韵知识能强化学生对宋词“协音律”特征的认知, 拓展意象知识可以深化意象背后丰富的文化内涵;增加结构知识有助于把握慢词重铺叙层层推进的特点。

篇8：让小学语文阅读教学走向生活

关键词：小学;语文阅读教学;生活

一、走进生活，观察生活的本来面目

小学语文课本（人教版）中有许多篇目直接反映自然生活、社会生活，对于这样的篇目，教师抽象地讲解远不如生活本身生动，虽然篇目中反映的不一定是我们所在地的自然、生活情景，但是这些场景总与我们的生活情境有相似之处。因此，教师应多引导学生在生活中观察、发现、总结。同时，还可以要求学生将自己的观察过程、观察到的情况说出来或者写出来，从而提高学生的观察能力、阅读能力甚至写作能力。

二、调动积累，唤醒记忆，走向生活

不是所有的课目都适合教师带领学生去观察自然与生活，更多的情况是教师在课堂上完成语文课文的阅读教学任务。这时，教师就要善于调动学生的日常生活积累，唤醒学生的生活记忆，理解课文内容，进而完成阅读教学任务。

如《灯光》（第十二册）的课前阅读提示写道：“灯光，我们都非常熟悉，平时并不注意它。本文作者却对灯光有着特殊的感受，因为在他的经历中，围绕灯光，发生过一个感人的故事。”文中又写道：“听说一按电钮，那玩意儿就亮了，很亮很亮……”面对这样的描述，教师就可以调动起学生的日常生活积累，来理解战争年代战士“借着微弱的亮光看摆在双膝上的一本破书。书上有一幅插图，画的是一盏吊着的电灯”的情景，也就理解了“年轻的战友不惜自己的性命，为了让后代能够在电灯底下学习”的崇高精神。教师要善于发现课文中对生活情景进行描述的内容，积极引导学生回忆生活中的记忆，不仅会使学生对课文内容更加理解，还能够提升学生的语文学习兴趣。

三、联想“旧”生活，想象创造“新”生活

语文教学的一项重要任务就是培养学生的联想和想象能力，而联想和想象能力产生的基础就是生活，换言之，只有在具有了一定的生活积累或经验的基础上，才能产生联想与想象能力。所以，在课堂教学中，教师要积极调动学生的日常生活积累，使学生通过联想、想象再造一个新的生活画面，从而准确地理解课文。“积累的生活情景”——（联想、想象产生）——“新的生活情景”。

例如，对《飞夺泸定桥》（第十册）的阅读教学，我们就可以采用如下的教学步骤。首先，让学生调动其生活积累，回忆自己在日常生活中看到的桥、铁索链;其次，让学生想象离水面10多米高的地方，有13根铁链铁索链组成一个两边各有两根、底下并排9根，并且是铺上木板的桥;再次，让学生再想象将所铺的的木板撤掉;最后，想象战士“攀着铁链向对岸冲去”后面的战士“一边前进一边铺桥”的情景。通过联想与想象，新的生活场景被学生创造了出来，从而完成对课文内容的准确理解。

一般说来，文学浓厚的课文、写景状物类的古代诗歌，想象创造出“新生活”的情景比较多，如《卖火柴的小女孩》《鲁宾逊漂流记》《草船借箭》《墨梅》《竹石》等。调动联想能力，发挥想象的作用，学生就可以由旧生活走进自己所创造出的新生活。

四、创设情境，走进“虚拟”生活

联想“旧”生活，想象创造“新”生活，是学生在教师的引导下走进自己所想象的新生活，其实这也可以称为“创设情境”走进新生活。不过，这里所说的“创设情境，走进‘虚拟生活”侧重于在教师的引导下学生群体的“创造”而言。

语文课文中有许多篇目非常适合学生通过集体合作来完成对内容的理解，这时，教师要善于创设情境，充分展示学生的智慧，让学生在他们虚拟的生活场景中享受语文的快乐。

例如，在教学《鹿和狼的故事》时，可以让学生模拟表演猎人捕狼时“猎人”与“狼”的情景;在教学《两小儿辩日》时，模拟表演辩日的情景;在教学《将相和》时，模拟表演“负荆请罪”的情景。创设情境，走进学生自己创造的“虚拟”生活，也会使学生收获丰硕。

总之，让阅读教学走向生活，是语文学习的一条重要原则与方法。著名语言学家吕叔湘先生曾说过：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会，逛马路，马路旁有广告牌;买东西，有随带的说明书，到处可以学语文。”让生活走进语文阅读教学，让语文阅读教学走向生活。

参考文献：

[1]柳夕浪.“研究”对于中小學教师意味着什么[J].教育研究，2005（1）.

[2]方智范.语文教师要成为文本作者的“知音”——谈当前语文阅读教学的若干问题[J].人民教育，2004（21）.

篇9：让传统的早期阅读走向开放

一、设计开放性提问

在传统的阅读活动中,教师爱提的问题通常是:“这是什么地方? 有谁? 他们在干什么?”“后来又发生了什么事?”等。我们认为这样的提问使幼儿总是离不开教师预先设置好的“套子”,提问直接指向教师预期的目标——能说出故事情节,学习的自主权始终掌握在教师手上的,幼儿只需要说出角色及动作,就能获得教师的认可。

在反思了这样的提问方式后,我们开始思考怎样的提问才能更适应幼儿自主发展的需要,并注意设计各种开放式的提问,如,“你看懂了吗?”“你哪里看不懂”等,然后先请看懂的幼儿帮助解答。这样的提问,真正使教学的本质由封闭引向开放,引向幼儿自主学习。在这样的提问设计背后隐含了三层含义:

1. 尊重幼儿的学习过程。尊重每个幼儿的不同发展水平,认可不同幼儿有属于自己的学习经验。对于同一个阅读材料,教师允许并认可幼儿有自己的关注角度与思考空间。

2.培养幼儿的问题意识。当幼儿具备了问题意识后,他们就会对学习过程进行反思,发现并提出问题,这正是学习能力培养的重要方面。

3.注重师幼、同伴学习共同体间的对话。幼儿站在自己的思维水平和立场上提出的问题,很容易在同伴中引起共鸣,同伴之间的问题解答也最容易被幼儿理解和接受。幼儿在提问和同伴回答过程中学习同伴提问、回答的技巧,也分享着同伴的经验,在合作解决问题的过程中不断成长。

二、拓宽信息传递渠道

在传统的阅读活动中,我们传递信息的通道相对是比较单一的,主要是通过教师语言引导与观察图片来完成。这样的阅读活动忽略了阅读材料既是幼儿学习的对象,也是幼儿的学习工具,把幼儿阅读活动变为一种封闭的、僵化的学习,幼儿也往往会失去对阅读的兴趣。如果我们仔细观察和分析幼儿,就会发现他们每一个人都有自己的优势与独特的智力组合,因此,每个人获得信息的方式也是不同的,所以单一的信息传递方式只会使少部分幼儿高效地使用该信息。所以,在阅读活动中,教师的信息传递应该是多通道的,这样的方式才会有助于幼儿用自己最喜欢的方式接受所需要的信息。

例如,在阅读活动《奇怪的洞》中,教师有意识地设计了“对话框”,在这个材料的提示下,幼儿理解了怎样可以把图片中的角色心理活动表达得更加生动、丰富。同时教师还用动作、文字、图文卡、符号等多种形式介入阅读活动,这样的方式使幼儿在情境中解读教师传递的各种信息,使幼儿以直觉的、隐喻的、完整的方式感知阅读材料,创造性地表达对材料的理解,使阅读活动成为幼儿的需要。

三、建构师幼互动平台

幼儿的发展需要成人给予有效地帮助和支持。因此,在阅读活动中,我们应该关注的是:教师是否能意识到幼儿所需要、所关心的东西;是否能引导幼儿高度关注自己的学习过程;是否能引导幼儿反省自己的学习策略;是否能意识到让幼儿进行自我评价。

如,在阅读活动《森林快车》中,教师首先让幼儿根据自己平时的阅读经验自由表达对图片的理解,恢复并调动幼儿的已有知识经验,避免教学活动成为空中楼阁而孤立存在,同时教师可以了解幼儿的已有水平及对图片的理解程度,随后教师重复个别幼儿讲述的故事内容并让幼儿做出评价。当幼儿对自己的讲述不太满意并不知该如何丰富情节时,教师再逐步帮助幼儿认识到可以从图片中找出帮助自己讲述的线索。此时教师又让幼儿把现在的表达与前一次的表述比一比,这样对比的过程实际上就是教师帮助幼儿反省的过程。

在整个活动过程中,教师没有把自己的想法强加给幼儿,而是在幼儿出现困难时给予适度帮助,并在活动过程中通过不断引导幼儿反省,让他们发现自己的进步,从而更加关注自己的学习过程,教师在此时就真正发挥了支持者、引导者、合作者的作用。也正是这种和谐的师幼关系,使得早期阅读教学活动更具开放性,最终幼儿可以用自己的方式表达他们对图片内容的理解,虽然他们表达的各不相同,但重要的是他们知道追求“更好”的表达效果。

篇10：追问，让阅读教学走向深度

一、于无以对答处追问——引发思考

在阅读教学中，当教师提出问题以后，学生可能因为思考不够深刻或者还没有获得对文本的正确理解，有时可能会产生无疑对答，回答不上来的状况，此时，教师如果直接把答案告诉学生，不仅不利于学生思维的发展，还有可能使学生产生懒惰的心理，因此，教师可以通过恰当的追问引发学生思考，从而拓展学生思维，有助于学生的阅读走向深度。

如在教学苏教版小学语文《水》一课时，在课文结尾处有这样的描写：从头顶倾注而下的水滑过我们的脸……顺着……滑过了……然后，又滑过了……在学生读完课文以后，我问学生：只不过是一勺水，为什么会滑过这么多的地方？许多学生在听了这个问题以后无以对答，不知从何入手进行回答，为了降低学生的学习难度，我又及时追问道：读着这些句子，你有什么样的感受，为什么会产生这样的感受？在教师的追问下，学生经过思考，认为：作为一个缺水的村庄，看到水就仿佛看到了甘甜，雨露，使作者产生一种非常舒服的感觉，因此，觉得这水仿佛流到了许多地方，这是作者语言描写的魅力。在这里，在教师的追问下，学生对课文的理解感受更加深刻。因此，在课堂教学时，教师要学会在恰当的时机进行追问，以起到让学生摆脱“漫无目的的阅读”，进而使学生从“山重水复疑无路”走向“柳暗花明又一村”。

二、于情感激荡处追问——产生共鸣

“缀文者情动而辞发，观文者批文以入情。”“文章不是无情物，一言一行总关情。”在阅读教学时，为了使学生的阅读走向深度，当学生通过阅读沉浸在文本中，情感激荡最深刻的时候，教师可以通过恰当的追问以使学生对文本的阅读感悟走向更深的层次，进而提高语文阅读教学的效果。

如在教学苏教版小学语文《爱之链》一课时，课文主要描写了乔依帮助了老妇人最后又受到老妇人帮助的故事，说明了人与人之间每个人都要学会帮助别人，并且每个人都离不开别人的帮助。在教学时，当学生看到乔依为了帮助老妇人冻得满脸通红，喘着粗气，手都划破了，流着鼻涕为老妇人修车时，学生被深深地感动了，在学生情感激荡最深刻的时候，教师可以及时进行追问：看到此情此景，你有什么样的感受，你想说些什么？在教师的追问下，有学生说“乔依，你真是一个好人，自己家都那样了，还有心帮助别人，我要向你学习。”有学生说“乔依，好人会有好报的，你的幸福还在后边呢！”还有的学生说“乔依，有了你这样的人我们的生活才显得更加美好。”在教师的追问下，学生通过审视文本，真正走进了作者内心，走进了文本中的主要人物，从而获得了文中人物真实的感受评价。

三、于思考欠缺处追问——走向深刻

在阅读教学时，很常见的一种现象就是教师的问题刚说完，学生就马上答出了答案。其实，仔细审视学生的回答，教师就会发现，由于学生在回答时欠缺周密的思考，以致使自己对文本的理解流于表面，很难体会到文本语言真正想凸显的主旨，在此时进行追问，必将可以使学生的思维向更深处发展。

如在教学苏教版小学语文《第一次抱母亲》时，在读完课文以后，教师让学生说说自己的阅读感受，有学生说“母亲太伟大了，她才80多斤的身子竟然挑得起那么重的担子。”有学生说“读了课文以后，我觉得母亲很爱自己的孩子，可是孩子做得太不好了，他连母亲那么轻都不知道。”这位学生的思考明显欠缺，于是，针对学生的回答，我又及时追问道：是这样吗？请你再读读课文，看看课文是如何对作者在听了母亲的话以后进行描述的？在教师的追问下，学生再次深入文本，通过作者拥抱母亲，给母亲盖被子以及陪母亲睡觉等等情节中感受到了儿子对母亲的一片情深，感受到了母亲对儿子深深的爱。由此可见，在阅读教学时，在学生思考欠缺时，教师的及时追问可以使学生在问题的引领下再次审视文本，从而改变自己的阅读想法，获得不一样的阅读体验感受。

四、于感悟偏颇处追问——扭转方向

在阅读教学中，学生由于受个人知识经验，生活阅历所限，有时对课文的解读难免会出现偏颇，发生明显与文本思想相悖的状况，此时，教师如能及时对学生进行追问，必将可以起到拨乱扭正，把学生引入到正确的价值取向上来，从而使学生获得对文本更深的理解。

如在教学苏教版小学语文《钱学森》一课时，课文主要描写了钱学森一心想回到祖国报效祖国的故事，表现了钱学森强烈的爱国精神。在带领学生学完全文以后，教师引领学生质疑问难，让学生说说自己还有哪些不理解的地方。有学生说“我觉得钱学森太傻了，国外条件那么好，况且他在国外又深受重视，如果他不回来，前途更光明，比在国内发展好多了，如果是我，我就不会来了。”面对学生这个大胆但又与文本表达主旨明显偏离的阅读见解，我没有批评学生，因为，阅读是学生的个性化行为，不同的学生有着不同的阅读感受体会，在这时，针对学生的回答我追问道：当时中国是贫穷，是落后，但是，它毕竟是生我养我的地方，难道我们能因为父母年龄大了，又老又穷，抛弃他们吗？作为一个有血性，有骨气的中国人，你们觉得钱学森的选择有错吗？在教师精心设计的一系列问题的追问下，字字句句直抵学生的心灵，学生很自然地感受到了自己有那种思想是不正确的，并且为自己有那样的想法而感到羞愧。在追问中，学生的解读偏颇得到扭转，学生的情感认识得到了升华，这就是追问的魅力。

五、于文本拓展处追问——延伸文本

拓展文本是新课程理念提出的重要目标之一。在阅读教学时，教材中所描写的内容并不足以满足学生的学习需要，此时，通过教师恰当的追问，不仅可以丰富文本，拓展学生视野，而且还可以有效培养学生的语言表达能力，从而引导学生更深入的理解课文。

如在教学苏教版小学语文《三顾茅庐》一课时，这篇课文选自我国长篇古典小说《三国演义》，课文主要描写了刘备诚心诚意邀请诸葛亮出山帮助他统一大业的故事。在教学时，依据新课程理念精神，我把注重有效拓展文本，激发学生热爱阅读的兴趣作为了自己其中的一个教学目标。因此，在学生学完课文以后，教师可以让学生先把这个故事讲一讲，在学生讲完故事以后，教师再进行追问：三顾茅庐只是我国长篇小说《三国演义》中的一个小故事，在这本小说里，还有许许多多的故事，你能把看到的或者听到了其他故事说一说吗？在教师的追问下，“我知道草船借箭的故事”;“我知道火烧赤壁的故事”“桃园三结义”“空城计”“三英战吕布”等，一个个有名的历史小故事被学生挖掘出来，在学生的分享交流中，学生对三国演义中的故事了解的更多，这样教学，不仅拓展了文本，而且丰富了学生的阅读视野，使学生对未知领域的知识更加渴望，激活了学生的阅读期待，提高了阅读教学效果。

综上所述，在如今的阅读课堂教学中，教师要想使阅读脱离“肤浅”，走向“深刻”，就要注重在恰当的时机进行追问，只有这样，才能使学生在教师问题的引领下，再次深入文本，潜心阅读，品味感悟，进而使阅读教学逐渐走向深度，达到高效小学语文课堂教学的目标。