现代自主学习理论远程教育论文

摘要：该文在中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点的基础上，从认识教学模式的特点、特征及要素等方面的内涵出发，论述了教育理论和学习理论、教育环境与教育资源、教育要素的关系与结构三个方面在构建教学模式中的重要作用，提出“基于网络教育环境——导学、助学、督学、自学、互学结合——学生、资源二维互动”的现代远程教育教学模式。下面是小编为大家整理的《现代自主学习理论远程教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

现代自主学习理论远程教育论文 篇1：

自主学习促进小学生高阶思维的策略研究与实践

【摘要】本论文通过研究齐莫曼自主学习理论和布鲁姆的教育目标分类学为理论基础，以把英语教学“拉长”“拓宽”“加深”为目标，围绕学生学习的自主能动性、元认知学习策略、高阶思维与创造性学习能力的培养，分析教师如何通过自主学习培养小学生高阶思维能力。阐述如何运用“四个以”的教学策略指导教学实践，建构了“自主学习教学模式五环节”图。

【关键词】自主学习;高阶思维;策略研究;课例实践

我国《基础教育课程改革纲要》明确教师在教育教学过程中，积极改变学生机械训练、死记硬背、被动学习的状态，积极培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力。基础教育新课改三大理念中，通常认为自主学习体现学习的内在品质，探究学习体现学习的手段途径，而合作学习体现学习的组织形式。因此自主学习的优势充分彰显，迫切需要一套自主教授模式的建构，使“教”最终达到“不教”，不教也能学。1989年，美国的齐莫曼（Zimmerman）完善了其自主学习理论模型。齐莫曼还提出了六维度的自主学习研究框架。

新时代所必需的技能中，高阶思维能力是当代国家人才培养的重要指标。在中国学生发展核心素养的大背景下，如何培养学习者的高阶思维能力，已成为当代社会关注的核心问题。约翰·杜威（John Dewey）认为，在思维发生的过程中，“问题”是激发高阶思维产生的最大动力来源。布鲁姆（Bloom）对学习者思维能力进行探究，将认知目标分为知道、理解、应用、分析、综合、评价六个等级，他认为“分析、综合、评价”指向高阶水平的认知发展。在以布鲁姆（Bloom）的教育目标分类学为理论基础影响下，以中国学生发展核心素养之英语学科素养为目标，研究小学英语课堂教学中如何推动学生的高阶思维，开展深度教育学习，通过研究英语阅读培养学生思维品质，不仅对培养学生英语思维品质，促进学生综合实践能力，也对英语教育本身具有着深远的意义。纵观国内外，在自主学习如何促进学习者高阶思维能力方面的研究领域侧重有所不同。国外学者在自主学习如何促进高阶思维能力方面的研究偏理论，每种理论观点在不同时期都取得了重大成就。国内在自主学习如何促进学习者高阶思维能力方面的研究多是对自主学习实践的研究，主要针对比较具体而微观的层面，多是对基础教育阶段的具体学科教学实践中遇到的实际问题而展开的研究，重实效性，剖析不同学段学生自主学习意识的提高和有效学习方法。

随着社会发展的进步和教育环境的不断改善，小学中高年级学生心理意识逐渐成熟，学业发展规划意识逐渐形成，在所学学段的学科学习过程中有较强的目标概念。但是，也存在一部分学生单纯由于学习素养低，学习成绩差而随遇而安。因此，以学生为本，我们要把教育拉“长”些，把教育拓“宽”些，把教育挖“深”些，在小学英语学科教学过程中，积极探索如何通过培养学生自主学习能力，在英语学科教学实践中发展学生深度思考能力研究具有深远意义。下面我将阐述自主学习促进小学生英语高阶思维可采取的教育策略。

一、以激发动机为前提

动机的形成离不开自我效能感，这种效能感使个体相信自己有能力完成某件任务，其强弱不固定，视具体任务而定。在日常活动中，我们通常采取的做法如：通过让学生个体通过一段时间的付出和努力获得成功，那么这是他亲身获得的成就;树立一个身边的某同学某一正面行为表现做比较，这是找到一个替代性经验;还有给予及时的、积极的评价，这样的言语说服也能帮助形成自我效能感。除此之外，在培养策略上还可以通过设置合适的学习目标、增加挑战频次、降低对成功的评判标准、调整难度顺序、正确归因，例如引导学生归因于努力、运气、任务难度，而要避免把失败跟能力联系在一起等等。

二、以发展元认知能力为重点

元认知策略关系到学习者如何选择、监控和应用他所新建构的认知策略。其中元认知监控是指对自己的认知活动进行积极而自觉地监视、控制和调节的过程，包括我们制定或重置计划、实际控制、检查结果或采取补救措施等环节。在自主学习过程中，我们重视目标设置的合理性，这在自主学习之初就起着调控學习过程和学习策略的作用。在学习活动中能设置可行的、难度可控的学习目标，对自主学习具有更大的推动作用。举例：四年级学生给自己设置作业目标时，会出现“完成以下作业 ”、“用20分钟仔细完成以下作业”两种目标设置模式，不难发现，后者的时间设置使学生从整体上有一定的把握，对自身学习效能有一定要求，是从主观与客观上考虑作业实际难度后设置的，在这两种目标设置下的自主学习效果是不同的。

三、以思维训练为中心

相较于信息大爆炸的今天，在过去知识更新相对缓慢的背景下，接受性学习使人受益于凭直接和间接经验高效解决问题。现代教育为适应当前经济社会的迅速发展开展素质教育改革，探究性学习方式不仅有利于培养学生的创新能力、实践能力和合作能力，而且有利于培养学生的科学态度和科学道德及对社会的责任感和使命感，因此备受认同和推崇[5]。然而改革非一蹴而就，探究性学习在我国基础教育的开展将会是个长期的过程，需要家庭、学校同社会各方面的努力。因此，结合两者的优势，我更善于使用接受性的探究学习模式，站在教学主体（即自身）、媒介（即我所教内容）、教学中心（即我的学生们）这三个角度分别拉三条主线，以思维训练为中心的可接受性的探究学习模式的三条主线为：教线（教师角度），问题线（教学材料角度），学线（学生角度）。

应广东省十三五立项课题“阅读与思维”中期汇报课例展示需要，笔者在今年四月份以一堂小学四年级英语阅读课Paul’s Elephant Pendant受到了观摩专家、教授和在场老师们的赞赏与认可，现大致谈谈我在这节课例展示课上是如何利用自主学习促进小学中高段学生高阶思维，展现校本特色的设计思路。设计初，以布鲁姆的教育目标分类学为指向，守住“教线”，先制定教学目标：

1.Knowledge objectives：

-Be able to understand and apply the main words（tusks，ivory，pendant）and the sentence patterns of comparative and superlative.

-Be able to understand the story context through various reading strategies.

2.Ability objectives：

-Be able to analyze the reason why Paul gave the pendent back to Mrs Pencil and develop critical thinking.

-Be able to evaluate the danger that wild animals are facing and write a short passage about wildlife protection.

3.Emotional objectives：

-Be able to realize the importance of protecting wildlife and living a healthy life.

在教学法的选择上，我拉上“学线”。选择了学生最习惯的P-W-P阅读教学法做教学活动设计，过程中尤其注意“原汁原味”的语料输入、重视学生学习动机的生成、引导有效问题的提出、指导重难点的突破、升华情感目标促思维发散、并指导自主作业巩固自主学习能力。

随着教学步骤的推进，自然延伸“问题线”。以关键词Who/What/Does引导学生质疑创设问题情景，例如Who gives a pendant to Paul？等，学生自主解疑后在问题情景中串联故事主线，以关键词How/Why引导学生进行自主的多策略阅读，How do hunters make pendants？ Does Paul still like it after travelling？ Why does Paul give it back to Mrs Pencil？抓住主人公Paul对一块老师送给他的漂亮的象牙吊坠的感情变化发现问题、提出问题、解决问题、反思问题为重点，逐一板书呈现。

问题分析的过程由浅入深，深入浅出，从生活实践中发现语料到反思问题得到感悟，在解决完“是什么”的问题后，课堂聚焦人与自然和谐发展中的“为什么做”和“怎么样做”，四年级的学生当堂就能将所思所感灵活运用到其他的生活场景中，本课的课时设计便帮助学生在当堂练习中生成了分析、评价、运用等指向高阶的思维能力。

四、以优化课堂结构为突破口

凭教育者讲授为中心的教学模式不利于学生自主探究与自主学习，这样的课堂模式老师讲讲划划，学生读读背背的占比过高、或是有讲无练，讲练脱离、缺乏高阶思维的培养策略、难以保证学生思考的时间、空间和独立性。《基础教育课程改革纲要》提醒我们把教学的科学性、艺术性和技术性统一于一个课堂结构中，并通过课时整体设计体现出来。基于人本主义，“教”应当为“学”创造充分的自主空间，满足个性化的学习需求;基于认知主义，学生只有明确自己的目标并获得所希望的成果时，学习才是成功的;基于建构主义，学生能够在已有的知识积累的基础上对新知识重新编码理解，形成自己的新知识。自主学习教学模式将可创新性转化为创新能力，要求我们老师熟练运用人本主义学习理论、认知主义学习理论及建构主义学习理论。因此课堂结构可以用“自主学习教学模式五环节”呈现（见下图）。自主学习教学模式不可忽視评价，重学习目标的达成，更强调对知识建构过程的评价。课堂运用自主学习模式的教师不妨从学生的学习能力或努力方向反馈，也可从任务难度方向或者运气因素反馈。

国外对自主学习的研究可以追溯到古希腊时期，而我国自主学习的研究也可以上溯先秦时期。20世纪 60 年代和80年代，国外和我国相继进入自主学习的系统研究阶段。在网络技术高度发达的今天，自主学习与高阶思维的相关理论的研究成果能更好地创新教育教学方式方法，在面向未来的个性化教育体系中，自主学习促进学生高阶思维的培养策略研究还将不断推进与实践，促进我国基础教育更好更快发展。

【参考文献】

[1]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报.2001（002）

[2]王靖，崔鑫.深度学习动机、策略与高阶思维能力关系模型构建研究[J].远程教育杂志，2018，36（06）：41-52.

[3]王晓梅.浅谈培养元认知能力的意义与途径[J].运城学院学报，2006（03）：73-74.

[4]地丽热巴·克依木，赵宏，安哲锋.远程学习者自主学习能力自评量表的结构分析与编制[J].现代远程教育研究，2010（03）：43-47.

[5]耿红卫，李伟.接受性学习与探究性学习方式的有效整合[J].漯河职业技术学院学报，2011，10（03）：119-121.

[6]李颖.过程评价驱动下学习者英语自主学习模式构建[J].当代教育理论与实践，2015，7（10）：137-139.

[7]胡景岚. 基于数学经验的教学设计[D].华中师范大学，2018.

作者：杨斓

现代自主学习理论远程教育论文 篇2：

论远程教学模式的构建

摘要：该文在中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点的基础上，从认识教学模式的特点、特征及要素等方面的内涵出发，论述了教育理论和学习理论、教育环境与教育资源、教育要素的关系与结构三个方面在构建教学模式中的重要作用，提出“基于网络教育环境——导学、助学、督学、自学、互学结合——学生、资源二维互动”的现代远程教育教学模式。

关键词：现代远程教育；教学模式；构建

自1998年国家教育部批准开展现代远程教育试点以来，远程教育得到了迅猛的发展，包括广播电视大学在内的全国68所高校参加了试点，对现代远程教育这种新型的教育形态进行了积极的探索。经过近十年的探索与实践，人们逐渐达成共识，现代远程教育教学模式的改革和构建是开展现代远程教育试点成功与否的关键、重点和难点。本文从认识教学模式内涵出发，构建出了现代远程教育教学模式。

一、对教学模式内涵的认识

教学模式(Models of teaching)一词最早是由美国学者乔伊斯(Bruce Joyce)、韦尔(Marsha Weil)和卡康尔(Emily Calchoun)等人提出的，在1972年其所著的《教学模式》一书中详实地介绍了社会型模式、信息加工型模式、个人型模式和行为系统型模式等四大类型模式的二十余种模式。三十余年来，国内外许多学者进行了深入的研究，做出了不懈的努力，取得了丰硕的成果。纵观众多学者对教学模式定义的表述，我们从其特点、特征及构成要素来认识它的内涵。

(一)特点

1、概念界定的多样性

由于不同学者对研究问题的出发点不同，对问题特征抽取层面有异，从而造成了从不同的眼光来认识、理解和解释教学模式，在国内外形成了对教学模式概念界定的多样性。例如：在国外，对教育模式理解有“教学计划说”、“教学工具说”、“教学策略说”、“教学方法说”等；在国内，也有“教学范型说”、“教学活动结构说”、“大教学方法说”等。

2、分类的复杂性

对教学模式进行分类是一件非常复杂的事情，依据不同的参照系对教学模式进行分类，会得出不同的教学模式类型。如：乔伊斯等人按学生学习的目的和内容分类，把教学模式分为社会型模式、信息加工型模式、个人型模式和行为系统型模式；高文先生以建构主义作为教学模式理论基础把教学模式划分为基于知识表征、基于问题解决、基于情景认知与意义建构、基于活动的发展性等四个类型；也有人以教学环境为参照系把教学模式划分课堂教学模式、学校教学模式、网络教学模式等。

3、多层次性与嵌套性

教学模式是分层次的，从高到低顺序为：模式<教育模式<学校办学模式<学校教学模式<课程教学模式(学生学习模式。高一层次模式包含低一层次模式，从数学集合观点看，低一层次模式是高一层次模式的子集，具有多层次性与嵌套性。

(二)特征

我们认为，对于某一具体教学模式应该具有以下几个特征：

1、系统性

教学模式将教育理念、教与学理论与其在指导教学实践活动中的操作程序、教学的功能性目标与教学活动过程中运行机制及序列规定、将现实的描述与模式构思的基本结构框架等有机的融合为一个统一的系统。

2、理论性

教学模式的理论性主要表现为两个方面：其一是对所源于教育理念和教与学的理论的概括；其二是对教学过程要素及其相互关系上升到理论层面进行概括、提炼。

3、中介性

教学模式将教育理论、教与学的理论与教学实践之间有机地联系起来，起到中介作用；将教学过程中各个阶段、环节之间联系起来，起到了中介作用；将教学结构不同层次之间联系起来，起到了中介作用；将教学方法、组织形式、目的和手段以及评价联系起来，起到了中介作用。

4、可操作性

教学模式是将教育理念、教学理论与教学实践结合的统一体，在理论与实践之间起着桥梁作用，发挥着中介功能作用，其前提必须具有可操作性。

5、相对稳定性

教学模式受教学实践活动检验认可或长期的教学实践活动的经验总结，具有示范作用，其基本结构具有相对稳定性。

6、发展性

教学模式虽然具有相对稳定性，但教育理念、教与学理论是在不断发展变化之中，教学实践的不断加强和深入，教学模式应处在不断修正和完善之中。同时，任何一个教学模式不是“放之四海而皆准的真理”，不能解决所有教学问题，面对新的问题，必须在原有教学模式基础上发展新的教学模式将以解决。

7、简洁性

教学模式是模式，它具有模式简洁性的基本特征。具体表现为对运用的教育理念和教学理论的核心内容进行了高度的浓缩，并用简洁的词语加以表达；对教学活动结构或教学活动过程中各要素关系加以清晰的勾勒。

8、先进性

教学模式能够反映当时最先进的教育理念和教与学的理论成果，尽管它是一个开放系统，既有相对稳定，又处在不断发展、完善之中，但它应该是当时解决教学问题的利器，具有高度的有效性、实用性。否则，教学模式失去存在的价值。

(三)教学模式要素

李秉德教授认为，教学模式有七个要素：指导思想、主题、教学程序、目标、策略、内容、评价；钟志贤教授认为，教学模式有五个要素：理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序、效果评价；刘克兰先生认为，教学模式具有四个要素：理论依据和指导思想、教学目标、操作程序、操作策略。全国电大系统主要引用李秉德先生的观点，认为远程教学模式具有七个要素。

二、远程教学模式的构建

基于上述对教学模式内涵和具有特征及自身实践的认识，在构建和认识远程开放教育教学模式时，我们着重关注教育思想、教学理论和学习理论，教育环境和教学资源，关系与结构三个方面的实质性内容。

(一)教育思想、教学理论和学习理论

教学模式必须有相应的教育思想、教学理论和学习理论作指导，这是构建教学模式的前提和基础。远程开放教育“脱胎”于传统教育，两者在教育思想、教学理论和学习理论等方面不是水火不相容，而是具有传承性、相互渗透性和相互兼容性。

1、传统教育思想与现代教育思想

传统的教育思想主要表现在“培养塑造人”教育观上，教育目的是为培养什么样的人的形象设计。传统教育思想受到人们的批判，从上个世纪六七十年代起逐步被“引导生成人”的现代教育思想所取代，教育的目的是为了

现实生活中的人的生成，提高学习者的素质，即我们今天所说的素质教育，当然传统教育中具体一些教育思想也体现素质教育思想。需要指出的是现代教育思想是一种广域的思想体系，钟志贤教授把它分二个层次，即宏观教育思想和一般教育思想。开放教育属于一般教育思想范畴内。现代教育思想的本质就是为了提高人的素质，所以我们认为不管是宏观教育思想还是一般教育思想都可以统摄到“素质教育”名下，以素质教育作为现代教育思想的代名词。

2、传统教学理论与现代教学理论

传统教学理论主要体现在以“教师为中心”的教学模式上，从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来，经过历代教育学家、教育心理学家的努力，形成了非常复杂而丰富的教学模式，这些教学模式虽然有其自身的缺点和局限性，但对解决不同的教学问题具有积极的借鉴意义。现代教学理论主要体现在“以学生为中心”的教学模式上，而以学生为中心的教学模式由于是20世纪90年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义教学理论。建构主义教学理论客观上割裂了现代教育对传统教育的继承性和相互兼容作用，忽视教师在教学中的重要作用。国外的实践证明，单纯依靠建构主义进行教学是不成功的。所以，在今天远程开放教育邻域强调以建构主义教学理论作为主要教学理论时，应充分汲取传统教育理论的精华，形成“混合式”教学理论，从而更好地指导教学工作。

3、传统学习理论与现代学习理论

远程教育作为教育学研究范畴来考虑的话，传统学习理论为现代远程教育学习理论提供了坚实的理论基础。传统学习理论流派很多，至今对远程教育影响最大的为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论。现代学习理论主要是以建构主义学习理论为基础，强调学生的主动学习、自主学习、发现学习、探究学习及合作学习等。但面对纷繁复杂的学习问题，不可能有一种万能的学习理论解决所有问题，如开放教育中不可能所有学习问题都由建构主义学习理论来解决，也无法解决。所以，我们要借鉴传统学习理论长处，根据不同问题与要求，采取不同的方式解决问题，如采用不同的媒体与传递方式进行学习，这就是混合式学习理论的核心思想，正如何克抗教授所说的混合式学习是对“建构主义认识的深化”。

(二)教学环境和教学资源

远程教育教学环境是指开展远程教育教学的条件和场所。就当前电大系统来说，指的是“三网”(计算机网络、电信网络、数字卫星网络)、功能完备的中央电大、省级电大和所在学校的三级学习平台与便于学生自主学习具有一定交互功能的教学资源及完善的教学支持服务体系。教学资源主要是文字教材及辅导教材、音像教材、CAI课件、IP课件、VCD课件、VBI辅导课件、直播课堂及教学辅导材料等。在教学过程中以文字教材为主要媒体，并做到多种媒体的综合运用。

(三)关系与结构

教学模式应反映教学活动过程中各教学要素之间的关系，且形成相对稳定的结构形式。传统教育把教师、教材(教育资料)、学生作为三个要素。在远程教育中，我们可以把教师、教育资源、学生作为远程教育中的三要素。如果把教师作为一种特殊的教育资源的话，那么远程教育的教育要素为教育资源、学生二个要素。这两个要素之间的关系为交互关系，其主要表现在“教”与“学”的两个方面：教的作用主要表现为导学——引导学习目标、指导学习习惯和认知策略、诱导学习兴趣、辅导重难点和疑难问题、教导健康品质养成等，助学——学习资源帮助、面授辅导帮助、网上答疑与讨论帮助、作业批改与学习小组支持帮助等，督学——学习习惯与方法监督、面授辅导参与监督、实践环节完成监督、网上学习和小组学习情况监督、终结性考试成绩监督等；学的作用表现为自学一一自主意识、自觉能动、自己风格、自控学习过程、自我约束、自有主见等，互学——小组学习、协作学习等。师生通过导学、助学、督学、自学、互学结合，发生互动作用，完成教学活动。

需要指出的是学生与资源的互动关系的核心是师生关系。师生关系问题是一个老生常谈、争论不休且至今没有定论的问题，如“教师主体、学生客体”、“学生为唯一主体”、“教师主导、学生主体”、“教师和学生都是主体”等说法。我们认为，应从整体上把握在远程教育中的师生关系，应该是以教学过程为中心的教学共同体关系。

根据以上的论述，在网络教育环境下，我们可以构建出以素质教育为教育理念、在混合式教与学理论的指导下的教学模式：

基于网络教育环境——导学、助学、督学、自学、互学结合——学生、资源二维互动。

[责任编辑：姜雪]

作者：戴敏辉　蒋建新

现代自主学习理论远程教育论文 篇3：

基于混合式学习理论的现代远程教学模式构建

摘要：把混合式学习的理念、方法应用于现代远程秘书专业“秘书资格证书专题”课程中，遵循该课程的原则和规律，试图通过教学内容的选择与组合、教学过程的设计、教学评价方式的改变以及混合学习指导下实践教学的开展，探索出符合远程学生培养目标的，科学合理、简便易行的基于混合式学习理论的教学模式。

关键词：现代远程教育；混合式学习；教学模式；秘书资格证书专题

作者简介：董燕（1980-），女，浙江杭州人，浙江广播电视大学，讲师。（浙江杭州310030）

基金项目：本文系浙江省现代远程教育协会2010年度科学研究规划课题（项目编号：DES-10G03）研究成果。

随着知识经济时代的到来，远程开放教育的发展进入了一个新的阶段。在目前，我国远程开放教育模式的构建已基本形成，但是现有的模式是否符合课程发展需要，符合学生学习的需求，是否能够把电大的远程教育发展引向21世纪的辉煌，实在是值得商榷。什么样的远程开放教育模式才是我们所期盼的，如何构建这一模式，这是现代远程教育界探讨的中心问题。本文研究电大远程开放教育教学工作中的教学模式，试图在现代远程教育中引入混合式学习理论（Blended -learning），运用信息技术手段和教育技术领域的新成果，突破传统教学的束缚，对教学进行改革，力图在对新的教学模式的构建与研究中探索出与传统教学模式相结合的新思路，深化教育改革，推动远程开放教育的发展。

从本质上说，混合式学习是一种融合了网络学习与传统课堂教学优点的学习方式。“混合式学习理论的核心就是把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。”可见，如同化学反应一样，混合式学习是使教学媒体、教学方法、各种教学环境等元素互相作用，产生1加1大于2的效果。然而混合式学习的优势并非自然而然就能产生的，它离不开精心的设计和实施，因而混合式学习的设计与应用就成为混合式学习研究的重点与关键所在。通过几年的教学实践，笔者认为在秘书实践类课程中采用基于混合式学习理论的教学模式可以加强学生与远程教育平台和辅导教师的交互，调动其学习的积极性、主动性，有利于学生系统地掌握基本知识、基本概念、基本规律，也有利于对学生分析问题解决问题的能力以及创新精神和实践能力的培养。较之传统的网络教学，可以说“混合式学习”是一次新的超越与提升。具体来说，现代远程教育中基于混合式学习理论的教学模式构建可分为以下几个方面。

一、教学内容的选择与组合

混合式学习理论中的第一指导理论认为：高效率的学习即学生得到了合适的、目的明确的任务，并在激励、说明、应用和整合等方法的正确指引下来完成任务，因此确定合适的任务，即课程内容的专题化、任务化是基于混合式学习理论教学模式构建的前提和基础。“秘书资格证书专题”课程的教学内容分为基础知识和工作技能两部分。不同的职业资格有不同的要求，根据现代远程教育的学生特点，秉持构建成人自主学习和终身学习的教学和知识体系，结合“秘书资格证书专题”课程的特点将教学内容分解为两大专题，其中基础知识部分由文书基础、办公自动化基础、沟通基础、速记基础、企业管理基础和法律法规几个部分组成，工作技能部分采用四级秘书的标准，由会议管理、事务管理和文书拟写与处理三部分组成。以骨干知识为纲，引入知识在秘书实践工作中的运用情况，构建本课程教学知识体系，培养学生整体把握和具体分解知识的能力。每个专题任务学习结束后，安排一次讨论，讨论内容是与教学内容有关的实践案例研究，通过专题讨论可以使教学内容重点更为突出，难点也得到较集中的解决。通过讨论交流，学生相互影响，相互启发，对问题的理解大大深化，学生分析解决问题的能力也得到了提高。

二、混合式学习在教学过程的运用

在对“秘书资格证书专题”教学内容进行专题划分、资源整合后，授课教师列出表格，详细介绍每一专题的内容、特点及所能满足的学习需求。在明确教学内容、教学目标的基础上，根据该课程自身的教学特点和重点，从“教师如何教”和“学生如何学”两方面入手对“秘书资格证书专题”课程的教学进行设计。德里斯科尔曾经说过：“混合式学习是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合（或者混合），以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义和认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、基于Web的培训和电影）与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。”混合式学习关注的不是使用何种技术与手段，不是以何种方式来实施教学，而是强调在特定的时间选择合适的教学方法，运用合适的教学手段，以实现最理想的教学目标。

基于混合式学习理论的教学模式首先要求教师充分掌握课程已有的学习资源，根据教学目标与学生学习特点对资源进行有效整合，并根据资源整合情况和学习需求选择相应的教学形式，合理安排面授辅导、网上教学、课程实践等教学活动。在有限的面授课教学中要尽可能教授给学生学习“秘书资格证书专题”课程的学习方法，介绍一切可以利用的学习资源以及讲解学习内容中的重点和难点。网上教学是面授教学的积极拓展和有效补充，在教学平台上学生可以实时或者非实时与教师联系，学习知识，获取指导。丰富的网络资源为学生打开了另一学习天地。在秘书的专业网站中学生可以获取最新学科知识，借鉴处理秘书实际工作的经验，并在网上组织小组讨论，完成课程作业。虚拟工作室、案例库等也成为开展课程实践教学的重要资源与工具。其次，在课程教学之前，教师应将具体的教学设计与安排告知学生，让他们明确学习的目标、学习的内容，指导学生根据自己的学习需求和条件选择适合自己的学习方式，合理安排自己的学习时间与学习进度，制定个性化的学习计划。在教学过程中，教师设计并提供相应的思考题和四次形成性考核作业，供学生进行学习效果的自我检测，在督促学习的同时检验这一时期的学习效果。

在开放教育中，教师的角色区别于普通高校的主讲型教师，而是提倡教学主导型的教师，在基于混合式学习理论的教学模式中更是如此。教师的主导作用体现在对教学活动的引导、辅导及督导上。引导主要是指教师有目的地指导学生树立正确的学习态度，明确学习目标和内容，采用适当的学习方法和策略。在教学中这种引导主要体现在自主学习计划的制定，学习小组的学习过程控制，实践教学中的情景设置以及各种形式的实时交流探讨中。辅导指的是对具体的教学内容的讲解和辅导，特别是教学内容中的重点与难点。教师可以根据具体情况，安排以面授课的形式或者以网络实时、非实时交流的形式进行，具体包括面授讲解、作业分析、疑难解答、学习平台的课程讨论区答疑、BBS实时讨论、QQ、E-MAIL非实时答疑等。教师教学的主导作用还体现在对教学过程的监督和控制上，即督导。一方面，教师要督促学生完成教学计划中的相关教材学习、网上学习、四次形考作业和小组学习等等。另一方面，教师要及时发现学生在学习过程中出现的各种问题和薄弱环节，不断调适和修正学生的学习行为与效果，确保教学目标的实现。

基于混合式学习理论的“秘书资格证书课程”课程教学设计见下图1。

三、混合式学习的评价方式

混合学习评价是整个基于混合学习教学设计的关键环节。混合式学习提倡使用多样化的评价手段，包括传统的考试测试、学生档案评定、过程评价等等。混合学习评价既重视个人自我评价也注重在合作过程中小组集体的评价，其中个人评价是认识自我、提升自我的一个过程，通过个人评价和小组评价两者的结合，使学生更加完整地认识到自我存在的问题和优点，及时做出调整和反应。混合学习评价既注重结果评价也注重过程评价。本课程采用形成性考核与终结性考核相结合的办法，形成性考核占40％，终结性考核占60％。提高形成性考核的比重，目的在于把学生学习的态度、学习的方法以及学习的效果纳入考核体系中。混合学习评价注重“深度学习（deep learning）”，即能理解、掌握新的知识，能通过实践验证新知识，最终将其与已有知识融合，构建新的知识架构。混合学习评价鼓励情景学习，注重行动过程本身和具体实践操作能力。因此，“秘书资格证书专题”课程的终结性考试在考核学生对基础知识的理解分析的同时，扩大情景分析题和应用写作题的分值，注重对学生能力的考核。“秘书资格证书课程”努力构建符合学生学习特点，考核方式灵活多样、健全的混合学习评价考核体系。最终形成的多元评价结果，需要反馈给学习者，通过意见反馈和沟通，教师与学生之间可以得到最大程度的共同提高。

四、混合学习指导下的实践教学

“秘书资格证书专题”是一门实践性很强的专业课程，旨在培养学生的秘书职业素质和秘书实践能力。该课程实践教学课程设计的指导思想应是：“以学生为主体，以能力为重点，以职业技能为目标。”一方面，积极引导学生自主学习，并将所学知识和技能应用于实践。通过由基础到综合，由课内实训到课外实习，由浅入深地完成各项技能实训，全方位提升实践技能。另一方面，通过开放的实践教学环境，从实际案例出发，以项目任务为驱动，形成理论、实践教学交融渐进模式，切实培养和提高学生的实践技能。“秘书资格证书专题”混合式学习理论的实践教学充分体现职业性、实践性和开放性的原则。职业性主要是指参照企业秘书培训标准和国家秘书职业标准，构建了以秘书职业岗位流程为导向的三个核心教学模块：办事、办会、办文。同时，根据社会对秘书素质和能力的要求，建立了实践内容遴选机制。实践性即注重学生专业技能的培养，实践教学在教学计划中占教学总课时的50%。实践教学组织形式包括：课内实训、基于网络平台的综合实训、课外实习。在实践教学中，注意向课堂外延伸、向校外延伸，共同指向秘书职业能力的培养和提高。此外，推行“课证沟通”，把实践教学环节和秘书资格证书要求结合起来，加强了对学生实际工作能力的培养。开放性主要是指建立便于学生自主学习的开放性实践环境：第一，实践时间的开放性，学生可根据自己的学习计划，自由安排时间参与基于网络平台的综合实训、课外实习等实践活动。第二，实践内容的开放，学生根据自身能力自主选择项目，进行“个性化”实践。

五、小结

综上所述，混合式学习并不是将在线学习和传统学习简单地结合在一起，而是要考虑如何将学习所需的元素进行适当的“化合”，以产生想得到的反应。“秘书资格证书专题”课程基于混合式学习理论的教学模式构建，正是用混合式学习理论指导课程教学的一次实践。通过这一尝试，希望能改变“秘书资格证书专题”课程的教学现状，让学生积极主动参与到课程学习中，增强学生自主学习、协作学习的能力，给课程教学注入活力，确保教学目标的实现。

参考文献：

[1]吴东醒.网络环境中面向混合学习的教学模式研究[J].中国电化教育,2008,(6).

[2]李恬.论网络环境下“混合式学习”课程设计研究[J].西南农业大学学报(社会科学版),2010,(2).

[3]董燕.《秘书资格证书专题》课程实践教学研究[J].南昌教育学院学报,2011,(3).

[4]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004,(7).

[5]张利兵.Blended Learning理论研究及其支持系统开发[D].武汉:华中师范大学,2005.

（责任编辑：刘辉）

作者：董燕