《现代远程教育的理论与实践》学习报告

2024-05-11

《现代远程教育的理论与实践》学习报告（精选8篇）

篇1：《现代远程教育的理论与实践》学习报告

教育技术是科学技术与教育相结合的产物，是教育的支点，是保证教育活动正常进行的先决条件。教育技术与教育相互影响，相辅相成。先进的教育技术推动教育的发展，落后的教育技术影响教育的发展，对教育发展起阻碍作用。什么样的教育水平，就要有什么样的教育技术与其相适应。古代书院+学堂+私塾教育的组织形式与原始刻字+印刷方式以及较低的技术水平密切相关；近代铅字印刷术和激光照排的出现，粉笔+黑板的诞生；使开展大规模的教育活动成为可能。于是，具有现代意义的学校+课堂迅速发展起来，终身学习日益成为每个人的迫切需要，适应时代的要求，必须把计算机网络+多媒体技术等信息技术广泛应用于教育，发展现代教育技术，推动教育现代化步伐，才能适应时代要求，满足人们不断增长的教育需要，。

现代教育技术是现代教育思想与现代科学技术相结合的产物，与社会发展趋势紧密相连，代表着当代科学技术发展的最新成果，通过现代教育技术的广泛应用，可以有力地促进教育思想+教学内容+教学手段的现代化。

美术是视觉的艺术，传统的美术教学已经很难让学生直观的感受和欣赏许多的优秀作品以及丰富学生的动手能力。现代教育技术的出现很好的补充了传统意义上的课堂教学，打破了封闭的教学课堂状态。

篇2：《现代远程教育的理论与实践》学习报告

说到教育技术，这么多年看各种新兴技术层出不穷，但ppt却始终是老师最青睐的的形式，为什么？其实也正是黎老师说的：极简。这个极简不是说ppt功能简单，相反，它的功能很多。但是首先功能集中，其次使用便捷，第三大家都接触早，所以每个人对ppt始终是最上手的软件。而新技术能够在时代洪流中存活的，也一般都是简单易上手，同时不影响日常习惯的技术。也就是，用起来习惯、顺手、好用。平板教学各种平台的推行总是以失败告终，也正是如此，不简便。每次老师上课都搞得焦头烂额，还会愿意在日常课中使用吗？所以我觉得真的`要推行新技术，首先得基于大众化的硬件平台。在常用软件基础上进行优化。

人工智能时代python越来越受欢迎，获取视频的方法也很简单。不过我觉得对于普通的语数老师，估计还是不会使用这个方法，anaconda编程环境的安装就需要比较长的时间，还有安装you-get。虽然装好后比较方便，但前期工作大概只有对信息技术十分感兴趣的老师会有耐心做完。黎老师对于python学习的平台介绍都十分有用，大大方便了我们这些打算学习的新人。

再说到在线教育，语言真的是在线教育的重要教学工具，我自己的语言也需要更多的学习和锻炼，黎老师的推荐很值得一试。

篇3：《现代远程教育的理论与实践》学习报告

一、建构主义的认识论基础

直到目前为止,建构主义依然处在发展之中。但是有一点可以确定的是,建构主义代表了一种认知过程,或者说,它是一种认识论而非本体论。无论是激进建构主义还是社会建构主义,都可以将它们的肇始追溯到皮亚杰———趋向于自然主义的代表人物。皮亚杰的认识论是将唯理论和经验论有机结合起来,一方面,他提出了使知识成为可能的思维机制;另一方面,他坚持知识的检验必须通过感官经验领域进行。许多同时代的学者疑惑于皮亚杰围绕认知结构所提出的思维机制,以及对可观察行为和结果的忽视,那是因为质疑者无法准确回答:对于认识论而言,什么才是最为重要的。皮亚杰在论证自己的观点时,提出承载知识生成的运行机制是可以被观察的,只有这种先验的存在才能有力地指导经验研究。对于早先的哲学研究而言,皮亚杰的思想来源于德国古典哲学创始人依曼努尔·康德,他强调建构知识时思维机制和客观世界的互动。因为康德的立场既不站在唯理论一边,也不站在经验论一边,而是认为客观世界与思维两者共同限制人类经验的形式。但是康德心中的思维结构除了具有工具的意义,同时也是静止不变的,这就限制了康德在心理认知方面的进一步发展。“以认知论主体为特征的建构,由于结构一开始就是限定的,所以无论怎样发展,内容和结果都是贫乏的。”[2]虽然康德无法对认知形式给以完美的阐释,却使得皮亚杰在认知的“同化”和“顺应”方面得到全面的发展。因为顺应的过程即打破原有认知结构,适应新的环境和信息的过程。应该说,皮亚杰对知识的起源、知识是什么以及知识形成的解释是非常革命的看法,只是这样的认知理论并没有对事物的现实性做过任何解释。

从本体论来看,如果试图说明知识或者经验怎样得来的,总是要先解决什么是存在、什么是物质物体、什么是物体的属性等基本问题。接近于建构主义观点的本体论哲学,如存在主义,最著名的一句话就是“存在先于本质”。它在本体的存在与本质之间架设了一道桥梁。存在主义的存在意指个体的主观存在,于是就会有“自在”的存在和“自为”的存在,而通过“自为”的过程可以达成人的本质。当然这里的“自为”可以影射出建构主义的思想,于是也就定性了反思、计划、选择和塑造的能力是人类存在的基本任务。建构主义虽然在语义的表述上可以看出存在主义的影子,但是它们之间有本质上的不同。建构主义显然并非本体论,它拒绝对事物的任何本质或者属性进行解释,然而这并不代表建构主义否认现实的存在,它只是主张需要通过认识论的观点,即通过我们自己建立的模型和通过社会上的他者认识这个世界。“认知的功能是在适应,是将经验世界的信息组织起来,与发现本体的现实无关。”[3]由此可见,建构主义的重点在于“建构”,所有的知识(包括感知)都是建构的,既不是被动接受的,也不是先天赋予的。我们的感知并不会像行为主义强调的那样把世界如实地投射到我们思维的屏幕上,而是感官所收到的所有信息,全部由大脑重新建构。这一观点则是拒斥本体论的现身说法。与其说我们的宇宙是客观的本体世界,倒不如说它是由各种各样的知者建构出来的观点、看法组成的,这些观点全部受制于我们的经验。

尽管我们无法在知识和所谓独立的本体世界之间建构起互相对应的关系,但是我们对世界所形成的概念,跟我们所经历的世界存有密切的关系[4]。人们凭借着内外所赋予的知识才能感知经验世界,可是知识的建构也必须要借助于经验世界。教师在课堂中很容易观察到,学生在面对那些为了协助他们度过难关而精心设计的一连串活动要素时,常常无法把握或者根本没有意识到有助于理解内容的关键所在,尽管教师认为这些关键点就像是过河时摆在眼前的垫脚石。因此,当学生还没有建立起可以让他们了解未知的认知结构之前,就要他们去发现那些结构,显然是不合理的。这时,我们或许会想起杜威思想中与建构主义相近的部分。杜威曾经详细展现了一种主动的学习观,他与皮亚杰关注于认知结构不同,杜威青睐于可观察的行为、可指明的意图和可预期的结果,并且将教育哲学置于一切哲学的中心。杜威的研究指出,“人类有机体并不仅仅只对来自外部的刺激做出反应,而是主动地对刺激做出选择,并以与其目标相一致的方式做出反应。……学生是积极的有机体,必须参与确立自己学习目标的过程,他的这一观点凸显了他关于意图和活动相互联系的信念”[5]。可能杜威自身都没有意识到,他的观点正在潜移默化地影响着建构主义在更高领域的发展。建构主义的认识论基础摒弃本体论的做法也许能够解读“有多少不同的知者,就有多少不同世界”的道理,甚至它对现实和真理毫无兴趣。但是,建构主义在学习中的最终目标是为了完成“意义建构”。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。这无可避免地涉及本体的范畴。在杜威看来,学习不仅是主动的建构,也是达成自定目标、意图的过程。

将建构主义学习理论置于儿童的教与学之中,更能说明知识形成的肇始特征和机制。但学习理论用于高教领域则显得有些缓滞,一方面,高等教育中的学科分化使得学生的学习更加复杂多变;另一方面,学习理论面对着的是心智更为成熟的个体知者,学习中的信息加工更多来自原有的经验结构,其顺应的过程带有很多利益因素。从这个角度而言,教师的教与学生的学之间需要更为默契的配合,本体论意义上的目标、内涵、本质需要更好地整合到学生的认知结构中。正如社会建构主义所提出的那样,知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构,个体建构知识是在社会文化的环境之下建构的。

二、一致性建构(Constructive Alignment)在高等教育领域的发展

将杜威的思想与社会建构主义理论有机结合也许是适应于高等教育学习特点的有力武器。虽然目前没有看到相关的论述,但是许多现实中发生的场景已经迫使学界在具体的理论和实践中发生转向。1999年,约翰·比格斯(John Biggs)提出了“一致性建构”的专业术语,它是将教与学活动、预期学习成效和评价标准有机结合的一种理念,目前已经在美国、欧洲、澳洲、非洲、香港、台湾等国家或地区的高等教育课程与学习领域产生深远的影响。所谓一致性建构,主要包括:一方面学生从他们的学习中进行意义建构,深刻发现事物的性质、规律以及事物之间的内在联系;另一方面,教师所计划的学习活动与学习成效保持一致。整个系统的基本假设前提是课程的设计为了使学习活动、评价考核与科目中所预期的学习成效保持一致,整个系统是协调一致的[6]。详见图1。

一致性使得教与学,尤其是学生对他们的所学负有不可推卸的责任,在教师和学生之间建立一种信任。那么一致性如何可能呢?社会建构主义并不否认现实中存在的经验对于学生学习的帮助,而这些经验恰是教师所提供的。保罗·考米萨曾经认为,“教学并不是学习,而是某种形式的意图,这种意图是处在讨论中的预想的学术行为的实现”[7]。考米萨同时列举了一些学术行为,诸如介绍、呈现、假设、评价、解释等等,所有这些行为都是教师拟让学生达到某种意图而使用的。杜威在早期的著作中也表达了类似的观点,“学习的主动性在于学生。教师是一位向导,他为航船掌舵,但是推动航船前进的能量一定是来自那些正在学习的人。教师需要对学生的经验、愿望和兴趣有着清晰的认识,这对于学生的学习能提供更为有力的帮助”[8]。如果学习的确是在学生的大脑里建构,教师无法干预这一过程,那么学习就只能被学生自我管理。而教师所能做的只是为学生创造一个支持和激励的环境,在学生调整认知结构和吸纳知识的过程中提供必要的、适当的认知规范和成熟的外界经验。

以上是教育哲学家关于教与学之间关系的思考。后期的建构主义愈来愈偏向于教师为学生提供一个综合的指引(预期学习成效),学生通过认知结构建构知识,达到预期学习成效。在此前提下,我们必须使所有教与学活动的安排和预期学习成效保持一致。传统教育中,常常可以看到有教授满腹经纶,课堂上侃侃而谈,而事实上学生并没有学到什么。杜威曾言,这种情况如果发生在市场上,商人说自己卖了大宗商品,而实际没有人买,我们会耻笑这个商人。而在教学中却可能不会质疑教师。因为这是一个思维观念的转换问题,教师与其埋怨学生为什么不能欣赏这样精彩的演讲,不如从学生个体出发去做些更加符合学生发展规律的事情。

谢弗勒曾谈到教学的三个标准特征:第一,教师意图使学习产生;第二,教师所采取的策略一定是“合理地思考过,很可能会达到已经设计好的学习任务”;第三,教师的所有教学行为必须要受到某些行为方式的制约[9]。这些教学的标准在理论层次上支持了一致性建构的成立。所以,我们必须有一个清晰的观念———学生在一段时间学习结束后到底能做些什么的观念,并且要将这些预期学习成效与学生进行很好的沟通,使他们在实现这些成效中负有责任感。然而,仅仅将目标和过程保持一致还是不够的。在教学中,尤其是高等教育的教学中,学生作为成熟的心智个体不可避免地根据评价或考试标准建构自我的学习过程,尽可能在考试中获得优异的表现。所以,我们还要保持评价和预期学习成效的一致性,必须通过考核将学习成效的内容和内涵展现出来。学生致力于成为考试中佼佼者的同时,也实现了他们的学习成效。总而言之,预期学习成效、学习活动以及评价必须有效保持一致。实际上,一致性代表着一种联系(relation),教师自己的性格和学术兴趣通过目标传递给学生;同时通过面向全体学生,教师发现学生试图要做什么,成长为什么样的人,并给以充分的支持;一致也代表着诚实和公平,意味着一种信任,学生在这种环境下自如地掌控学习;一致性还时刻提醒学生,在研究学习过程中,注意课程的预期学习成效和作为学生所要做的(基于学习活动和评价考试基础上)之间的关系[10]。

当然,一致性建构并非完美无缺、并且是在现实中很难实现的。许多当代的学者不断质疑,与预期学习成效保持一致的行为限制了教师和学生的创造性以及阻碍了学生批判性思维的形成[11]。由于预期学习成效起始于自上而下的设计,所以想要一次性地实现它几乎是不可能的。此外,一旦学习活动和评价形成,修正起来是件非常困难的事情。如果在课程模块的发展、学习评价以及与学生互动的过程中发现一个新的有价值的学习成效,那么需要及时甄别并整合到原有的预期学习成效中[12]。但是,有时我们的规章制度并不能保证为了达到较为完善的一致性建构而频繁地修订课程大纲。

三、一致性建构理论的实践———成效为本的教与学(Outcome-Based Teaching and Learning)

近年来,在国际高等教育领域盛行的成效为本的教与学(OBTL)是相对于传统教学而言的,它是学习理论在高等教育教与学领域的实践与应用,其根本思想就是一致性建构。教师在传统教学中习惯通过提出以下问题来规划教学过程:我应该教什么主题和哪些内容?我应该采用什么样的教学方法?我怎样评定学生是否已经掌握了我所教的知识?教学在这里被看作是将内容传递给学生的过程,教师非常关注学生究竟从他所传递的信息中学到了多少,教学方式基本上采用讲授或示范。OBTL则以学生为中心,提出以下问题:我期望学生在我的教学后能够学到哪些他们以前未知的成效?达到什么标准?我怎样通过学习活动帮助他们实现这些成效?怎样评定他们是否取得了这些成效[13]?教学从“我要学生做”转变成“要学生主动去做什么”。OBTL通过设计可测的学习成效、教与学的活动以及评价体系标准,有效地实现一致性建构。

(一)设立多元、分层次的学习成效

采取OBTL模式,首先要明确什么是预期学习成效。它(SLOs)是详细说明学习者在特定(时间、空间)的学习活动后将取得的结果,包括知识、技能和态度等方面[14]。换言之,任何经由学校提供之教学或其他学习历程而得到的新知识、技能以及行为、态度、价值观等方面的改变,皆可视为学习成效。当前,高等院校的教育目标及所提供的学习机会相当多元。学校在许多方面广泛地激发学生智慧、促进学生心智发展以及陶冶人品。在课程专业层次上,能够培养不同专业知识和技能,在通识教育中提升基础学习能力及核心能力。至为关键的是,我们需要将学习视作我们想让学生主动去做的事情,而这种学习所预期达到的成效势必要对职场中复杂多变的要求给以充分的准备。如果我们想让学生适应这些多样化的要求,那么在学习成效中具体动词的使用是不可缺少的,明确的动词表达可以帮助教育者更好地评定学习成效是否实现[15]。美国教育心理学家布卢姆基于教育目标的复杂性,提出将学生的预期学习成效分为认知、情感和动作技能三大领域,并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个领域再细分为多个层次和水平。在认知学习领域,布卢姆详细介绍了由低到高的不同学习层次,以及相应的动词使用(见表1)。

资料来源:http://www.teaching-tips-machine.com/blooms_taxonomy.htm

英国的华威大学(University of Warwick)将学习成效分成了四个范畴:学科(Subject)知识和理解;学科中与科目(Course)紧密相连的实践技能(如实验室技能、语言技能、辩论技能);认知技能、智力技能(如对方法论的理解、综合、评价或者批判分析能力);关键性的迁移技能(如习作、口头交流、团队工作、解决问题、计算能力和信息技术技能)[16];并且要求结合相关动词对学习成效加以描述。

约翰·比格斯则根据学习过程的复杂性,提出“可测学习成效结构”(Structure of the Observed Learning Outcome,SOLO)分类法(见图2)。此分类法的建立有如下假定:知者的思维观念和技能存在着复杂的普遍的顺序,被用以指导具体任务的表述和具体成效的评价[17];可以分为前结构(pre-structural)、单一结构(uni-structural)、多结构(multi-structural)、关联的(relational)以及抽象延伸的(extended abstract)[18]。SOLO可以被用作学习表现性质的分类,学生在考核中的表现可以通过分类法在不同层次中区分出来,同时SOLO能够清晰地将预期学习成效、学习活动以及评价联系起来,真正体现出一致性建构的思想。

(二)选择教与学的活动

以成效为本的教与学中,教师和学生的关系发生很大变化。不仅在于学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,而且教师需要考虑究竟什么样的活动能够促使学生真正学习。这涉及如何有效建构经验本质的问题。存在主义学者布伯尔曾指出,“本质是在对意义和自我创造的追求中被建构出来的。既不是通过个人也不是通过集体开始,而是仅仅以通过人与人之间的相互关联的现实开始”[19]。从关联的角度而言,知识建构的过程在教师身上同时发生着,教师必须随着情景的变化,改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。整个学习过程中,教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构,并最终和预期学习成效保持一致。

由于学习成效需要通过具体的动词形式体现出来,所以可以采用“证据”为本的策略设计教与学的活动。一般来说,教师可以为学生搜集相关课堂内容的资料或者案例(根据不同的学科,有所区别),同时给学生设置一些可以“观察”的任务。如(1)就最近发生的事件进行5分钟的口头报告;(2)就当前热点问题进行课堂辩论;(3)写一篇限定字数的报告或者文章;等等。这些任务要能够有效甄别所考察的不同学习成效,具体说不同动词所规定的学生发生行为要能为是否有效达到预期学习成效提供“证据”。当然,教与学任务的出发点是使学生学习“价值增值”(Value added),教学方式并不一定局限在“启发式”“互动式”等看似完全使学生主动的方式。有时,针对包含有类似“设计”、“反映”“假设”“产生”等动词的学习成效,讲授式的教学方法也许在实现这些学习成效时能起到重要的作用[13]。

(三)在学习成效和评价之间保持一致

教与学活动中的评价根据不同范围、层次的学习成效,要求采用的评价工具和评价方法也不尽相同。尤其涉及价值、态度或者批判、创新能力等学习成效的评价,因内涵比较抽象,不仅需要运用多元方法来评价,同时评价工具也必须严谨和具有较高的信度和效度。如美国的“大学生学习成效评价”(CLA)就从推理、批判性思维、问题解决和决策判断以及交流能力和学生对社会的责任感等角度评价学生及其学习过程,其采用的评价问卷严谨而且规范[20]。

具体而言,学生学习成效的评价可以分为:直接与间接式评价;横向式与追踪式评价;标准参照评价和常模参照评价;总结性评价和形成性评价;价值增值式评价。而针对大学生学习成效的评价中,价值增值的评价方式成为当前研究的热点。如,科尔曼(Coleman J.S.)等人对学生投入和学习成就关系的探讨等,是20世纪70年代以前有关学生学习评价的经典研究文献。进入21世纪以来,价值增值评价的热度始终不减。卡兰达(Jamie Callender)采取评价工具对具有不同特点和学习水平的大学生分别在入学前和入学一年后进行评估,针对评价结果设计适合不同学生需求的个性化教学方案[21]。美国州立大学院校协会于2006年发表了价值增值评价的综合报告,详细阐述了学习价值增值的种类、形式以及存在的问题[22]。价值增值强调在一定的时间差范围内,利用前测和后测,对大学学习知识和素养等方面的增长做适当控制。这种评价模式不仅仅局限在入学时和毕业前,在课堂教与学的任何时刻都可以有针对性地进行,实施的载体可以是上面所提到的不同类别的任务,以具体的“证据”检测学生的学习增值。

我们设计各种各样评价的时候,同样需要与预期学习成效保持一致。一般来说,我们使用一些矩阵关联图来表示课程(专业)中不同科目(course)实现课程预期学习成效的情况。图的纵向代表课程中所有科目要达到的预期学习成效,横向代表科目的编号和名称。每一个科目可以有一个或多个学习成效,并在对应空格中标出学习成效实现的等级;同样,每一个学习成效也可以归属不同的科目。在这个矩阵图中,我们能清晰地观测不同科目针对学习成效的评价情况。而在教师的课堂教学评价中,则可以使用评分规准(Rubric)对设计的评价任务做出评分指引。它的要点在于,明确列出了学习表现的每一项评价要素(预期学习成效),如写作中的要素“主旨、组织、细节、语句、用词、常规”,并清晰地表述了每一要素的不同层次水平,也通过矩阵图形关联起来。教师同样可以使用评分规准对学生群体针对某一学习任务的考核情况做出综合评价,并据此提出改进措施。

长期以来,学习理论应用于高等教育的理论和实践尚显不足。一致性建构的理念则改变了建构主义仅仅停留在认识论上的思维模式,在本体论范畴内重点强调意义的建构,并通过预期学习成效,有效地诠释了教与学活动、学习评价如何与之保持一致。事实上,高等教育中以成效为本教与学的逻辑非常明确,即“说出你想让学生能做什么,教他们去做,并且看是否他们能做到。简而言之,就是要去做”[23]。我们并非要迷信学习理论的任何一种模式,但是可以从学生学习出发,积极发展出一套行之有效、便于操作的工具或者做法。应该说,有建设性地在学习成效、学习实践、评价模式之间保持清晰、透明的一致性,能够促进学生的有效学习,有助于改善学习和毕业生的质量。同时,在国内高度重视全方位对教学工作水平进行评估的今天,我们是否也要认真考虑一下学生到底学到了什么?究竟如何评价学生学习的增值?高等教育的人才培养真正关心大学生的学习了吗?

摘要：建构主义学习理论旨在强调知识是个人主观的建构,学习是主动发生的过程。它在应用到高等教育领域时,受到杜威哲学思想中意图和活动相互联系的信念影响。一致性建构的理念则改变了建构主义仅仅停留在认识论上的思维模式,在本体论范畴强调意义的建构,并有效地诠释了教与学活动、学习评价如何与预期学习成效保持一致。这一理念指导下的以成效为本的教与学是学习理论在高等教育中的实践与应用。从建构走向一致的过程,充分表明高等教育的教与学需要回归到以学生学习成效为本的根本出发点上。

篇4：现代职业教育的理论探讨与实践

经过改革开放30年，中国已经基本完成了由农业社会向工业化的转变过程。随着珠江、长江三角洲地区社会经济的快速发展，地区经济结构也开始了新一轮的调整，因此对高技能人才的需求也在发生着不断的变化。2010年开始的“用工荒”，其深层原因就是：高技能人才培养体系已不能适应新时期社会与经济发展的需要了。面对这种形势，越来越多的有识之士呼吁，要加快高技能人才培养体系发展方式的转变，从而促进我国职业教育改革更好更快的良性发展，这本《高技能教育》一书就是这种探索的最新成果。

从“师徒制”“双元制”、CBE模式到TAFE模式……如何培养适应新一轮现代产业体系以及人力资源支撑的创新型高技能人才，是职业教育领域必须回答的问题。《高技能教育》一书提出的中国特色三元一体职业教育理论就是对现代职教理论的新突破。作者从创新型国家与高技能人才入手，从多元一体思想来源和理论出发，创新地指出在学制中加入现代产业和知识产权的教育因素，提出把技工教育、现代产业和知识产权这三元中的教育元素，融合到学校教育教学过程中，培养具有就业能力、工作能力、职业转化能力以及创业能力的高技能人才的“三元一体”职教理论，引发出学制下培养高技能人才的新观念、新思维。

作者提出的三元一体职业教育模式，有别于德国“双元制”和OBE等模式。德国“双元制”过分强调职业教育中的技术元素、企业因素和工作知识，忽略了人文综合素质教育。作而者在书中详细分析了职业教育、现代产业、知识产权的关系以及三元一体职业教育的法律保障和政治地位，指出：“技师学院、高等职业技术学院都是中国特色。”“沿着工业产权和产业发现的方向探索高技能人才的培养模式是实践科学发展观的具体体现。”只要能这样长久坚持下去，就一定能迅速地提升国家的创新能力。

《高技能教育》一书，还是广东省知识产权局2009年重点科研项目成果之一。这种三元一体职教理论体系也将会在实践中不断地得以完善，对此的实践步伐更不会停止。我们也期待着能有更多的关于现代职业教育的理论，能不断地百花齐放，推陈出新，硕果累累。

[书讯]

《美国多校园大学的风险管理》

本书以多校园大学为例，借助于检索大量网络文献资料和开展问卷调查等方式，作者获取了当代美国多校园大学风险管理的相关信息。内容主要涉及大学风险管理的相关概念、对多校园大学风险管理的整体考察、实施状况及评析等四个方面，为推进我国公立大学风险管理机制的形成提供了启示。鉴于国内目前关于美国公立大学风险管理方面的研究较为薄弱，本书的出版将在一定程度上弥补此方面的不足。

《共同治理——论大学法人治理结构》

本书以大学法人治理结构为研究对象，以大学的本质属性为切入点，对大学逻辑的法人治理结构进行了治理理论和历史经验的论证，探索大学法人治理结构的内在规律和发展趋势，提出基于共同治理理念的科学化的大学法人治理结构理论体系。本书视角独特，为解决当代大学权力配置问题，提供了一种新的理论分析工具；为深化高等教育管理体制改革、完善政策法规，提供了论证充分的极具参考价值的论断，同时也为我国借鉴国外大学治理经验提供了评价意见。

《高等教育发展的治理政策》

本书从高等教育治理方式变革和高等教育为地方发展服务等方面，汇集了OEOD及美国、爱尔兰、瑞士、墨西哥等国家的最新政策动向与分析，也包括OCED专家组观察和评价中国高等教育及中国专家评述国际高等教育治理趋势、具有较强的学术性。本书汇集了中外近40篇相互关联的合作研究成果，作者包括学者、政府官员、中间组织负责人及大学校长、具有较强的代表性和国际前沿性。本书适用于公共政策研究人员、社会事业管理人员、高等教育行政管理人员。

《舵手的视界》

作为一本由美国知名大学校长亲自撰写的叙事诗篇，读者不妨把它当做一部文学与历史作品去读。通过阅读此书，人们可以从当今美国一流公立大学校长复杂多元的人生经历中，领略到一所优秀大学要取得辉煌业绩，是与其校长的人格魅力和领导智慧如何息息相关的。

本书可为高等教育管理者、研究者在思考中国大学发展之路时，提供借鉴与忠告，也可为对大学发展感兴趣的各界人士提供有益参考。

《织梦：职业生涯规划》

篇5：《现代远程教育的理论与实践》学习报告

（二）5.教学方法“灵活化”：灵活运用教学方法，积极运用现代教学手段教《包身工》时，第一课时前20分钟，用表演法让几个学生分角色朗读，后25分钟，用讨论法引导学生讨论两个问题：一是包身工罪恶制度表现在哪里？二是“芦柴棒”、“小福子”两个人物的悲惨命运与旧中国农村有何联系?然后教师归纳总结。第二课时，前20分钟，要求学生根据课文中的“芦柴棒”、“小福子”、“工头”、“老板娘”的有关内容，通过适当虚构扩充，写成故事片段。后25分钟组织学生评论，教师再通过巡视作业进行评定归纳，指出存在问题，肯定学生中较优秀的作业。通过这样的讲练活动，使学生对课文的人物形象、主题思想，以及记叙文的想象能力，都有新的体会和收获，从而提高课堂教学效率。

6.教学情感“丰富化”

第六章教学情境

一、教学情境的内涵

（一）情境

将情境理解为“情”指人的主观情感，“境”指人进行某种活动所处的空间，人处于某种环境中可以激发相应的情感，人的情感活动同时也影响着外部环境。情境是进行某种活动所必需的，由一定物质因素和精神因素构成的外部环境,即活动所需要的氛围。情境以情为中心，境为基础，二者相互影响、相互作用。

（二）教学情境（名词解释）

理解为教学双方情感、认知、行为和环境的有机统一体，在具体的教学活动中师生进行情感交流、思维互动，形成和谐的教学氛围。

（三）教学情境与情境教学的区别（简答）

教学情境和情境教学既有联系又有区别，教学情境是教学中包含了人的情感在内的外部环境与内部环境的统一，是一种教育资源。情境教学是通过创设情境、改善外部环境来优化人的内部环境，从而提高教学效率的是一种教学模式和方法。情境教学以创设教学情境为主要教学手段，必然包含教学情境；但教学情境并不是单纯出现在情境教学这一种教学模式中，它是所有教学模式中都必然出现的“情”与“境”融合的一种状态。

二、教学情境的特点

（一）教学情境的生活性

（二）教学情境的情感性【案例】

一位语文教师讲授《凡卡》一文，讲到凡卡给爷爷投出求救信后，满怀希望进入了梦乡，然而这位天真的孩子却不知道爷爷是收不到这封信的，因为他连地址也没写上。对于孩子来讲，属于他的幸福只有在梦中……讲到这儿，这位老师再也控制不住自己，眼泪涌了出来，甚至无法讲下去。全班在寂静中坐了好一会，连平时管不住自己的学生，也在这无意创设的情景中被无声的语言感染了。

（三）教学情境的学科性

（四）教学情境的形象性

（五）教学情境的趣味性

（六）教学情境的审美性

三、教学情境的类型划分（填空）

按照教学情境创设的手段将教学情境分为以下几种：

（一）借助语言创设的教学情境

（二）借助身体创设的教学情境

（三）借助问题创设的教学情境

（四）借助多媒体创设的教学情境

（五）借助实物创设的教学情境

四、教学情境创设的原则（填空）

（一）科学性原则：教育规律，客观事实

（二）发展性原则：提升素质，促进发展

（三）结构性原则：知识结构，认知结构

（四）目的性原则：有的方式，服务教学

（五）灵活性原则：尊重差异，因时制宜

（六）兴趣性原则：激发兴趣，乐学好学

五、教学情境的创设方法

（一）运用语言创设情境：有声语言，无声语言。1.语言的人性化。2.语言的幽默化。3.语言表达清晰、准确。4.无声语言。

（二）运用表演来创设情境：模拟角色、进行表演

（三）运用游戏创设情境：充分参与，自主探索，亲身经历，合作交流。

（四）运用问题创设情境：1.实用性问题。2.层次性问题。3.兴趣化问题。

（五）运用多媒体网络创设情境：图像、声音、影像及互联网技术和课件

（六）运用实物创设情境：1.实物讲解。2.实地观察。3.图片教学。

（七）运用故事创设情境

（八）运用尝试错误法创设情境

第七章教学风格

一、风格与教学风格

风格:指在艺术创造活动中，创造主体与对象的本质联系，通过完美的艺术作品所体现出来的鲜明独特的个性特点与审美风貌。

教学风格:（名词解释）教师在长期教学实践中探索、学习、创新形成的，富有成效的一贯的教学观念、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是独具个性魅力、较为成熟的教学活动特征的综合。1.核心是教学艺术个性化。2.内外统一、形神兼备的整体。(教学思想、教学技巧、教学作风)3.教学艺术个性化相对稳定的状态。4.教学风格是富有成效的。

二、教学风格的类型几种常见的分类。

（一）将教学风格划分为理智型、情感型和中间型

（二）将教学风格分为主谋型、主导型和主言型

（三）将教学风格分为典雅型和新奇型

教学艺术风格有无好坏之分呢?能否根据教学艺术风格的不同来确定教师或教学效果的优劣呢?回答是:教学艺术风格无好坏之分，更不能由于教学艺术风格的不同来确定教师或教学效果的优劣。教学艺术风格是个性化的结果，个性表现在一个人的感知、思维方式、情感表现类型、审美价值观等方面有与众不同的情况。而某种个性特征并无绝对的好坏之分。因此，表现在教学上形成的自己的不同于其他人的教学艺术风格也无好与坏之分。当然，教学艺术风格不同会导致教育教学的效果不同，然而，教育教学效果的不同并不代表教学风格的优劣，它只能意味着在某些教学的其它条件或因素存在着差异而已。

三、教学风格的特点（填空）

（一）独特性：1.独特的内容处理。2.独特的教学方法的运用。3.独特的表达方式。

（二）多样性：1.就教师整体来说，教学风格多样化。2.就教师个体来说，教学风格的多侧面。

（三）稳定性：在一个相当长的时期内保持不变。斯霞、于漪。

（四）发展性：1.需要经过一个探索发展的过程。2.并非就固定不变。

四、教学风格形成的因素

1.基础因素：

（一）文化基础。

（二）心理基础：认知品性、意向品性和个性特征

2.内部因素：

（一）教学经验。

（二）教学个性（教学风格体现了教师的教学个性，但教学个性并不等于教学风格）。

（三）主观追求

3.外部因素：时代背景，教学内容，学生实际情况。

影响教学风格形成的三方面因素是整体统一的。只有在教学过程中达到创造性地结合时，才能有教学艺术的独特性表现——教学风格。

五、教学风格形成过程中的层次（填空）第一层次：教学技术：最低层次。第二层次：教学技能：运用教学技术第三层次：教学技巧：教学技能熟练第四层次：教学技艺：创新，产生美感。

第五层次：教学艺术：最高层次，独特的稳定的具有审美价值的风格

六、教学风格的形成阶段

（一）模仿性阶段

（二）独立性阶段

（三）个性化阶段

（四）风格化教学阶段

七、教师形成教学风格的策略

（一）进行丰富的经验积累和深刻的理论准备

（二）树立教学激情，热爱学生

（三）树立知己意识，发挥个人优势

（四）模仿、学习与创新相结合

第八章

教学言语艺术

一、语言与言语

语言，是由语音、语法和词汇三大要素构成的完整符号体系，是人类最重要的交际工具。它是社会的，抽象的，静态的。

言语指人们的语言实践，即个人运用语言的过程或产物。

言语是人类语言机能的个人部分，是心理物理现象，它区别于作为心理社会现象的语言，即语言机能的社会部分。言语是个体对语言的具体运用，是运用语言材料，遵循语法规则，并通过口头或书面传递信息、表达情感的活动或行为。言语是语言的存在形式和外在表现。

二、教学言语艺术的内涵

教学言语：是教师在课堂上教书育人、促进学生德智体美劳等全面发展的专门用语。教学言语艺术是指在课堂教学过程中，教师运用富有艺术化语言手段（口头或书面），有效地进行信息传递和情感沟通的专业活动。

（一）教学言语是口头语与书面语的融合体

（二）教学言语是规范性、文明性、准确性的口头语

第一，运用普通话教学。第二，摒弃粗俗词语，如脏话、粗话、俚语等，学会使用文明用语，为学生树立高尚的品格形象。第三，把握语气词使用频率。第四，遵循语法规则。

（三）教学言语是根据教学内容、教学情景设计的表演语和艺术语

（四）教学言语是教师的独白语和师生的对话语

三、教学言语艺术的特征（填空）

（一）形象性

（二）专业性

（三）教育性

（四）启发性

（五）激励性

（六）针对性

四、教学言语艺术的形式（填空）

（一）语音：音质、音色、音速、音量等多个因素。（声音）

（二）情感：建立在授课内容基础上的真实情感

（三）修辞：排比、比喻、借代、引用、暗示、排比、夸张、对偶、拟人、反问、反语、设问等。

五、教学言语艺术能力的培养

一、积累知识，提高素养

二、保护嗓子，训练语音：训练、保护

三、磨砺思想，训练思维：

（一）思维广度训练

（二）思维深度训练

（三）思维敏捷度训练

（四）思维条理性、逻辑性训练

（五）思维的严密性训练

第九章教学非言语艺术

一、教学非言语艺术的概念

（一）非言语艺术的定义

非言语艺术：可以概括为：人们运用非语言手段（诸如头部、表情、四肢、服饰等）进行信息传递和情感沟通的活动。

（二）教学非言语艺术的概念界定

教学非言语艺术：是指教师在教学活动中用来传递信息、表达情感与态度的有意义的非言语行为之和。

二、教学非言语艺术的主要特征

（一）示范性：教师形象

（二）筛选性：积极而非消极的

（三）差异性：1.文化的差异性。2.学生个体差异性。3.学科差异性

三、教学非言语艺术的分类

（一）非言语艺术的分类

（二）教学非言语艺术的分类

按照教学非言语的发出部位，分为以下几个主要类型： 1.面势语：面部器官

2.身势语：头部、四肢、躯干。手臂语可分为指势语和掌势、臂势语。3.人际距离语

篇6：现代教育技术理论与实践

一、名词解释

1、教育技术AEXT1994：教育技术就是为了促进学习对有关的过程和资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

2、电化教育：就是在现代教育思想、理论的指导下主要运用现代教育技术进行教育活动以实现教育过程的最优化。

3、教学策略：教学策略就是对完成特定的教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。

4、多媒体：指在计算机控制下通过人机交互方式实现同时采集、处理、编辑、存储和展示两种以上不同类型信息媒体的技术这些信息媒体包括文字、图形、图像、动画、声音、活动影像等。

5、素质教育观：素质教育观重视教育者的全体发展、全面发展、个性发展强调学与教的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的创造性人才。

6、超文本/超媒体：超文本就是以单位组织信息在节点与节点之间通过表示它们关系的链加以连接构成表达特定内容的信息网络。当超文本的信息节点存储多媒体信息并使用与超文本类似的机制进行组织和管理形成就叫做超媒体。

7、学习目标的ABCD学习法：就是按照对象、行为、条件和标准进行学习目标描述的方法。

8、教育技术AEXT2004:教育技术就是通过创设、使用、管理合适的技术性的过程和资源以便利学习和提高成绩为目的地、合乎职业道德规范的研究和实践。

二、填空

1、现代教育技术产生和发展的背景是科学技术的发展为现代教育技术提供了物质、技术前提、相关学科的研究成果为现代教育技术的产生奠定了理论基础、知识“爆炸”和人口增长是现代教育技术产生的客观要求、传统教育的缺点和不足是教育技术产生的促进因素。

2、根据多媒体CAI课件的内容与作用的不同可以将其分为资料工具型、课堂演示型、个别化交互学习型、练习复习型、教学游戏型。

3、根据计算机具体的用途和辅助对象的不同CBE可分为计算机辅助教学、计算机管理教学和计算机教育行政管理。

4、计算机在教育中的作用。从技术上说具有数字化、网络化、智能化、多媒体化的特点，其具体的教学功能特点是教材内容的多媒体化、教学资源的共享化、教学形态的多样化、教学时间的扩大化、教学环境的虚拟化、教学效果反馈的及时化。

三、概述

基于多媒体计算机构成的多媒体教学系统和助教促学方面表现出哪些优势和作用？

答：

1、能突破学习信息表现单一化的局限使学习变得更加有趣、简便和有效；

2、能改变学生认识事物过程的途径和方法；

3、能优化教学信息的传递是重点突出难点化解建立接近真实情境提供缺乏的见解经验从而促进学生对学习信息的有效加工提高教学效率和学习效果；

4、能有效地进行个别化教学真正做到尊重学生的个性差异因材施教；

5、能充分调动学生积极参与教学激发学生学习兴趣发挥学习的主观能动性进而养成自主学习的习惯；

6、能充分开发学生的右脑潜能时左右脑的潜能得到平衡的发展；

7、能克服教师自身条件的局限性减轻教师的劳动强度进而促进教学深化改革；

8、能充分开发、组合和利用各种学习资源扩大教育或学习的空间使教育摆脱以学校为中心、课本为中心和教师为中心的束缚。

四、谈谈你对“信息技术与课程整合”的理解。

1、整合要有明确的目的——“整合”的目的是在信息技术提供的新的沟通机制和丰富资源的环境中优化教学过程提高学生能力素质提高学生综合素质的全面提高。

2、“整合”必须有正确明晰的指导思想——实时信息技术与课程的整合具有多种价值取向可供选择。一定要在信贷教育思想理念的指导下把整合的研究和实施纳入推进素质教育的轨道上来以“整合”提高学生的综合素质。

3、“整合”要坚持整合要素的个性特点——在研究和实践“整合”

过程中既要充分发挥信息技术的教学功能特点以其特有的功能特点优化课堂教学的过程也要严格遵循课程教学过程的基本规律以体现教学过程的规律的需求发挥信息技术的功能特点“整合”是功能特点和基本规律意义上的整合。

4、“整合”具有强烈的实践性——把两个以上的具有不同特点的事物整合在一起不是在感性经验的基础上通过简单的思维推理就能实现的要在不断地教学实践中去实验、探求和总结才能发现“整合”的本质和规律。

5、“整合”的结果是“双赢”的——成功的整合应当是把课程教学目标的实现和信息技术教育目标的实现统一在同一教学过程中也就是说“整合”的结果既以信息技术优化了课程教学的过程促进了学生智能水平的提高又在课程教学的过程中传授了信息技术促进了学生信息素养的提高。

五、试论教师学习和实践现代教育技术的必要性。

当今社会飞速发展,人类已跨入到21世纪，步入了信息社会，信息的获取、传输、处理和应用能力将作为人们最基本的能力和文化水平的标志，以计算机为基础的现代信息技术在社会的各个领域得到了广泛的应用，正在改变着人们的生产与生活方式、工作与学习方式，这给教育带来了新的发展机会和改革机遇。我国教育部不失时机地提出：要把现代教育技术当作整个教育改革的“制高点”和“突破口”。站在新世纪起跑线上的广大教师，应该深刻认识现代教育技术在教育

教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性，认真学习现代教育理论和最新科技知识，更新思想观念，树立现代意识，提高自身素质以适应现代教育的要求。

1、在教学过程中的运用

随着科学技术的进步，应用于教育和教学过程的信息技术也在不断的发展，它包括音像技术，卫星广播电视技术；计算机多媒体技术；互联网络通讯技术和虚拟现实仿真技术等。我们应该学习现代教育技术的基础知识和理论方法，全面提高运用教育技术的素养和教学的应用能力，包括：课堂多媒体教学；卫星电视广播远距离教学；多媒体计算机个别交互学习方式；基于因特网的远程通讯教学；虚拟现实仿真教学等。以适应媒体化、网络化、数字化的教学方式。在几所国家级重点中等职业学校还拥有先进的校园网、电子阅览室、电子图书馆、卫星电视接收系统、双向教学系统等。而现代教育技术在各级各类学校教育实践中的应用,不仅是一种教学方式与手段的进步或革新,同时它引发和推动着我国教育教学思想、教育体制以及教育的过程与方式、方法发生根本性变革。

2、现代教育技术对学校教师和学生的影响

现代教育技术给学校带来的影响：一方面进一步加剧了学校之间的竞争：另一方面又促进具有优势互补条件的学校加强联合，共同参与更高层次的竞争。学校能吸引到多少学习者，就取向等各方面。学校必须走联合之路，发挥自己的优势，弥补自己的不足。计算机网络使学校之间的联合非常容易，不受国家、地域的限制。因此，各国因

此推进学校之间的合作。

现代教育技术加强以学生为中心，同时要求进一步加强教师的作用。随着教育技术的发展，教师的职能发生变化，教师在教学法过程在的主要任务不是把自己掌握的知识面对面传授给学生，而要逐步转向运用现代化教育技术，为学生营造一个适宜的环境，并组织、引导、帮助督促学生在其中学习。教师熟练掌握操作各种先进的教育工作；要掌握现代认识理论，帮助学生设计出最佳学习程序；要具备多门学科共同的基础，有较宽的知识面，熟知各种科学方法，使自己在并不擅长的领域里指导学生学习。

学生是教育技术发展的最大受益者。现代教育技术提供了个别化学习方式，可使学生根据自己的特点和水平选择适合的学习进度，在没有负担的轻松环境中学习，实现真正的“教育平等”。现代教育技术要求学生必须提高获取和处理信息的能力。

3、代技术教育是教育改革和发展的需要

篇7：《现代远程教育的理论与实践》学习报告

【内容提要】现代远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的本质特征，探讨了现代远程教育素质教育的涵义、特性等基本理论问题以及实践过程中存在的偏差和误区，进而就现代远程教育素质教育实施中的观念转变、工作重点、人才培养模式改革、考试评价等问题提出建议和意见。

【摘要题】远程教育

现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。

一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨

(一)素质的涵义

要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。

1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分

狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。

中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。

广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。

2.素质教育范畴的素质涵义

“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。

(二)素质教育的涵义

1.素质教育涵义的表述

关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。

2.素质教育的特征

通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。

(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的`健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵――人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。

(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。

(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。

(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。

(三)现代远程教育素质教育的涵义

关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。

1.现代远程教育素质教育的定位

远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。

2.现代远程教育素质教育的特性

远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：

(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。

(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。

(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。

3.现代远程教育素质教育的涵义

“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加;同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。

考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质;其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求;第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。

基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。

(四)现代远程教育素质教育的偏差与误区

由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于(≠)什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。

1.远程教育素质教育≠德育

2.远程教育素质教育≠文体活动

3.远程教育素质教育≠课外教育活动

4.远程教育素质教育≠非考试教育

5.远程教育素质教育≠选修课

6.远程教育素质教育≠教育模式或措施

二、现代远程教育素质教育的实施

远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。

(一)确立以人的全面发展为目标的素质教育理念

实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。

(二)以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点

江泽民同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。

(三)改革人才培养模式

现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标;其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。

(四)改革考试评价制度与方法

推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。

【参考文献】

[1] 崔相录等.素质教育指要[M].北京大学出版社，.

篇8：《现代远程教育的理论与实践》学习报告

家训又称庭训、庭诰、家诫、家范等, 是父家祖辈诫示子孙后代用以规范家人行为、处理家庭事务的一种言行准则, 是父权与族权的重要表达形式。

在历史中, 家训因其具有较为现实的指导意义而存在;时至今日, 我们仍然可以从这些家训背后发现其闪光点, 虽历经时间的磨砺但并不褪色。家训因其在道德方面起的独特的作用, 在时代的变迁中保持着其生命力。现代经济社会的急速发展, 是以往任何时代都无法比拟的, 然而经济的发展并不意味着文化和道德的发展。在我们今天探讨传统家训中科学的教育理念时候, 对于精神文化或者是道德教育来说, 应该也是时代的追问。

为此, 我们本着新道德教育观生活化、体验性的道德教育理念, 提出“我国古代家训与现代家庭教育有机结合的实践研究”的课题实验研究。

通过分析家训产生的原因、形式和内容, 借鉴家训中的优良教育理念对于我国现代家庭教育具有重要的现实意义和实践价值。研究传统家训对现代家庭教育的意义, 对于创立具有新时代精神的中国家庭教育内容, 发挥其伦理教化与维护社会稳定等功能, 古为今用, 具有重大的现实意义。

二、课题研究的意义

传统家训作为社会文化的一个方面的体现, 对道德意识、伦理观念的灌输和培养有借鉴意义。家训就是其中不可或缺的一个方面。

(一) 本课题的研究有助于加强家庭教育中家长以身示范的作用。

家庭环境是人们最早的最直接的生活环境。人的社会化一般是从家庭环境中开始的, 人的自我意识首先是在家庭环境中萌发和形成的。可以说, 家庭环境对儿童的身心健康、品德形成和智力发展都有特别重要的影响, 这种影响就是“境教”。

今天对于各个年龄的孩童, 我们有数不清的教材。我们似乎没有必要自己花时间为孩童写一些“家训”。但是我们应该看到的是, 每一篇 “训”, 每一句能保留下来的言语, 都是作“训”的人的反映。在为子孙作 “训”的时候, 应该是把自身的人格魅力贯穿其中的。像曾国藩的《诫子书》实际上已经是这位文正公的遗言了, 把自己一生为人向、兄弟子孙垂范, 这才是我们应该加以发扬的。做好自己, 为子孙做模范, 比任何教材和教育手段都要有效。

(二) 本课题的研究有助于家庭教育训儿有道。

传统教训中的“孝亲敬长, 睦亲齐家”在今天仍有时代意义。 “天尊地卑, 乾坤定矣”, 作为对《周易》开篇的重要的解释, 讲述了万物应该有其运行的自然秩序。历代君王都践行儒家的“以孝治天下”的信条, 儿子在家不能随便和父母、长辈顶嘴, 在社会上更不能随便越位不尊敬上司。现在小家庭单位的出现代替了原来的家族式的大家庭, 在道德、传统权威的教育上有不可避免的缺失。现今, 因为独生子女问题, 父母祖辈普遍过分溺爱孩子, 父母只从经济上满足孩子的生活需要, 忽略对他 (她) 的做人教育;过于宠爱, 不懂艰苦, 不能遭受挫折, 个人意识过强, 自我中心强烈。

孩子的第一任启蒙老师是父母, 父母的作用无可替代。父母从生活细节上入手遵循循序渐进式教育, 从小就教育孩子立志高远、勤奋学习, 孩子对自己的人生才能有明确的目标和奋斗的动力, 这在早期教育中非常重要。

(三) 本课题的研究有助于学生养成勤俭节约、量入为出的生活习惯。

“俭则寡欲, 君子寡欲则不役于物, 可以直道而行, 小人寡欲则能谨身节用, 远罪丰家。故曰:‘俭, 德之共也。 ’侈则多欲, 君子多欲则贪慕富贵, 枉道速祸, 小人多欲则多求妄用, 败家丧身。是以居官必贿, 居乡必盗。故曰:‘侈, 恶之大也。 ’”一个人生活中奉行节俭, 则其物质欲望就少, 精神生活会变得充实。一味追求生活上的奢侈享受, 经济条件不容许时, 有可能会做出违法的事情或者造成心理畸形。正因为此, 宋代家训作者将节俭视为做人的美德。

三、课题研究的理论基础

本课题的研究基于我国《公民道德建设纲要》和素质教育思想及新课程理念, 从以下三点加以呈现: (1) 回归学生道德生成的基本规律; (2) 回归学生的生命本质; (3) 回归为学生学会做人而奠基。

四、本课题研究的内容

本课题研究的主要内容包括: (1) 家训产生的原因; (2) 家训的内容和形式; (3) 家训对现代家庭教育的意义。

五、课题研究的目标

(一) 了解我国古代家训文化的深刻内涵, 探讨古代家训文化的现代德育价值, 认识家训文化对现代家庭德育的特殊作用。

(二) 培养学生良好的思想道德素养和人文精神, 让学生从庸俗走向高尚, 从知识学习走向精神教化。

(三) 探讨现代家庭教育的途径和方法, 构建新时期中小学德育工作的实践体系。

六、本课题研究的方法与步骤

(一) 研究方法

1.教育调查法;2.行动研究法;3.案例研究法。

(二) 研究步骤