教学技能分类及评价标准

教学技能分类及评价标准（精选6篇）

篇1：教学技能分类及评价标准

教学技能分类及评价标准 1,教学语言技能

教学语言技能是指教师传递信息,提供学习指导的语言行为方式,它不独立存在于教学之中,是一切教学活动的最基本的行为.教师运用准确,生动,形象,鲜明,优美的语言,既能传情助感,有效地传递教学信息,又能给学生起示范作用.语言技能构成要素:语音,语速,语调,音量,节奏,词汇

1)普通话讲得准确.2)吐字清楚,速度,节奏适当.3)语调有起伏,富于变化.4)用语规范,准确.5)语言目的明确,主次分明,表达简明,重复恰当.6)语言流畅,连贯,有条理.7)语言生动,形象,有激励作用.8)语汇科学,多样,无语病.9)语言有启发性和应变性.10)使用体态语,眼神,手势,微笑等恰当,能起强化作用.2,新课导入技能

导入技能是教师在进入新课时运用建立问题情境的方式,引起学生注意,激发学习兴趣,明确学习目标,形成学习动机,建立知识间联系的一类教学行为

导入犹如戏剧的“序幕”,起着酝酿情绪,集中注意,激发兴趣,进入智力振奋状态等作用.导入还像音乐“定调”,教师根据学习任务,向学生提出明确学习目标,以调动学生学习的自觉性和主动性.评价标准: 1.导入能引起学生兴趣和积极性.2.能自然引入课题,衔接恰当.3.新旧知识联系紧密,目标明确.4.讲话情感充沛,语言清晰.5.时间掌握紧凑,得当.6.能将学生引入学习情境.3,讲解技能

讲解技能是教师主要用语言方式,向学生传授知识和方法,启发思维,表达思想感情的一类教学行为

1)讲解紧密结合重要教学内容,有价值.2)讲解提供的感性材料内容丰富,清晰,能用例子,类比等使讲解清楚,学生感兴趣.3)讲解有条理,有逻辑性.4)讲解内容,方法与学生认知能力水平相当.5)对讲解重点或关键加以强调.6)结合提问等方式,使讲解过程与学生呼应,相互作用好

7)能分析学生反馈信息,调整讲解内容和方法,使讲解取得最佳效果.8)帮助学生深化,巩固所讲内容.9)讲解感情充沛,速度适当,有感染力,能激励学生.10)讲解语言精练,有趣,亲切,音调富于变化.4,提问技能

提问技能是教师在课堂教学中运用提出问题,以及对学生回答的反应方式,了解他们的学习状态,促使学生学习,启发思维,使学生理解和掌握知识,发展能力的一类教学行为.评价标准

1.提问设计目的明确.2.能运用不同类型问题设计多种水平的提问

3.能遵循知识的规律性设计系列化问题.4.时机恰当,富于变化,能够通过提问打开学生思路,启发学 生积极思维.5.提问准确,适度,被学生理解 6.提问节奏适当.7.能把问题分配给全班,照顾到各类学生.8.能帮助学生深入思考答案.9.对回答分析评价准确,反应恰当.10.与讲解,演示,板书等配合得当.5,变化技能

变化技能是指教师运用变化教学媒体,变化师生相互作用的形式,以及变化对学生的刺激方式,引起学生注意和兴趣,减轻学生学习疲劳,维持正常的学习秩序的一类教学行为.评价标准: 1)音量,音调变比.6)身体移动适当.2)声音的速度,停顿,节奏适当.7)能使用媒体,借助视听材料

丰富教学.3)面部表情变化恰当,自然.8)能为学生活动提供机会.4)用眼神与学生交流,目光接触变化适当.9)沉默适当.5)手势,头部动作得体.10)师生相互作用活动.6,强化技能

强化技能是教师主要依据“操作条件反射”的心理学原理,对学生的反应采用各种肯定或奖励的方式,使教学材料的刺激与希望的学生反应之间,建立稳固联系,帮助学生形成正确的行为,促进学生思维发展的一类教学行为.包括语言强化 , 动作强化, 标志强化 , 接近强化, 活动强化 评价标准

1)强化引起了学生注意.2)强化及时,准确,促进了学生积极参与活动.3)采用多种强化类型,灵活.4)强化使用自然,恰当.5)强化客观,真实,学生乐于接受.6)在教学的关键处运用强化.7)在教学过程中强化有连续性,顺畅,合理.8)教师运用强化热情,真诚.7,演示技能

演示技能是教师在教学中运用操作,示范,实物,模型的直观教学手段,充分调动学生的视觉,听觉,形成表象及联系,指导学生进行观察,思维和练习的一类教学行为.评价标准

1)演示目的明确,紧密结合教学内容.2)演示有启发引导,指明学生观察方向和程序.3)演示装置简单,可靠,时间紧凑.4)演示现象明显,直观效果好.5)演示程序,步骤清楚

6)操作规范,熟练

7)演示与叙述,讲解,提问,板书等恰当结合,能将感知转化为思维活动.8)时机恰当,教学组织严密.8,板书技能

板书技能是教师运用黑板或投影片上的文字,符号,线条和图象的方式,向学生呈现教学内容,认知过程,使知识概括化,系统化,帮助学生正确理解,增强记忆,提高教学效率的一类教学行为.评价标准: 1)板书设计与教学内容紧密联系形式变化多样,均与内容结合恰当.2)板书简洁,有条理.3)文字书写规范,整洁.4)板书,板画比例适合,美观,适宜观看.5)板书重点突出,富有概括力.6)板书,板画时机适当,速度适宜.7)板画简,快,准,能激发学生兴趣和思考

8)应用强化信息量的板书,使重点关键醒目,加强理解,强化记忆.9,结束技能

结束技能是教师完成一项教学任务时,通过重复强调,概括总结,实践活动等方式,对所学的知识和技能进行及时的系统化,巩固和运用,使新知识稳固地纳入学生的认知结构中.运用这项技能还能及时反馈教与学的效果,让学生尝到掌握新知识以后的愉悦感,亦可设置悬念,促使学生的思维深入展开,诱发继续学习的积极性.我们把这类教学行为称为结束技能 评价标准: 1)结束阶段有明确目的2)与所学过的知识联系恰当

3)结束后学生有完成感

4)激发了学生进一步学习的兴趣

5)结束时间安排紧凑.

篇2：教学技能分类及评价标准

A类：创业培训、电焊工、中式烹调师、西式烹调师、中式面点师、西式面点师、车工、钳工、汽车维修工。

B类：服装裁剪缝纫工、磨工、镗工、铣工、模具工、锻造工、冷作钣金工、锅炉设备安装工、电子计算机维修工、手工木工、精细木工、贵金属首饰制作工、砌筑工、混凝土工、防水工、装饰装修工、管工、电工、气焊工、食品检验工、建筑水电安装工、摩托车调试维修工、农机修理工、PNP无盘网络操作维护工、纺织纺纱工、电解工、酒酿造工、卷烟挡车工、化肥生产工。

C类：组合机床操作工、加工中心操作工、锅炉操作工、眼镜定配工、钟表维修工、土石方机械操作工、钢筋工、架子工、电气设备安装工、办工设备维修工、用户通信终端维修员、纺织纤维检验工、贵金属首饰钻石宝石玉石检验员、沼气生产工、铸造工、金属热处理工、起重机驾驶员、塔式起重机驾驶员、电梯安装维修工、无线电机械装校工、无线电装接工、家用电子产品维修工、制冷设备维修工、家用电热器与电动器具维修工、熟食制品加工、乳品检验工、计算机调试工、自动照相排版工、印刷机械维修工、印刷电器维修工、冷作工、锅炉检修工、冶炼工、矿山爆破工、电子元件装接工、茶叶加工员、城镇草坪技术员、城镇草坪监护员、家畜饲养员、屠宰加工员、乳品加工员、饲料粉碎工。

C类：无线电调试工、音响调音员、图书发行员、音像发行员、广播电视无线工、计算机文字录入处理员、计算机操作员、摄影师、美容师、美发师、服装定制工、医药商品、中药调剂员、烟花爆竹制作工、鉴定估价师、采矿工、保健按摩师。

篇3：教学技能分类及评价标准

为了更科学合理地对数学教学语言技能作出评价, 用20世纪70年代由美国运筹学教授T.L.Saaty提出的层次分析法结合调查结果用特尔斐法确定各数学教学语言技能的评价标准。

1. 建立层次结构模型

在深入分析数学教学语言技能特点及其在大学期间训练培养可能性的基础上, 建立数学教学语言技能层次分析结构模型。

目标层A为数学教学语言技能。准则层B有4个因素, U={U1, U2, U3, U4}。其中U1=字正腔圆、高低有度、快慢有节。U2=自然流畅、生动激情、激发兴趣。U3=逻辑严谨、专业科学、启发思维。U4=配合协调、恰当得法、相得益彰。决策层C为待评价数学教学语言技能训练。

2. 构造成对判断矩阵

在衡量各因素的重要程度时, 两两比较因素Ui与Uj, 将描述重要性的定性语言量化表示, 引入系数aij表示因素Ui相对于因素Uj的重要性度量, Ui相对于Uj越重要, aij值越大, 相反, Uj相对于Ui越重要, aij值越小。对因素的重要性进行比较时, 一般采用9级度量, 约定aij×aji=1, Ui与Uj同等重要时, aij=aji=1, Ui相对于Uj极其重要时, aij=9, aji=1/9。为便于计算机程序处理, 用判断矩阵A= (aij) n×n表示各因素之间重要程度的关系。

按两两比较重要性准则构造判断矩阵。

3. 计算权重向量并作一致性检验

求判断矩阵的最大特征值及其对应的特征向量, 再利用一致性指标、随机一致性指标和一致性比率做一致性检验。由检验结果确定权向量 (若通过一致性检验, 则以归一化后的特征向量作为权向量。若一致性检验无法通过则需要重新构造判断矩阵。) 。

为简化计算过程, 判断矩阵的最大特征值和特征向量采用和法进行计算:第一步, 将判断矩阵A= (aij) n×n的每一列向量归一化得ωij=aij/∑aij第二步, 对ωij按行求和得ωi=∑ωij。第三步, 将ωi归一化即可得ωi=ωi/∑ωi, ω= (ω1, ω2, ……ωn) T即为近似特征向量。第四步, 计算λ={∑[ (Aω) i/ωi]}/n, 作为最大特征根的近似值。

对判断矩阵U施行上述“和法求最大特征根及其特征向量”的步骤, 得最大特征根为4.11, 特征向量为 (0.23, 0.33, 0.16, 0.11) T。

计算判断矩阵一致性指标C.I.:CI= (λmax-n) / (n-1) , 经计算, CI=0.03, 表明判断矩阵接近于一致性, 可以通过一致性检验。为保证权重更具有效性和说服力, 引入平均随机一致性指标R.I, 随机一致性比率C.R, 按CR=CI/RI, 经计算CR=0.02<0.10, 说明判断矩阵具有可以接受的一致性, 通过一致性检验。

同理, 对所有调查结果采用同样的方法可得判断矩阵。求出相应的最大特征值和对应特征向量。所有判断矩阵均通过了一致性指标C.I检验和随机一致性比率C.R检验, 符合一致性。得到层次分析法权重调查结果所对应的各教学技能所占权重。

4. 结合专家打分的权重确定

根据邀请参与调查的五位专家对各教学技能权重的打分结果。结合重要性排序层次分析法定权重法所得结果采用特尔斐法进行最终权值确定。确定专家评分占50%, 其他调查对象评价占50%, 可以确定数学教学语言技能分别所占权重。详见表1。

参考文献

[1]王冰杰.试论微格教学中的数学教学语言技能[J].吉林师范大学学报 (自然科学版) , 2003 (2) :108-110.

[2]汪德营, 李玉琪.数学教育测量与评价[M].海口:南海出版公司, 1992.

篇4：教学技能分类及评价标准

[关键词]职业教育；实践教学；评价标准 [中图分类号]G40-058.1 [文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）15-0003-03

[基金项目]本文系浙江省高等教育学会2014年度高等教育研究课题“适应技术技能型人才培养要求的实践教学评价标准研究”（KT2014044）的研究成果。

[作者简介]吴兴（1973—），男，浙江桐庐人，浙江机电职业技术学院实验师。

高职教育重点培养的是技术技能型人才，这是一批具备实际操作能力和理论知识，既能够服务于实际操作一线，也能够胜任生产服务一线技术、管理岗位的人才。实践教学在高职教学课时占比达到50%，在培养符合社会需求的技术技能型人才中具有十分重要的地位。但高职教育的实践教学在具体实施过程中却普遍存在缺乏评价标准问题，因为无法得到准确的质量评价反馈，也使得实践教学改革无法做到有的放矢。

一、国内外职业教育实践教学评价现状

（一）国外职业教育实践教学评价现状

教学评价源于企业改造中的绩效评价问题，美国是开展高等教育绩效评价较早的国家，泰勒的行为目标模式在20世纪50、60年代始终在教学评价领域占据着领导地位。德国推行“双元制”，教学质量评价是以企业主体。加拿大的职业教育教学中教师既是教学过程的主导者，同时也是教学结果评价的执行人。澳大利亚是由国家统一制订职业教育质量管理框架，具体的质量标准各州可以自行制订。西方主要国家的职业教育教学绩效评价在近五十年来不断发展完善，评价的主体、方法多元化，评价手段科学化，评价者也较专业化，教学评价结论比较全面、准确。

（二）我国高职实践教学评价标准研究现状

我国高职的教学评价是由教育行政部门组织开展的，考察的主要是学校建筑面积、教学设备资产、师生比、高职称教师比例等办学基本条件，专项针对实践教学的质量评价几乎没有。目前，国内面向实践教学的评价标准的研究也尚处于起步阶段，有人建议实践教学质量评价应以过程评价为主、结果评价为辅，要同时从过程和结果这两个方面展开；有人依据层次分析法，针对课程组织设计、现场教学等重点环节开展研究。总体来说，目前国内针对实践教学评价标准的研究向多个方向扩展，但进入实践验证的还比较少，没有形成权威性的影响力。

二、实践教学评价标准的构成

（一）要素和指标选择

通过借鉴国外教育教学评价的成功经验，从科学、准确、操作性强等原则出发，体现技术技能型人才培养的特点，高职实践教学评价标准可以由评价目标、评价要素和评价指标3个层次构成，按照目标、理念、资源、过程、效果五个评价要素来制订。评价目标以不同专业来分类，评价要素选择包括目标、理念、资源、过程和效果五个涵盖整个教学过程的要素。评价指标则筛选了九个相对容易量化的教学关键项目，都按A、B、C、D四个等级来评定，每个评价指标按质量评价重要性赋予了7%～15%的权重。高职实践教学评价标准的指标构成和权重赋分如表1所示。

每个专业的实践教学评价总分为100分，各评价指标等级按A～95分、B～85分、C～70分、D～50分赋分，评价要素权重和评价指标等级赋分相乘，再求总和即为最终得分。评价结果按总得分高低划分为优秀、良好、合格、不合格四个等级，总分在90分以上为优秀，76～90分为良好，60～75分为合格，60分以下为不合格。

（二）实践教学评价指标等级的定性描述

每个评价指标都有四个等级，每个等级的界定标准需要明确，以下是每个指标评价等级的定性描述，见表2。

表2对各评价指标的A、C等级内涵作了定性描述，届于A、C之间的为B级，低于C级的为D级。依据以上评价指标和等级标准，再根据专家、教师、学生、行业和企业人员等不同的评价主体，选择适宜的评价指标，设计出相应的打分表格或调查问卷，经过分发、回收、统计，就可以获得相应专业的实践教学评价总分。

三、数控技术专业实践教学评价应用举例

根据以上评价指标，通过专家、教师、学生、行业和企业人员等不同的评价主体对我校的数控技术专业实践教学进行了评价，评价要素综合得分如表3所示。

结合评价标准，对以上结果进行分析，可以发现数控技术专业的实践教学总体较好，不同评价指标的得分都较高，但在教学硬件设备配置、教学过程设计方面还存在改进空间，这也为专业今后的建设提供了方向性意见。

通过实践教学评价体系的运行，可以及时发现问题，看到差距，帮助学校、教师及时改进工作，补上专业建设的短板，促进实践教学质量的提升。实践教学评价不是用来简单地排名、选优汰劣，而是以准确、真实的数据为基石，为实践教学软硬件建设、教学运行管理等各方面服务。同时，实践教学评价也要做到开放多元，政府、学校、行业企业、学生和教师多方参与，有利于得到更加客观准确的评价数据。对于培养技术技能型人才的高职教育来说，在实践教学评价中引入行业企业作为评价主体显得尤为重要。

参考文献：

[1] 程汉湘.实践教学评价标准探讨[J].广东工业大学学报，2005（5）.

[2] 毕德全，吉根宝，等.论高职酒店管理专业实践教学评价标准的构建[J].职业，2013（36）.

[3] 丁鸿，吉根宝.高职实践教学评价标准研究综述[J].职业教育研究，2013（6）.

[4] 丁青.构建高职实践教学多元评价体系努力提高学生实践能力[J].学问，2009（12）.

篇5：教学技能分类及应用要点

（1）变化的技能；（2）导入的技能；（3）强化的技能；（4）提问的技能；（5）例证的技能；（6）说明的技能。

2．美国斯坦福大学瑞安从构成教学技能的多种要素中抽出十四种要素为普通教学技能：

（1）刺激多样化；（2）导入；（3）总结；（4）非语言启发；（5）强调学生参与；（6）流畅提问；（7）探索性提问；（8）高水平提问；（9）分散性提问；（10）确认（辨析专注行为）；（11）图解的范例应用；（12）运用材料；（13）有计划地重复；（14）交流的完整性。

3．孟宪凯 把课堂教学技能设定为：

（1）导入技能；（2）教学语言技能；（3）提问技能；（4）讲解技能；（5）变化技能；（6）强化技能；（7）演示技能；（8）板书技能；（9）结束技能；（10）课堂组织技能。

4．王凤桐、李继英把教学技能分为：

（1）教学语言技能；（2）导入技能；（3）讲解技能；（4）提问技能；（5）变化技能；（6）强化技能；（7）演示技能；（8）板书技能；（9）结束技能；（10）体态语言技能；（11）指导探究学习技能；（12）鼓励创建技能；（13）组织讨论技能；（14）指导口语交流技能；（15）指导读书技能；（16）引导感悟技能。

篇6：教学技能分类及评价标准

基于课程标准的小学数学教学设计

分类研究及案例分析

郑州市二七区幸福路小学

基于课程标准的小学数学教学设计分类研究及案例分析

一、本单元课标解读

在日常生活中平均分物时，结果包含两种情况：一种是恰好分完的情况，这时没有剩余（即余数为0），表内除法涉及的就是这样的内容；一种是平均分后还有剩余的情况（余数不为0），这是有余数的除法要研究的内容。鉴于有余数的除法与表内除法的密切关系，以及考虑到通过操作和对比更有利于学生对这部分内容的理解，修订后的教材将本单元从三年级上册调整到了二年级下册，《有余数的除法》是表内除法知识的延伸和拓展，是今后继续学习一位数除多位数等除法的重要基础。本单元主要包括有余数的除法的含义与计算和解决问题两部分内容，学习有余数的除法，一方面可以为以后学习除法的运算打下必要的基础，另一方面，可以拓展除法的应用范围，解决生活中把一些物体平均分后有剩余的实际问题。在课程实施中，要通过操作直观来促进学生对相关知识的理解，要通过观察对比帮助学生理解有余数的除法的含义和计算，要通过加强试商例题的教学，帮助学生经历数学化的过程，为后续学习作好铺垫。

二、本单元知识能力结构及特点

在教材内容的具体编排上，教材体现了如下的编排特点，从而使得知识更容易为学生所理解，也体现了更科学的数学知识的结构。

1、注重操作直观等促进学生对相关知识的理解。

与表内除法单元借助动手操作理解平均分的概念、理解除法的编排一致，本单元教材的编排继续借助操作等直观，帮助学生理解所学知识，并建立操作过程、语言表达和符号表征之间的关系，实现学生对数学概念的真正理解。如，例1中对余数概念的理解、对有余数的除法含义的理解，都是借助操作来进行的，由直观操作到符号表征，使学生从多方面、多角度理解所要学习的知识。又如，对于除法竖式的理解，也是借助操作，使学生清楚地看到竖式中的每个数所对应的操作中的具体对象，以加深学生的理解。另外，在解决问题的例6中，同样借助画图这一直观手段，帮助学生分析题意，理解其中余数所代表的事物，进而帮助学生学会解决问题。

2、通过对比帮助学生理解有余数的除法的含义和计算。为帮助学生理解，修订后的教材将“有余数的除法”安排在学习完“表内除法”之后不久进行教学，并且以表内除法为基础，通过对比加以编排，主要体现为下面4次对比。

第一次是例1中平均分物过程的对比。教材通过“将一些草莓，每2个一份，可以怎么分”，帮助学生感受平均分物的过程中有两种情况。在对比中拓展学生对除法的认识，并更好地理解余数的含义、有余数的除法的含义。

第二次是例

1、例2中有余数的除法和表内除法的横式的对比。通过结合操作过程，使学生在对比中理解有余数的除法的横式中各部分的名称及每个数的含义，理解余数比除数小的道理。

第三次是有余数的除法的横式和有余数的除法的竖式的对比。借助平均分的操作过程及与横式的对比，使学生理解有余数的除法的竖式的书写方法，理解竖式中每个数的含义。

第四次是有余数的除法的竖式与表内除法的竖式的对比。借助操作，在对比中帮助学生继续理解除法竖式的写法，理解竖式中余数0的含义。

由上面的叙述可以看出，通过这样的对比，不仅可以唤起学生已有的知识经验，加深学生对有余数的除法的理解，还可以使学生感受到知识之间的联系，为建构合理的知识结构网络提供支撑点，同时，还能培养学生分析、比较、归纳的能力。

3、针对难点增加教学试商的例题，帮助学生经历数学化的过程，为后续学习作好铺垫。

本单元在求商的方法上的编排，与表内除法的试商是一致的：都是先通过操作分物得到商，然后再探索求商的方法并进行相应的计算。在本单元中，例1～例3中的商都是通过操作分物得出来的，从例4开始离开具体情境直接用竖式计算，这就必然要用到算法。这个算法，就是有余数的除法的求商方法。在编排上，例4直接利用除法竖式，要求学生想乘法口诀，找出与除数相乘积最接近被除数而且小于被除数的那个数，这个数即为商（通过余数小于除数加以判定）。这样的数学，既教给了学生有余数的除法的求商方法，又为后面继续学习除法的笔算打好了基础，因为多位数除以一位数等笔算除法的计算过程，就是多次进行有余数的除法的过程。

4、注重解决问题策略的培养，并继续落实“四能”目标。加强对解决问题能力的培养，将培养学生“四能”的教学与各部分数学知识的教学有机地结合起来是修订后教材的一大特色。通过这样的编排，为培养学生解决问题的能力提供了清晰的线索和可操作的教学思路。具体到本单元，教材安排了两个例题。例5是用有余数的除法的知识解决简单的实际问题，并用“进一法”确定问题的答案；例6是用有余数的除法的知识解决与按规律排列有关的问题。在具体编排上，教材继续通过“知道了什么？”“怎样解答？”“解答的正确吗？”等提示，使学生经历审读题意、分析数量关系、寻找策略解决问题、回顾与反思等全过程，并通过呈现不同思维水平、不同思考角度的解决问题的方法，既尊重学生的发展现实，允许学生用适合于自己的方法解决问题，又可使学生了解解决问题方法的多样性，有助于提升学生解决问题的能力，促进学生思维能力的发展。

此外，结合相关的例题和习题，教材尽可能地给学生提供机会，让学生经历了从现实生活或具体情境中发现并抽象出数学问题的过程，以此为学生积累发现问题、提出问题的经验。长此以往，有利于培养学生的问题意识，以及对数学问题的敏感性。

三、本单元教学设计基本思路及注意事项

1、充分利用表内除法的知识经验和活动经验，通过操作、比较等数学活动，让学生理解有余数的除法的基本概念，初步掌握试商的基本方法，掌握有余数的除法的计算方法，形成计算技能。

2、利用学生已有的解决问题的经验，通过观察、比较等活动，初步学会用有余数的除法解决生活中的简单问题，感受数学与生活的密切联系，继续掌握解决问题的基本思路和基本方法

除法竖式是本单元的教学重点和难点。在课程实施中，应对此加以重点处理，教师可以根据教学实际的需要增加课时，以使学生有更充分的时间掌握除法竖式的写法，真正地理解除法竖式中各数的含义。也可以补充一些除法竖式形式演变的史料，以促进学生的理解。

四、典型教学案例实录及分析 【教学实录】

一、学习例1，理解有余数除法的含义

1、情境导入

师：还记得我们上次在学校进行的冷餐会么？让我们一起来看几张照片。（出示照片）瞧！这就是同学们精心准备的美食拼盘，在这次冷餐会上，大家不但互相品尝了美味佳肴，还从中学会了谦让和分享。但是二一班有一位同学在准备水果拼盘时就遇到了一些状况，我们来看看。（课件）

2、摆6个苹果

（1）师：他有6个苹果，想每2个摆一盘，可以摆几盘？谁能上来摆一摆？（课件出示）

（2）2人上黑板摆（1人摆盘子1人摆苹果）（3）生描述摆的过程

师：仔细观察，这两个同学是怎么摆的？摆完了么？ 生：正好摆了3盘（板书：摆3盘，正好摆完）

3、摆7个苹果

（1）师：如果是7个苹果，还是每2个摆一盘，又该怎么摆呢？（2）学生用7根小棒摆一摆，同时找2生上台摆

师：请你拿出7根小棒代替苹果摆摆看。谁能上来摆一摆？（3）生描述摆的过程

师：这次我们又是怎么摆的？出现了什么情况？ 生：摆了3盘，还剩1个苹果（板书：摆3盘，还剩1个）（4）对比观察摆的区别

师：这一个摆的和上次摆的有什么不一样？为什么这剩下的一个不能再继续摆呢？剩下的一个够摆一盘么？

生：第一次摆了三盘，没有剩余，第二次摆了三盘，还剩一个苹果，剩下的这个苹果不够再摆一盘。（5）揭题

师：像这样，平均分后还有剩余的情况，我们就可以用有余数的除法来解决，今天我们就来学习有余数的除法。（板课题，齐读）

4、分别列算式

师：第一次我们把6个苹果，每2个摆一盘，摆了3盘。看着图，你能列一个算式么？ 生：6÷2=3（盘）

师：真棒！看来你之前学的除法的知识掌握的不错！学生列式，老师板书：6÷2=3（盘）

师：看第二次我们摆的，能不能也用一个算式来表示呢？试试看！生：7÷2=3（盘）还剩1个

师：还剩的这个我们该怎么在算式中表示出来呢？ 板：7÷2=3（盘）……1（个）（余数1红笔写）

5、结合苹果图说算式含义，介绍余数 师：看着图，谁来说说7表示什么意思？ 生：一共有7个苹果 师：2呢？ 生：每2个一盘 师：3呢？ 生：可以摆三盘 师：1呢？ 生：还剩一个苹果

师：在数学上，我们把平均分后还剩的这个数叫做余数。（红笔板余数，齐读）

师：像这样的除法我们就把他叫做有余数的除法。

6、读算式

师：这个除法算式我们可以这样读，7除以2等于3余1（师范读生齐读）

7、小结

师：刚刚我们通过摆一摆，说一说，列一列算式，不但帮这个同学解决了摆果盘的难题，还认识了有余数的除法，同学们积极思考，表现非常棒！掌声送给我们自己！下面我们来玩一个比赛，比比看谁的表现会更棒！

8、巩固练习，完成做一做第1题（1）课件出示，1分钟自己看题（2）找生描述题意

生：这道题目要求我们先圈一圈，再填一填（3）男女生比赛完成（4）汇报交流

二、理解余数和除数的关系

1、出示情境（课件）

师：通过刚刚的比赛，我们又进一步的认识了有余数的除法，其实在有余数的除法里，还有很多有趣的数学知识，我们接着来研究。瞧！这些同学正在用小棒摆正方形，想一想，摆一个正方形需要几根小棒？ 生：4根

师：如果有8根小棒，能摆几个正方形呢？怎么列式？ 生：能摆2个正方形，列式是8÷4＝2（个）

2、学生分组摆小棒

师：如果有9根，10根，11根，12根小棒，又会出现什么情况呢？请同桌三人一起用小棒摆一摆，摆好后组长负责把算式写在答题卡上。

3、汇报交流（课件）

师：9根小棒摆出了怎么的结果？怎样列式？ 生：9÷4＝2（个）……1（根）

10根小棒摆了几个正方形？有剩余么？怎样列式？ 生：10÷4＝2（个）……2（根）师：11根小棒呢？12根呢？

师：不摆小棒，你能推算出13根，14根，15根小棒摆出的结果么？生1：不摆小棒，用13根小棒能摆出3个正方形还剩1根 生2：用14根小棒能摆出3个正方形还剩2根 生3：用15根小棒能摆出3个正方形还剩3根 师：你们是怎么推算出来的？

生：根据12根小棒正好能摆3个正方形推算出来的。

4、观察对比

师：仔细观察这些除法算式，你有什么发现？ 生1：余数总是1、2、3； 生2：除数都是4 师：为什么余数总是1、2、3，而不是其他的数呢？同桌三个同学互相说一说。

生：如果余数是4，就又能摆一个新的正方形了。

5、交流，小结

师：如果余数是4（课件出示16根摆的情况），这4根小棒就又能摆一个正方形了，那这16根小棒就能摆出几个正方形？余数不能是4，那能不能比4大，余数是5行么？说说你的理由。（课件出示17根小棒摆的情况）

生：如果余数是5，也能再摆一个新的正方形，还剩一根，等于还是余1。

师：你太聪明了！再想一想：如果剩下6根小棒再摆一个正方形，余数是几？ 生：余2！

师：剩下7根小棒，余数是几？ 生：余3！

师：看来余数总是1、2、3不断重复出现，那我们可以得出一个结论，余数不能等于4 也不能比4大，只能比4小。4是除数，也就是余数要比除数小。（板：余数＜除数）

6、巩固练习，完成做一做 出示P61做一做，说说你的理由

7、小结

师：通过刚刚的学习，我们知道了在有余数的除法里，余数和除数之间的关系。下面我们就用这节课学的知识，走进智慧迷宫，比比看，谁能赢得智慧星！

三、巩固练习一星题、P61第一题（1）理解题意

师：有几个面包？有几种包装方法？请你选择一个你喜欢的装法，帮面包店的师傅圈一圈，填一填。（2）独立完成（3）学生汇报交流

师：第三种装法算式中的两个3分别表示什么？ 二星题、课件补充

下面的算式中，如果有余数，可能会是几？ ☆÷6=△……（）

选一选，下面的算式中，除数可能是答案中的哪一个？ ☆÷（）=△……5 A.3 B.8 C.4 D.5 三星题、余数最大是几（）÷7=（）……（）

四、课后总结谈收获

师：通过这节课的学习，你有什么收获？

五、报数游戏

师：找五位同学依次排成一队，从1开始报数，报到30，随便挑一个30以内的数，老师就能猜到这个数刚刚是谁报的，想试试么？ 师：想破解这个游戏的奥秘么？想想今天学的知识，自己利用课后时间，和你的小伙伴讨论交流。【教学分析】

主题图呈现了学生分别用11根小棒摆出正方形、三角形、五边形的活动情境，并且将要解决的问题完整地呈现在黑板上。作用有四点：一是承上启下。基于已有的知识基础，学生按要求用小棒摆图形时，自然地会关注摆几个图形，但不会特别关注还剩几根小棒，而这正是本节课要重点关注的内容；二是便于操作。题目清晰、简洁，学具简单，利于准备和操作；三是激发兴趣。由于在操作过程中会有不同的剩余情况，会引发学生思考：“为什么剩的不一样？”“在数学上该怎样表示出来？”等，产生探究的愿望，同时体现学习有余数除法的必要性；四是作好铺垫。图中呈现的几种摆法为学生在操作中理解余数及有余数的除法的含义提供示范，积累活动经验。

例1借助平均分物的操作活动，先进行恰好分完的操作活动，并用除法算式表示出来；再进行有剩余的操作活动，通过对比使学生体会其异同，帮助学生理解有剩余的情况，并用除法算式表示。通过与表内除法的对比，使学生理解余数及有余数的除法的含义。这里有两个对比：一是平均分物分得的结果的对比；一是用除法横式表示的对比。其中第一个对比是理解第二个对比中的余数及有余数的除法的含义的基础，也是理解第二个对比中商和余数的名数不同的基础。

“做一做”的两道题，都是先用语言描述操作要求，再让学生圈、连、填，最后用除法算式表示。即多种表征形式相互映衬，帮助学生理解余数及有余数的除法的含义，并学会确定商与余数的名数。其中第1题与例题相似，都是平均分中的“包含”情况，并且将要求与结果以图分开呈现，便于学生根据操作写出除法算式，巩固学生对相关知识的理解。第2题涵盖了平均分的两种情况（包含和等分），可使学生进一步体会在有余数的除法中，商和余数的名数什么时候相同（等分），什么时候不同（包含）。

本课时的教学重点是理解余数及有余数的除法的含义，难点是理解余数和除数的关系。学生在前面已经学过表内除法，对表内除法的两种含义已经理解并掌握，会根据具体情境列除法算式，会描述除法算式的含义，会准确计算除法算式的商。但间隔了一个单元（混合运算），有些孩子对除法的相关知识淡忘了。

【设计思路】

生活中，我们在平均分一些物品时常常会出现两种不同的情况，一种是“正好分完”，另一种是“分后还有剩余”，这两种情况是在实践中自然产生的。二年级学习的《表内除法》主要研究“正好分完”的情况，而《有余数的除法》主要是研究“分后还有剩余”的情况。《有余数的除法》这部分学习内容是《表内除法》知识的延伸和扩展，也是今后继续学习除法的基础，具有承上启下的作用，这部分内容也是学生学习中的重点和难点。所以在教学这部分内容时,应根据学生的认识特点,从具体直观开始,先让学生亲自动手操作学具,从中感知到余数是怎样产生的,初步懂得什么是“余数”,然后通过观察比较,懂得“余数一定要比除数小”的道理。

【教学反思】

本次教学注重学生数学学习兴趣的培养，注重学生主体作用的发挥，注重让学生充分经历数学知识的建构过程，强调数学的“数学味”，使孩子们在认知的冲突、问题的解决中体验到成功，感受到数学学习的乐趣，使孩子们在学习数学的过程中理解数学，培养观察、分析、比较、联想等思维能力。

第一，创设有效的数学学习情境，使情境具有“数学味”。以学生感兴趣的活动来作为一个教学的情境，这样能在一上课就调动起孩子们的学习热情，使孩子们迅速调动认知体系中与本节课知识有关的认知，为学习新课做好准备；同时，又能了解到学生的认知起点，对教学做出相应的调整；另外，还可以使一部分已经有所认识的孩子在上课开始就体验到成功，促使他们今后能更主动地通过各种渠道去学习数学。

第二，注重为孩子们创设一些安静的思考的环境。让孩子们静静地观察、独立地思考有余数除法与以前学习的除法的不同；让孩子们静静地倾听，认真地分析其他孩子的想法，让孩子们观察思考并大胆推测余数与除数的奇妙关系。本节课少了小组合作的热闹，更没有一些激动人心的游戏或生活场景，但给每位孩子提供了思考的空间，孩子们在观察思考中有了自己的发现，在安静倾听中分享了别人的学习成果，在默默感悟中体验了数学知识的奇妙，每个孩子都有自己的收获，每个孩子都有自己的成功，而孩子们的观察、概括、分析等能力也在课堂的这一片“静土”中得到了孕育、发芽、成长。

第三、构建生活的数学学习原型，使“生活味”为“数学味”服务。强调数学的“数学味”并非要否定数学的“生活味”，而是要把“数学味”和“生活味”有效地结合。在学生的数学学习中，为了有利于他们理解抽象的数学问题，我们必须为他们构建生活原型。当孩子们通过动手操作得出余数比除数小的道理之后，抽象的数学知识找到了具体的生活原型作依托，孩子们对于有余数除法的意义理解就更形象了。

教学后，我欣喜地看到，整节课孩子们自始至终处于思维的活跃状态，他们被数学问题所吸引，他们为解决问题而思考，课堂教学活动成了学生自主探究的活动。整节课，孩子们时而安静地思考、时而踊跃地发言，时而安静地书写、时而大胆地表达……。课堂上动静交替，孩子们积极参与，学生的主体性、主动性、得到充分的体现。

总之，一堂课下来。反思自己，今后还应不断地加强学习，特别是对自己的不足之处。希望以后能通过自己一点一滴的积累和改进，从而提高自己的业务水平和处理课堂生成的能力。使自己不断进步。

【名师点评】

本节课的教学充分体现了新课标的理念，教师将新理念的核心“一切为了学生的发展”渗透在教学过程的各个环节之中，使整个课的教学洋溢着新课程特有的时代气息，给人以耳目一新之感。第一，创设丰富的情境，引导学生在合作学习和自主探究中展开数学学习活动。教师通过本校开展的“冷餐会”活动导入新课，为探索新知创设了情境，进入新课，教师又充分利用多媒体手段及教具呈现课本上的主题图，通过动手摆学具，设置问题和生动的描述等方式，为学生创设了一个个问题情境，让学生在问题情境中进行独立思考和协作探索。在这样的情境中学习，学生容易兴奋、有积极性，学生产生了我要学的欲望。

第二，重视将数学知识的学习与实际生活相联系。教师在引导学生学习数学概念和规律时，不仅联系学生已有的相关生活经验，而且通过展示生活场景让学生置身其中，将书本数学知识运用于真实生活之中，这些数学知识都是他们身边的事情，学生感到亲切。这样教学，既能促进学生理解数学概念（余数）和规律（有余数除法）的意义，又能培养学生应用数学知识解决实际问题的意识和能力，同时使他们感觉到学习数学是有用的。

第三，强调动脑的思维训练与动手的操作练习有机结合。在整个教学过程中，教师一方面通过设置问题情境诱导学生思考探究，动脑筋“想”数学；另一方面通过引导学生进行操作练习，动眼睛“看”数学、动双手“做”数学。这样，不仅使学生亲身感受到知识的建构过程，而且使学生亲身体验到知识的运用过程，真正做到学以致用、学思做高度统一。拓展练习，体现了数学学习开放性、灵活性、发散性和挑战性。可以有效激发学生的学习兴趣，拓展学生的思维空间，使不同的学生得到不同的发展。把培养学生的创新意识落到实处。

【专题探讨】

小学数学课堂教学有效提问策略的研究

《义务教育数学课程标准》明确提出：“数学活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一，学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者与引导者。”而课堂提问正是实现这种课堂交流的重要手段。然而在数学教学中，学生与教师之间的交流互动，仅仅只是教师提问，学生回答的被动模式，学生很少、几乎没有主动提过问题。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。同时课堂提问的有效性差的问题显得相当突出。问题不需要思考就能回答或者问题过于深奥，学生不能理解；提问的时机掌握不够好；对问题的设计不够重视，随心所欲地提问；提问未能激发学生的认知冲突等等；严重影响了课堂教学的效率。因此，小学数学课堂提问的有效性研究需要更多的学者努力。

课题研究的目标：

1、通过本课题的研究，使教师全面认识小学数学课堂有效提问的价值。

2、通过调查课堂提问存在的问题，结合自己和其他教师的教学案例，探索出小学数学课堂教师有效提问的策略。