小学音乐课程基本理念

小学音乐课程基本理念（通用11篇）

篇1：小学音乐课程基本理念

通过学习了解到音乐课程基本理念是音乐课程理论支撑，变化主要有五个要点：

1、十条理念整合成五条在逻辑上更加紧密便于记忆。

2、坚持以音乐审美为核心的提法，阐述什么是音乐审美的核心，提出怎样在教学中体现这个理念。和原课标比多阐述了甚么是音乐审美的核心。

3、把“音乐实践”这个理念由过去的第五位提升到第二位，仅次于音乐审美为核心，并调整了行为动词，原先叫“重视”，即“重视音乐实践”，现在改成了“强调音乐实践”，那么就提升和强调了这个理念的重要性。

4、把“提倡学科综合”改为“突出音乐特点，关注学科综合”。不仅把“提倡”改成“关注”，而且前边还加了“突出音乐特点”，这才是我们音乐课最本质的东西，也是教师们需要抓住的重点。

5、就是把“理解多元化”修改为“理解音乐文化的多样性”。“多元”从字义上讲是一个并列的关系，没有主次之分。新课标对原先两个方面都使用的“热爱”进行了修改，并把“多元”变成“多样性”。

我认为虽然整体上感觉变化不大但细微的变化更体现出音乐科学的严谨性，对教师把握理解课标有很大帮助。

篇2：小学音乐课程基本理念

————杜艳斐

在广大的农村小学，很难给孩子们开设音乐课程。孩子们的音乐世界，无外乎就是电视上那些流行歌曲，或者是大人们手机里一些摇头晃脑、震耳欲聋的手机铃声。这些对孩子们的音乐教育都是无益的。

我们该如何改进当前的音乐审美教育状况呢？我个人认为，应当从以下几点做起：

1、让孩子们充分认识到音乐课程的审美体验价值，摆正审美教育在音乐教育中的核心地位。

只重视知识的讲授，而轻视学生的主动参与；只重视技能的训练，而忽视情感的体验的做法，努力做到让学生在音乐意境中尽情享受美、体验美、创造美，同时提高自身的音乐鉴赏能力、音乐审美能力。

2、音乐课堂应贯穿审美于其中。

比如我们学习一首音乐作品时，不能简单的教授歌曲的音准，节奏等等。而是应该给孩子们播放全曲，让孩子们整体感受歌曲所带来的情绪，让孩子们收到歌曲作者的感染。然后通过或分段或全曲欣赏的方法，借助适当的语言、图谱、实物等辅助理解，引导学生熟悉音乐主题；鼓励学生积极参与游戏活动，听辨其中的演奏乐器，如锣、鼓、钹等，通过感受并模仿这些打击乐器的不同音色，从而感受其中热烈、欢腾的气氛，最后再引导学生理解聂耳这首表现人们舞龙、划舟、锣鼓喧天赛龙舟的欢乐场景的音乐思想实质：表达了作者对新中国的坚定信念和革命乐观主义。

3、提高学生们的课外音乐欣赏水平。

音乐教育除了音乐课堂教学，还应包括校园内外的所有音乐实践活动。我们应当充分调动一切积极的因素，利用一切有利的条件，开展音乐课外活动，为孩子们营造良好的艺术氛围，并鼓励支持孩子们大胆参与，培养孩子们的审美情趣。如，我们可以利用元旦、六

一、国庆等节日或艺术节举行文艺汇演，或是不定期举行专题性的文艺演出等，使同学们的音乐实践能力得到提高，同时在活动中得到更多的艺术熏陶。

篇3：小学音乐课程基本理念

课程基本理念新旧对比表

我们看到《新课标》基本理念有五条,《旧课标》的基本理念有十条,即《新课标》将《旧课标》分两个方面表述的基本理念合并为一个,共有五大理念。其中,《新课标》中删减了“完善评价机制”,增加了“突出音乐特点”。

第一、以音乐审美为核心,以兴趣爱好为动力。

从新旧课标对比可以看出:《新课标》把音乐审美和兴趣爱好合二为一。《新课标》“以音乐审美为核心”放在课程理念的首位,与《旧课标》观点相同。基本内容没有太大变化。在《新课标》中把培养兴趣放在首要的位置,概括了“以兴趣爱好为动力”的基本理念,还把“增进学生对音乐兴趣”作为音乐课程的目标之一。把兴趣培养作为基础音乐教育的出发点,兴趣是学习的基础和根本动力,是在音乐方面可持续发展的首要条件。只有学生对音乐具有持久稳定的兴趣,才有可能对学习由被动变为主动,进而达到良好音乐的学习效果。

第二、强调音乐实践,激励音乐创造。

新旧课标对比看到《旧课标》中的“重视音乐实践”变为“强调音乐实践,“重视”改为“强调”,使我们认识到学生参与音乐课各项音乐活动的重要性。

在音乐教育中,如表演、创编、作曲、即兴编创、指挥等几乎所有的音乐教学活动都是一种实践活动。不管课堂还是课外,教师都应该主动引导学生参与表演、欣赏、创造等音乐实践活动,使学生在实践过程中感受美、体验美、创作美。同时,也可以促进学生对技术、知识的掌握,从而提高音乐的审美水平。同样,在音乐艺术中,鉴赏与感受、表演、作曲都和音响实践紧密相关。听者从音乐音响中接受刺激,得到感受,进行品评的音乐音响聆听音乐,表演家则将乐谱通过乐器、人声等变为实际音响的演唱、演奏实践,作曲家则根据现实生活中的感受,用乐谱的方式写下来的音响实践。这就是为何要在音乐教育中强调音乐实践。

第三、突出音乐特点,注重学科综合。

从新旧课标对比可以看出,《新课标》要突出音乐特点,指出这些音乐特色要在教学讲授过程中加以强调、表现。把“倡导学科综合”变成“注重学科综合”,并体现突出的音乐特点。学科应根据音乐,建立与其他学科的联系。通过一些具体的音乐素材,从而加深对音乐艺术的理解。《旧课标》中的“提倡”,是指教师可以根据需要自主选择并不是必须的,而“注重”是必须的。

第四、弘扬民族音乐,理解多样的音乐文化。

弘扬民族音乐内容没有改变,相比《旧课标》在措辞上有一个变化,即《旧课标》把学生“了解”变成“熟悉”本国音乐文化。“了解”侧重于记忆,这是最低水平的学习结果。“熟悉”侧重于知道的很清楚,多用于知识。由此可以看出,在弘扬民族音乐方面,对老师学生的要求都高了,老师不但让学生知其然,而且还有使自己做到知其所以然。把“多元文化”改成“音乐文化多样性”即把文化的范围具体到音乐文化,强调了学科性。

弘扬民族音乐,应当使民族音乐在教材内容方面具有相当比重,例如学习演奏二胡、笛子古筝、琵琶等中国民族的乐器;倡导学唱京剧、地方戏曲、和中国民歌等;倡导乡土音乐进课堂;引进利于民族音乐成长的教学法等。在教学中,使学生加深对民族音乐的理解、体悟,促进民族自信心和自豪感,加强爱国主义情感。

第五、面向全体学生,提倡个性发展。

新旧课标对比看到:《旧课标》中“面向全体学生,提倡个性发展”在《新课标》中合二为一。“面向全体学生”的提出是基于义务教育阶段音乐课程的性质,使所有学生提高音乐审美情趣,健全人格。同时鼓励学生积极参加各种活动,用自己的方式表达情感,同时强调教师应尊重学生的个性。

篇4：浅谈初中音乐课程的基本理念

音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一,是人类通过特定的音响结构实现思想和感情表现与交流的必不可少的重要形式,是人类精神生活的有机组成部分;作为人类文化的一种重要形态和载体,蕴涵着丰富的文化和历史内涵,以其独特的艺术魅力伴随人类历史的发展,满足人们的精神文化需求。对音乐的感悟、表现和创造,是人类基本素质和能力的一种反映。

音乐课是人文学科的一个重要领域,是实施美育的主要途径之一,是基础教育阶段的一门必修课。

新形势下,初中音乐课程的基本理念主要有以下十种:

一、以音乐审美为核心

以音乐审美为核心的基本理念,应贯穿于音乐教学的全过程,在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习,应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中,要强调音乐的情感体验,根据音乐艺术的审美表现特征,引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握,领会音乐要素在音乐表现中的作用。

二、以兴趣爱好为动力

兴趣是学习音乐的基本动力,是学生与音乐保持密切联系、享受音乐、用音乐美化人生的前提。音乐课应充分发挥音乐艺术特有的魅力,在不同的教学阶段,根据学生身心发展规律和审美心理特征,以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式,激发和培养学生的学习兴趣。教学内容应重视与学生的生活经验相结合,加强音乐课与社会生活的联系。

三、面向全体学生

义务教育阶段音乐课的任务,不是为了培养音乐的专门人才,而应面向全体学生,使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益。音乐课的全部教学活动应以学生为主体,师生互动,将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置。

四、注重个性发展

每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐,享受音乐的乐趣,参与各种音乐活动,表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来,创造生动活泼、灵活多样的教学形式,为学生提供发展个性的可能和空间。

五、重视音乐实践

音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。因此,所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践,积极引导学生参与各项音乐活动,将其作为学生走进音乐,获得音乐审美体验的基本途径。通过音乐艺术实践,增强学生音乐表现的自信心,培养良好的合作意识和团队精神。

六、鼓励音乐创造

中小学音乐课程中的音乐创造,目的在于通过音乐丰富学生的形象思维,开发学生的创造性潜质。在教学过程中,应设定生动有趣的创造性活动的内容、形式和情景,发展学生的想像力,增强学生的创造意识。对音乐创造活动的评价应主要着眼于创造性活动的过程。 7.

七、提倡学科综合

音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合;音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合;音乐与艺术之外的其他学科的综合。在实施中,综合应以音乐为教学主线,通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类及其他学科的联系。

八、弘扬民族音乐

应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐课重要的教学内容,通过学习民族音乐,使学生了解和热爱祖国的音乐文化,增强民族意识和爱国主义情操。随着时代的发展和社会生活的变迁,反映近现代和当代中国社会生活的优秀民族音乐作品,同样应纳入音乐课的教学中。

九、理解多元文化

世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重。在强调弘扬民族音乐的同时,还应以开阔的视野,学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化,通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观,以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。

十、完善评价机制

篇5：小学英语新课程的基本理念

随着新课程的实施，对教师提出了更高的要求，教师自身只有不断加强对新课程基本理念的学习，才会适应当前教育的需要，小学英语教学要符合学生的生理和心理特点，关注学生的情感,组织生动活泼的学习活动，用艺术的魅力熏陶学生、用活动的形式激励学生，从而激发学生的兴趣；英语教学的有效性体现在教师能否有效地调动学生的学习积极性，学生是否能够有效地进行自主学习，从而促进其综合语言运用能力的全面发展。

基本理念一：重视共同基础，构建发展平台。我想大的方面，应该结合我校学生的整体情况，把我们的教学定位在一个恰当的基础之上，小的方面，具体到每节课，每个教学环节，教师首先要考虑学生原有的基础，哪些方面是欠缺的或薄弱的环节，在教学中要以不同的方式弥补或激活，为其下一步的发展构建一个共同的平台。不要担心设计的问题对有些学生太容易，关注每个学生的发展既是新课程理念，也是我们学校的理念，所以要照顾到每一位学生，只有共同基础提高了，发展才会更快更好。

基本理念二：提供多种选择，适应个性需求。新课程理念下教学不应该一层不变，要根据学生的实际情况，选择灵活多样的教学方式，教师就像导演一样，给学生提供不同的角色，让学生根据爱好，个性选择自己喜欢的方式来完成学习任务，只要目标定位好，殊途同归。比如英语差生，老师要了解其兴趣，特长，然后尽量找出与英语之间的联系，在联系中需找一个切入口激发起学生学习英语的兴趣，这要比强迫他天天记几个单词，句子学得快。

基本理念三：优化学习方式，提高自主学习能力。新课程倡导学生要学会学习，为其走向社会打下发展的基础，因此教师不再只是知识的传递者，而是要引导学生通过体验，探究，讨论等方式优化其学习方式，提高自主学习能力，形成有效的学习策略，这对于基础弱的学生来说，起步阶段相当难，但老师一定要坚持下去，不能一蹴而就，更不能一段时间看不到效果，就回到原来的“填鸭式”教学。

基本理念四：关注学生情感，提高人文素养。在教学中，要培养学生的爱国精神，学习态度以及对价值的取向。从另外一层意义上说，教师要营造一个和谐的课堂氛围，使学生产生积极乐观的心态，勤学、好学、乐学，在知识的熏陶下提高人文素养。

基本理念五：完善评价体系，促进学生发展。评价是新课程重要的组成部分，教师根据课堂内容设定不同的评价标准，进行小组评价，自我评价，师生评价等，我认为这一环节特别重要，通过评价，让学生发现不足，改进学习方式，增加其学习动力，同时也有利于教师改善教学，提高授课水平，缺了这一环节，就等于画了一只鸟，却没画其眼睛，所以教学中老师要经常作评价，从而促进学生的发展

篇6：小学音乐课程基本理念

1．义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性。普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现。— —人人学有价值的数学；— —人人都能获得必需的数学；— —不同的人在数学上得到不同的发展。

2．数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

3．学生的数学学习内容应当是规实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同、学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。

4、数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

5．评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平。更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。

篇7：小学音乐课程基本理念

彭朝霞

《义务教育音乐课程标准》中提出的课程基本理念是：

1、以音乐审美为核心以兴趣爱好为动力

十三年的音乐教学使我深刻认识到这一点的重要性。音乐不仅仅只是教会孩子们认简谱，和唱好一首歌，其实更重要的是在教学的同时，要以音乐审美为核心，培养孩子们对事物、对美的认识，即对音乐的认识：音乐带给全人类，带给全社会生活美好的感受。从认识出发，深刻体会到音乐的美丽与魅力，从而产生对音乐学习的兴趣和爱好，只有这样才能真正的学好音乐，学好真正的音乐。

2、强调音乐实践鼓励音乐创造

在实际的教学当中，给孩子们营造良好的学习氛围，目的是培养孩子们对音乐的喜爱程度，通过有兴趣的学习能让孩子们真正掌握音乐知识和音乐技能，把所学到的东西运用到实践当中去，给他们信心，让他们相信自己能够完成好实践当中与音乐有关的各项事情，教师大胆鼓励学生勇敢的表现自己，哪怕是大声唱好一首歌，与他人进行配合完成一项小组合作当中遇到的难题，或者鼓励学生参与独立或合作完成一项音乐活动，可以把自己喜欢的旋律用记谱的方式记录下来，还可以把自己印象深刻的节拍记下来。多多鼓励学生对音乐的爱好，培养创造力，有的甚至表现出自己的爱好，走路哼着歌，吃饭也不忘唱，睡觉前更想写写谱子，不知不觉当中就让学生的潜力表现了出来。

3、突出音乐特点关注学科综合音乐不只是一门独立的学科，它的广泛性是众所周知。尤其是在小学阶段，除音乐以外的各门学科当中都有它的身影。我们在教其他学科的同时也很多时候都用上了音乐，在读中唱，再跳中唱，众多方面让学生都深刻的认识到原来音乐也可以起到那么重要的辅助作用，它能让学科之间互相联系，起到综合作用。

4、弘扬民族音乐理解音乐文化多样性

我们在教学时经常发现音乐教材中编进了很多的民族音乐，各少数民族音乐的大融合让我们深刻体会到民族音乐的伟大性，它能使我们各民族精诚团结，心连心。因此在教学时我会很注重引导学生去好好学习和感受民族音乐的魅力。在课堂上和生活中大力弘扬民族音乐。教学时还引导学生理解音乐文化多样性，在不同的国家和不同的领域里音乐文化有多样性，通过视野扩大了学生的视野，并让学生产生对民族音乐和世界音乐相互联系的探究。

5、面向全体学生注重个性发展

篇8：小学音乐课程基本理念

地域音乐是指某一区域所特有的,与周边的其他区域有着明显差异的最具特色的音乐。校本课程是指学校依据当地资源,自主开发的特色课程。地域音乐融入校本课程,既有利于传统文化的传承,又能体现校本课程独有的地方特色。地域音乐融入校本课程(以下简称“融入”),应该把握好以下几个关系。

一、“融入”既要“古为今用”,也要“推陈出新”

所谓“古为今用”是为了继承传统,所谓“推陈出新”是为了与时俱进。前者所说的“古”主要指形式,后者所说的“新”主要指内容。有人将二者的关系比喻为“旧瓶装新酒”是比较恰当的。比如有一首原始民歌,叫作“妈妈娘好糊涂”,反映的内容是清末民初人们如何反对妇女缠足,此歌一百多年前曾在京津冀一带广为传唱。因为是“旧瓶装老酒”,将它选入校本课程的音乐教材显然是不适宜的,这样陈旧的内容学生绝对不会买账。由杨胜利编曲的“别感谢我,老妈妈”,虽然曲调还是这首原始民歌,但内容却是表现小学生在公共汽车上给老年人让座的感人情景,而且演唱和伴奏都采用了流行歌曲风格,因为是“旧瓶装新酒”,此歌录入统编教材后很受学生的喜爱。此外,电视剧《四世同堂》插曲———“重整河山待后生”,乃是原汁原味的京韵大鼓歌,由京剧西皮唱腔与北京琴书嫁接而成。通俗歌曲“说唱脸谱”,也明显有着旧瓶新酒的意味……凡此种种,都应该纳入我们“融入”的视野。

还有一种情况是“瓶酒一起换”。“一起换”不是另起炉灶,前提是必须保留千年老窖的酒味醇香。有一首融唐山皮影音乐与冀东民歌为一体的女声独唱歌曲叫作《槐花海》,由彭丽媛首唱,刘麟作词,王志信、刘荣德作曲,就是一个很典型的“瓶酒一起换”的实例。此歌既适合高年级学生作为歌曲赏析,也适合作为新歌学唱。此外,近些年来受到广大青少年钟爱的“京歌”“京调”风格的歌曲,如:“故乡是北京”,“前门大碗茶”等等,都是京津冀地域音乐的精华。

需要强调的是,校本课程所面对的对象是在校学生,由于多年来方方面面的原因,这个群体距离我们民族的传统音乐文化已经很遥远了。故此,我们在择取或筛选地域音乐的“融入”内容时,要充分兼顾到当今中小学生的审美情趣,绝不能以教育者自身的好恶来决定取舍。

二、“融入”既要着眼共性,也要兼顾个性

京津冀地域广阔,音乐形式多种多样,艺术风格异彩缤纷。将各种艺术形式加以比照会发现,它们之间既有共性的兼容也有个性的差异。这里所说的共性,是指本区域内流行范围广,影响力度大,妇孺皆知且具有共同音乐基因的演唱形式,这是我们选录或择取地域音乐融入校本课程的主要着眼点。比如,发源于京津冀影响遍及全国的戏曲大剧种:京剧、评剧;在本地区有很大影响的曲艺鼓书:西河大鼓、京韵大鼓、北京琴书、天津时调;几乎京津冀各地均有流行的民歌:《数花》《对花》《四季歌》《四季调》《孟姜女》《小放牛》。此外,这一带广为流行的民间舞蹈(秧歌)音乐,民间吹打乐,都具有共同的音乐基因。

有共性就必然有个性。本地区音乐的个性,主要体现在地处京津冀边缘区域的音乐特色,而且这种特色还十分鲜明。南部的邯郸抵近河南省,音乐风格明显受到中原文化的影响,豫剧在该地区受到人们的钟爱;东南部的沧州、邢台与山东毗邻,吹打乐则接近齐鲁风格;西北部的张家口与内蒙和晋北接壤,其方言接近晋北风格区,民间盛行“二人台”音乐;此外,石家庄西部的“拉花”音乐明显带有山西的印痕;唐山、秦皇岛一带无论是民歌、秧歌还是吹歌,其音乐风格都与东北三省有着一定的渊源关系……

综上所述,京津冀地域音乐简直就是艺术的百花园,无论是共性的美还是个性的美,均令我们美不胜收。因此,我们在“融入”时一定要处理好共性与个性的关系,切不可顾此失彼,更不能出现偏颇。

三、“融入”既要强调艺术性,又要突出思想性

习近平总书记在文艺座谈会上指出:“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉,要结合新的时代条件传承和弘扬中华优秀传统文化”。我们注意到,总书记在讲中华传统文化时,特别强调了“优秀”二字,那么,如何把握传统文化的“优秀”尺度呢?这个尺度应该与当今中国社会的价值取向相一致,应该是思想性与艺术性的完美统一。这也是地域音乐融入校本课程应遵循的准则。在京津冀地域音乐中,如下几方面的题材值得我们特别关注。

抗日战争时期,京津冀是敌后抗日的主战场,在这块广袤的土地上,曾经涌现了无数可歌可泣的抗日英雄,人民群众以此为题,创造了好多广为传唱的抗日民歌。这其中既有歌颂抗日民族英雄的《节振国》,赞扬八路军战士誓死不屈的《狼牙山五壮士》;也有表现老百姓拥戴共产党领导的抗日武装,热爱人民子弟兵的《好八路》;还有展示儿童团战斗生活的《站岗放哨歌》,缅怀抗日小英雄的《二小放牛郎》,鞭挞日寇侵华暴行的《卢沟桥》等等。

京津冀又是我国近代工业的摇篮。早在1878年,唐山就开凿了我国最早的现代矿井,从而孕育了我国最早一批产业工人,还留下了音乐史上不可多得的工人民歌。其中《窑工苦》和《住锅伙》即是劳苦矿工在三座大山的奴役下,当牛做马的真实写照。

京津冀所处的地理位置优越。东临浩瀚的渤海,渔民兄弟在捕鱼劳动时喜欢唱气势宽广的渔歌;西部的巍巍太行,北部的莽莽燕山,多有高亢的山歌流行;广阔的河北大平原上,民间歌曲品类齐全,劳动号子、山歌、小调俯拾皆是。此外,还有丰富多彩的曲艺说唱音乐,韵律独特的民间舞蹈音乐,情趣盎然的民间器乐等等。不同体裁的地域音乐风格迥异,多层面地表达了劳动人民的高尚情操和丰富情感。我们在将地域音乐融入校本课程时,要善于“去伪存真,去粗取精”地进行筛选。

最后需要特别强调的是,京津冀地域广阔,城市与农村、沿海与内陆、平原与山区的经济文化发展水平还不很平衡,各地的音乐教育状况也存在着明显的差异。因此,校本课程的开发一定要坚持实事求是原则,统筹兼顾,不搞一刀切,以保证其合理性和科学性。

摘要：音乐教育中“地域音乐”与“校本课程”的有机融合,既有利于传统文化的传承,又能体现校本课程独有的地方特色。“融入”既要“古为今用”,也要“推陈出新”;“融入”既要着眼共性,也要兼顾个性;“融入”既要强调艺术性,又要突出思想性。这是京津冀地域音乐融入“校本课程”应该秉持的基本理念。

篇9：小学音乐课程基本理念

关键词：审美教育  音乐审美  课程理念

由中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育音乐课程标准》（2011版）和《普通高中音乐课程标准（实验）》的颁布及实施推广，不仅对我国成立以来的音乐教育课程实践改革影响深刻，并且也是我国实行学校音乐教育以来推广度最大、改革内容最为具体的一次学校音乐教育活动的普及。其中以音乐审美为核心的课程基本理念体现了音乐学科独特的课程性质，即审美性，并对音乐审美进行释义：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。①本文围绕音乐的审美概念从音乐哲学角度进行探析，并结合当前我国课改存在的问题，提出相应的对策，为“以音乐审美为核心”的教学实践活动提供参考。

一、音乐教育哲学中的审美教育

（一）审美的定义

审美一词最早由德国哲学家鲍姆加通（BOMGODEN）提出，现通常译为“美学” 即“aesthetic”，之后康德在鲍姆加通的基础上提出了审美经验这一词。审美经验就是一种无利害的愉快（disinterested pleasure）经验。所谓不带有利害，也就是只与对象的表象（presentation）有关，而不与对象的存在（existence）发生关系。

这种无利害性经验是一种不经由任何中介的直接经验，是一种典型的分离式的经验，强调审美主体对审美对象的外在静观。与它相对立的是介入式的审美经验：即强调审美主体积极参与到审美对象之中。对自然环境的欣赏中享有优先地位，欣赏者很难将自己从周围环境中孤立出来。而后席勒、黑格尔等人又在其基础上进行发展，最终杜威认为将“日常生活审美化”作为对审美的认识。

（二）审美教育的含义

审美教育是审美和教育相结合的产物，它的根本形式是艺术教育，情感性是它的本质特征。音乐因其特有的情感特性而成为进行审美教育的优质媒体之一，审美教育在整个音乐教育环节中有着相当重要的地位，发挥着巨大的作用。

音乐审美教育是借助审美形态实施美育，是实施审美教育的重要手段，它通过聆听音乐，表现音乐和音乐创造等审美活动，使学生充分体验蕴含于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所陶醉，与之产生强烈共鸣。

（三）审美教育的发展历程

1.背景与内容

20世纪50、60年代兴起了审美教育运动，该运动是针对当时美国实行以实用主义为教育哲学基础，倡导音乐教育功能性与实用性的价值观而言的。主要代表学者有：爱伦·布里顿（Allen Britton）、贝内特·雷默（Bennett Reimer）等人。他们一致认为音乐教育应有一个统一完整的音乐哲学基础来推广与发展。

将其共同思想积累起来的年代是20世纪50年代末，主要代表的书籍是《音乐教育的基本概念》（1958年版）和《音乐教育的基础和原则》（1959年版）。二者都强调了音乐教育实践活动需要一种稳固的哲学基础，将理论与实践结合起来。20世纪60年代《审美教育杂志》（Journal of Aesthetic Education）创刊，极大地促进了审美教育运动的迅速发展。

2.鼎盛发展时期

贝内特·雷默的《音乐教育的哲学》（1970年版）是音乐审美运动达到巅峰的标志。雷默音乐教育的哲学思想的中心观点是“音乐教育即审美教育”（Music Education as Aesthetic Education），认为音乐教育的价值与审美价值相一致，审美概念的确立体现了音乐这门学科独特的音乐价值，即音乐的本体价值。

二、新课标“以审美为核心”与音乐审美教育哲学的联系

音乐教育哲学中的审美教育是“以审美为核心”的课程基本理念的哲学基础，以贝内特·雷默的《音乐教育的哲学》为代表。雷默提出音乐审美教育几个具有特点的信条：审美教育努力既在哲学上令人信服，也要在音乐的教与学的整个广泛的运用上有用。……音乐课程包括音乐的历史、文化语境、对音乐的相关批评、音乐在人们生活中的多种作用，以及和音乐本质相关的许多问题。②雷默对于音乐教育者要关注音乐音乐体验的多样性的主张与我国新课标“以审美为核心”课程基本理念有相通之处：都提到从不同的音乐文化语境出发，去感受音乐的的表现形式;让音乐这门学科充满其音乐的意义，让学生关注音乐的本体意义。

三、“以音乐审美为核心”课程基本理念的实施

（一）了解中小学生音乐审美态度

了解中小学生音乐审美态度，对于“以音乐审美为核心”课程基本理念的实施具有不可忽视的重要作用。第一，从音乐审美态度的认知角度来说，我国学生对于音乐审美的态度是赞同且相信的，音乐课程是学生最喜欢的课程之一;从音乐审美态度的情感角度来说，中小学生积极肯定地以参加音乐实践活动来提高自身素质;从审美态度的意动角度来说，随年龄增长参与音乐活动来提高自身素质的目的越加明确。第二，“音乐艺术具有目的性、约定性、可变性、可塑性等特点。这些特点增加了学生以审美的态度来对待音乐艺术作品的困难。”③所以不同年龄段的学生心理发展水平和音乐认知特点不同，应依据具体情况制定出相对应的音乐审美要求。

（二）正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系

只有建立在音乐听觉的基础上，才能对音乐美感进行体验与感悟，只有从不同的音乐文化语境出发，才能完善其音乐素养。音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系是相互制约、相互促进的。只有学习并掌握了一定的音乐知识与技能，才能进行正确的审美体验，才能更好地认知音乐文化。

注释：

①中华人民共和国教育部：《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年。

②[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年。

③曹理、何工：《音乐学科教育学》，北京：首都师范大学出版社，2002年。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]覃江梅.音乐教育哲学的审美范式与实践范式[J].中国音乐，2008，（01）.

篇10：小学音乐课程基本理念

伴随着新课程改革在我国的不断深入开展，音乐教学的综合化，不仅是我国新课程改革发展的必然，也是当今国际音乐教育发展的一种潮流和趋势。综观美国、法国、日本等发达国家小学艺术教育现代化发展的现状，其中一个显著的特点是：艺术教育目标的整体化。他们从提高小学生整体素质高度提出了艺术教育的目标要求，即从“纯粹艺术”教育中解脱出来，艺术教育的最终目标并不是艺术活动的有形结果，而“真正重要的是要唤起创造的热忱，帮助人们提高到一个更高的生活水平。”如：德国小学把音乐、美术两科结合在一起进行综合教学；韩国小学低年级把音乐、美术、体育三科综合，作为“快乐生活”课程。所有这些，给我们的共同的启示就是，音乐教学中的“综合”，不能简单化为一种具体的教学方法，而是一种教学理念，一种教学思想。

随着音乐新课程改革的实施和新课程理念的贯彻，当前的音乐教学在全国各地出现了前所未有的崭新气象，过去那些一听到底、一唱到底的老式教学法被遗弃，有特色的音乐课教学实例层出不穷，这反映了音乐教师对综合理念的积极实践。但是，与此同时也出现了一些使人疑惑、令人担忧的问题，比如一些公开课、示范课中显露出来的对“综合”理念的认识进入了“只注重形式，不追求实质”的时髦误区，下面就两个案例我们共同探讨一下：

误区一：平分秋色，音乐课误成“拼盘课”。

例：在我听的一节示范课中，一位教师在教授二年级歌曲《蜗牛与黄鹂鸟》时，花费了大量的时间借助多媒体展示台湾的地理位置、风土人情、民间歌舞，点放台湾的校园歌曲，表演音乐剧。当教师刚引导学生唱了两遍歌曲后，下课铃声便响了。由于安排不当，使音乐课成了地理、政治、历史、美术、舞蹈等的“拼盘课”。

误区二：雾里看花，音乐课反而丢了音乐。

例：欣赏课《小拜年》，授课教师先以观看“春节联欢晚会”开场的画面导入，使学生沉浸在过大年的喜庆气氛中，而后以小组为单位、以各种表现手段创设春节的气氛，有的小组表演小品，有的小组表演舞蹈，有的小组贴窗花、放鞭炮„„真是好不热闹。从表面看，学生又表演、又舞蹈、又写、又画，什么都有了，惟独没有音乐。

难道这就是音乐课程标准提倡的音乐课吗？这就是音乐课程改革倡导的新理念吗？这种现象，不禁令人疑惑，更令人担忧，因为这种偏离音乐艺术属性与音乐文化内涵的教学，有可能局部的，甚至是全局性地改变音乐课的学科性质。

资源丰富了，手段多了当然是好事，但是怎么才能从眼花缭乱的各种教学资源中选择出最简洁、最有效、甚至是不可替代的内容？怎么建立起各门学科之间的合理联系，并运用恰当可行的课程形态与课程内容来促成学生的发展？怎么才能把多种手段运用得恰到好处？这些问题有待及时解决。音乐新课标对“学科综合”新理念的提出，是音乐教育的理性回归，是课堂教育以人为本的强烈呼唤。因此，实施音乐课程标准，必须走出形式综合的误区，让音乐课回归本原。

一、音乐课堂综合性资源的基石——音乐为本。

在《音乐课程标准解读》中有句很重要的话，即：“音乐课程的综合，是以音乐为本的综合。”这就是说，无论音乐课怎样与其他学科综合，音乐课自身的特点必须凸显，音乐课堂自身的任务必须完成。否则，只能是邯郸学步，东施效颦。以音乐为本的综合，必须以音乐为载体，以丰富的音乐艺术内容、绚丽多彩的音乐表现形式及与其相关的文化为学生体验、探究、学习的主要目标、主要内容和主要过程。而不是把他们拼接在一起取代音乐的主体地位。这种综合绝不是形式上的综合，应该把握适当的“度”。这个“度”就是以音乐为本。教师应该在感受、体验、表演、创造、评价音乐本身上下功夫，而不应该花大精力在音乐的外围问题上做文章。

一次听到一位老师执教一年级《爱劳动》一课时，将它上成了一堂以唱歌为主的综合课：

小孩子们聆听着《劳动最光荣》的歌曲，欢快地进入了教室。在和谐的氛围中，师生间的谈话开始了：歌中唱了哪些小动物啊？他们都在忙些什么？你能模仿小动物们的活动吗？孩子们心随乐舞，“小蜜蜂”开始采蜜，“小喜鹊”开始搭房子，“小公鸡”改掉缺点开始打鸣„„孩子们的劳动意识一被激发，紧接着玩起了“我来模仿你来猜”的音乐游戏。老师将课本中的三个主要节奏“X—”、“XX XX”、“X O”分别创编成扫地（唰 —）、擦黑板（擦擦 擦擦）、搓衣服（搓 0）的律动，让孩子们饶有兴趣地猜，信心十足地学，团结和谐地配音三声部合奏。在学会了歌曲《洗手绢》后，我让孩子们当一回小小词作家，把里面的一句“妈妈？？我也来”进行歌词创编。虽然只有短短的两个字，但它却凝聚着孩子们对妈妈的爱，“妈妈洗衣我也来”、“妈妈扫地我也来”„„课堂成了劳动的场所，这里灵性涌动、亲情交融。孩子们快乐地劳动着，“自己的事情自己干”、“爱父母”的愿望表达得淋漓尽致。

上面的课例，教师所选择的综合性材料都带有音乐元素，适合低年级儿童的心理特征。教师将聆听、游戏、表演等与音乐和谐综合，带给人心灵深处的感动。各种教学活动，始终都围绕音乐展开，孩子们的创造、审美能力都在“润物细无声”中被培养。这样多学科渗透的音乐课程实现了以音乐为本的综合观。其价值宗旨是：通过综合，更深入地加强对音乐的理解；通过综合，更全面地建立起音乐自身与生活、实践及相关学科的联系。

二、优化综合性资源的舞台——服务为主。选择了综合性资源，是否能够把学科综合简单地理解成学科相加呢？答案是否定的。但是有一些老师把综合性资源拼接到音乐课堂中，盲目的认为综合性素材越多越好，于是在课堂上施展了十八般武艺。例如：

教学一年级歌曲《草原就是我的家》，一位老师让学生欣赏蒙古风光片，详细介绍了蒙古的风土人情、地理特征，又学习了蒙古语言，还学跳了蒙古族挤奶舞、骑马舞，学习了喝马奶酒的礼仪等等。课堂表面上是热热闹闹，但是最后，学生连最基本的演唱都没有掌握。

这就好比是厨师把各种各样的菜一锅煮了，不但难以烹调出美味佳肴，反而丧失了每个菜的原汁原味，而且吃起来往往会消化不良。我们的教学何尝不是这样？ 所以，我们选择一部分综合性资源后，还应该进行重组、优化，在决定用某个综合性资源前，进行再次深入思考，应重点从以下几方面考虑：

（1）选择的材料是否是与主题密切相关的；（2）选择的材料是否能为你的教学目标服务；（3）选择的材料是否具有可教性；

（4）选择的材料在教学中是否能用与音乐相结合的手段来表现。

把握好以上几点，如果觉得确实能用的，那就可以大胆尝试；如果不可用，那就必须去掉一些综合性的材料，还音乐本位。运用综合性资源应该遵循少而精的原则，既照顾到学生的兴趣，又要考虑到学科的特点，以音乐为主线来组织教学。

我们还来探讨刚才那位教师的课，如果你创设一个“走进大草原” 的情境，那该多美啊？课前，孩子们在《草原就是我的家》的伴奏音乐中，做起骑马的律动进教室，创设轻松的氛围，我们的孩子就是小马驹，我们的教室就是辽阔的大草原。孩子们可以在草原上无拘无束地舞蹈，让孩子们加上音高学着牛儿叫一叫，加上节奏学着马儿跑一跑，基本解决歌曲的难点。此时，老师也可以按教学要求，把挤奶舞的基本动作教给孩子，合上《挤奶舞》的旋律，一起来开心地挤奶，快乐地劳动。待学生掌握了歌曲的演唱后，在舞蹈创编上，刚才学的蒙族动作就可以派上作用了。最后，我们可以再作小结，将民族间的团结意识加以渗透，让孩子们骑上小红马把这份汉蒙两族间的友谊带出教室。这样，只选择了一种舞蹈，选择了简单的游戏、律动，既增强趣味，又达成高效，且实现资源的再次利用。何乐而不为？

正如德国音乐教育家奥尔夫所说：“从来没有孤立的音乐，而只有与动作、舞蹈、语言同时存在的音乐。”奥尔夫教育体系在音乐教育史上影响重大，它就是综合了语言、舞蹈、律动、戏剧、民族民间器乐等多种形式，构成的全新的教育体系。音乐与其它学科的联系，原本就客观存在，综合就是把那些内在的、隐藏着的、学生不易察觉到的相关内容揭示出来，从而加深与拓宽学生对于音乐的理解和表达。综合性资源必须进行优化，为课堂服务，为孩子服务。

三、演绎综合性资源的境界——自然流淌。

在执教二年级的一首儿歌《打花巴掌》，待歌曲教完后，本来设计着让孩子们编入不同的花名进行歌词创编的游戏。突然，一个孩子凑到了我的耳边，悄悄和我商量：“老师，我编了‘五月五，爱跳舞’，我们继续往下编好么？”我一听，心头一亮，！就这么定了，顺便考考他们也不错。想不到二年级的孩子编起来的内容是既美，又压韵，我仅挑一部分，与大家共享：

打花巴掌的，五月五，我们从小爱武术。打花巴掌的，六月六，我们从小爱研究。打花巴掌的，七月七，我们从小爱唱戏。打花巴掌的，八月八，我们从小爱爸妈。打花巴掌的，九月九，我们从小爱踢球。打花巴掌的，十月十，我们从小爱老师。

虽然，孩子们编的只有一个词，一个短句，但是里面折射出的是他们对长辈的敬爱，对生活的热爱，对艺术的挚爱！瞧，孩子们现在一有空，就会快乐地玩起这个“打花巴掌”的游戏。我想，创造这个精彩的“火种”是：老师抓住了星星灯火，把音乐、语文、游戏有效整合，才得以燎课堂、生命之原！

确实，“自然流淌”是音乐综合的最高境界，是“不显山，不露水”的综合。如果，笔者当时坚持按自己课前的预案来演绎，那课堂必然是僵硬的，孩子必然是失去了生命活力的。因此，在音乐教学中进行综合，一定要讲究自然、贴切、必要。除了考虑形式上的科学性，更要考虑内容上的科学性。

真正的艺术是和孩子们纯洁的心灵融在一体的，而不是剥离的、外在的、生硬的、强加给他们的东西。音乐教育必须专注于音乐艺术本身，专注于自己的心灵，真诚地去追求音乐艺术的情感表现。还有什么是比专注于音乐本身所传达的快乐更纯粹，更迷人，更令人陶醉的呢？这样的音乐教育才能为学生的音乐表现和创造活力提供最大的发展空间，使学生有能力通过音乐的手段来表现其丰富多彩的情感世界。

篇11：课程的基本理论与基本理念

一、课程涵义的理解

在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。

在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

(一)课程作为学科

这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书・教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

(二)课程作为目标和计划

这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P.Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

(三)课程作为学习者的经验和体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。

――我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。

――我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。

――我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。

――我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。

总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。

二、课程理论的概述

课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为19博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。

(一)理性主义的课程理论

理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1.“知识中心”的课程理念

理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。

要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉・C・巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。

理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

2.“学科中心”的课程思想

理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的.“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。

在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。

3.“教师中心”的接受教学论

理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系;教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”;要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

(二)经验主义的课程理论

经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。

1.“经验为基础”的课程理念

经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。

以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。

――“教育即经验的不断改造或重组”

――“教育即生长”

――“教育即生活”

――“教育是一个社会的过程”

以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统―于学校职能中。

2.“儿童为中心”的课程设计

――般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。

杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：

――怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?

――怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?

――如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?

――如何适当地注意个别儿童的需要和能力?

由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。

3.“实践活动为中心”的教学论

杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。

这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：

第一阶段(4―8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。

第二阶段(8.9―11.12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。

第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。

以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。

(三)建构主义的课程理论

这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。

1.“知识建构”的教育和课程理念

――“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。

学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。

――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。

――“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。

――教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。

2.创设“学习环境”的教学设计思想

建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。

建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：

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(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。

(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。

(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享;二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源;三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源;四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源;五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。

3.倡导“主动学习”的教学策略

以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：

(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动;通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。

(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”→确定搜集信息的途径和方法→搜集、分析和处理所需的信息→解决问题，完成学习任务。

(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。

(4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。

总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。