学生的反思

学生的反思（精选9篇）

篇1：学生的反思

关于一位流失学生的教育反思

母绍明

本学期的十月份月假，班里一位学生带着自己所有的行李，利用放假回家的机会，悄然离开了班级，直到开学的时候，学生没有到校，联系家长我才知道学生辍学不读了，这样的消息对于我这个班主任，科任教师，甚至于全班的学生都无疑是当头一棒。

我询问孩子离开的理由，他很冷漠的说了一句：母老师，我孤独。一句冷淡的话，让我培感巨大的惭愧。

该生初一到班，来自碧口，从一年级起就失去了父爱，母亲不懂得怎样教育孩子，学生成绩很差，不善于言辞，生活自理能力也不行。来到寄宿学校，面对这么多的弱点一下暴露出来，学生的压力可想而知，他的内心深处充满了自卑感。初一的时候，我经常还利用周末的时候，带他们出去走一走，玩一玩，经常鼓励他学习，学生的状态和情绪还不错，但一年半下来，发生这样的状况，我对自己及科任教师的教育工作作出了如下的反思，希望警钟长鸣，不在发生这样的教育悲剧。

1、学生的发展不是一锉而就地，对该生的教育和关怀没有持续跟进，给学生造成的教育落差很大，说得明确一点，教育还缺乏耐心和爱心。

2、班主任和科任教师给予学生的学习压力较大，要求的多，交给的方式方法很少，没有俯下身来，给学生在学习上进行手把手的帮扶，学生和教师的心理距离越来越大。

3、班主任没有帮助学生协调好同学关系，学生缺乏伙伴，感到孤独。

4、目前学校托管的大环境差，学生没有温暖感，而班主任也没有把这项工作坚持下去，导致学生感觉关在学校象监狱，缺乏温暖，心灵寂寞。

5、对这一类学生的教育还缺乏教育手段，没有真正的触及学生的灵魂，学生没有产生心理共鸣，对学生的家庭环境了解不够深刻，缺乏教育的有效资源。

6、班主任的班级建设还不够到位，班级学习环境、人际环境营造的不够温馨，这类学生受关注度不够，没有归属感。

篇2：学生的反思

目标是行动的指南。在课堂教学中，学生如果了解了教学目标，明确了学习方向，就能有效地调动各种感官相互协作，朝着目标迈进，并能不断地反馈、检查、矫正、调整、优化学习探索过程。否则，只能被老师“牵着鼻子走”，盲目探索，无所适从，被动参与，降低了学生主动参与的积极性。

学习目标的揭示，可以由教师直接提出，体现教师主导作用。当然，学习目标也可以让学生自己提出来，体现学生的主体性。由于初中生已经具备了一定的认知能力，加之新课程的初中生物教材图文并茂、浅显易懂，在某些专题的教学前，教师可先向学生提出明确的自学提纲，然后让学生自己去学习，提出教学目标。例如，在学习“先天性行为和学习行为”时，先向学生提出以下几个具体的思考问题：蚂蚁能“搬家”，小猫会吃东西，小狗会睡觉，动物的这些行为需要人去教吗？是不是出生之后就会的？“鹦赋学舌”是天生的吗？再结合课本中富有趣味的资料分析，让学生沿着“先天性行为和学习行为”的课题去提出什么行为是“先天性”，什么行为是“后天经过训练的结果”。然后进一步思考“学习行为越多，对动物的生存就越有意义吗？”学生在足够自主的学习空间中，经过加工、组合、提炼，形成教学目标：区别动物的先天性行为和学习行为，说明这些行为对动物生存的意义。

此外，还可以通过师生合作，共同确定出教学目标。通过适当方式，让学生参与确定学习目标，有利于学生明确探究方向，增强学生学习的自觉性、方向性，确保学生主体地位的落实。

篇3：如何培养学生反思的习惯

一、检验计算——反思解题结果

好多学生考试的时候, 在计算方面失分多, 学生乃至家长常常归结为:不细心、不踏实。其实, 很多情况下问题出在计算方法、能力、技巧等方面。为此, 我注意培养学生对问题的最后结果进行自我评判的习惯。如刚学简便计算900÷40时, 学生根据商不变的性质尝试写出:900÷40= (900÷10) ÷ (40÷10) =90÷4=22……2, 这样的结果对不对呢?学生通过检验, 发现22×40+2的结果不能还原到900。学生自己找原因, 猜测:余数若是20就对了?师追问:余数究竟是不是20呢?能说说理由吗?简便的过程能这样写吗?刚开始教学时, 我同大多数教师一样, 很不在意检验, 总以为一步步有理有据的解答, 结果怎么会错呢?检验如同虚设。心理上重视了检验之后, 才知道学生通过检验, 会自己理清计算中的很多问题。

自我评判的方式很多, 检验是其中一种。学生常用重算一遍、互逆运算、将答案代入原题等检验方法反思数量结果。但在学习过程中, 学生往往对检验认识不足, 甚至嫌烦, 因而表现出怠惰。怎么办?

为了让学生在计算中愉快地、自觉地反思自己的学生行为, 我大胆引进了“估算”, 由于估算很便捷, 所以, 学生非常乐意用此方法先来估一估自己的结果, 发现有误差了会立即查找原因, 此时的检验就成了学生的内需。如计算38×209, 好多同学会这样写竖式:这时教师引导学生估算, 40×210, 用估算的结果 (8400) 反思其竖式结果。当学生发觉与正确结果相差甚远, 会急着查找:计算过程中到底哪儿出了错?用这种方法引导学生反思, 一箭三雕, 既可以培养学生的反思意识, 又可以提高学生的估算能力, 还可以训练学生的数感。

教师在教学中要有意识地引导学生自觉检验, 自我完善, 逐步形成有个性的检验策略。

二、验证思路——反思逻辑意义

验证与检验相比, 在检验基础上提升了一步。在实际教学中, 验证通常表现为:让学生由实践操作来证明或用已知的数学公理、结论等理性分析来论证未知的发现或结论。如探索长方体、正方体面、棱的特征时, 学生通过观察得出:相对的面完全相同;相对的棱长度相等。这是凭眼睛看, 脑子想得出来的“大概”, 实际是不是这样呢?于是, 教学中我再次放手让学生想办法去验证。

师:对长方体面与面之间的关系, 我们怎样动手、动脑来验证? (给学生动手、动脑的时间、空间。)

生1:画一个面下来, 将它的对面与之比一比 (用自带的学具) , 比下来是一样的。

生2:量长、宽, 相对的面的长和宽是相同的, 说明面积相等, 同时长方体的每个面都是长方形, 这样就可以验证:长方体相对的面是完全相同的。

生3:不用量也能知道, 可以借助连接两个面的棱, (举起长方体) 你看, 同一个长方形中, 长与长肯定是相等的, 类推一下。

生4:将相对的面揭下来, 放在一起, 看能不能完全重合 (这个学生的长方体纸盒每个面上都贴了一层较厚的花纸) ?是完全重合的。

……

师:长方体相对的棱长度相等, 你们想用什么办法来验证? (给学生验证的时间、空间。)

生1:量出每条棱的长度, 12条棱有3种长度, 相对的棱都一样长。

生2:把交于一个顶点的3条棱画下来是3条线段, 将其他的棱分别与它们比一比, 发现只有相对的棱长度相等。

生3:每条棱都可以先看做一个面上长方形的长和宽, 然后根据长方形的对边相等进行推理, 可以推出:相对的棱长度都相等, 比一条条量省劲多了。

……

通过验证, 可以让学生进一步反思:自己原先的思路、猜想或发现是否与实际相符, 是否客观存在等, 即是否具有逻辑意义。把这样的反思落到实处, 才能充分凸现学生的主动学习, 且学习活动彰显着生命, 充满了灵性。遗憾的是, 在众多的日常课中, 我们很难看到教学的这一环节。其实, 数学学习活动中蕴含着许多数理逻辑, 精确性是数理逻辑的特点之一。由此看来, 在学生的学习过程中进行“反思逻辑意义”活动是非常有意义的, 他们会像小科学家一样去努力探求某个小发现或结论的正确性。虽然小学教材中对学生这方面的要求没留多少痕迹, 但为了学生初、高中的学习、未来的发展, 我们不妨先行一步, 奠下基石。

三、贯通方法——反思解题策略

贯通较之验证又上升了一大步。解决问题后, 我常引导学生重新审视解题策略, 表现在两方面: (1) 根据题目的基本特征, 进行多角度观察、联想、探索更简单的解题途径; (2) 思考有无规律可循, 或进行可逆变换主动建构, 达到“举一反三”。

“列表”是苏教版教材中学生最先接触的解决问题策略, 它与旧教材中归一应用题, 有着紧密的联系。在教学中, 要突出“让学生审视表格在解决问题中发挥的作用”这一过程, 而不仅是原教材作为归一应用题教学时解题方法的掌握、技能的形成。

如某校3个月节约用水24吨, 照这样计算, 1年可节约用水多少吨?要节约120吨水, 需多长时间? (先列表整理数据, 再解答。)

反思:为什么要列表?表格究竟起了什么作用?学生回到表格上, 重新审视表格的作用, 把表中对应的数据进行比较, 又发现:表中数量之间的函数关系十分清晰。所以, 在反思的同时又找到了另一条解题路径:12÷3=4, 24×4=96 (吨) ;120÷24=5, 3×5=15 (个) 。这里, 既用另一种解法验证了前面的解答正确与否, 又感悟、提升了“列表”的价值。

随着学习的深入, 学生所遇到问题的类型在不断变换, 而解决这些不同类型问题的策略却始终如一。策略是什么?“策略”是“根据事情发展而制定的方针和对策”, 实质是对解决问题方法的体悟与升华。一种策略, 有时可以解决多类问题。如在计算 (小数除法、分数除法等) 中、在平面图形的面积、立体图形的体积计算公式推导中、……都用到“转化”这一策略。“转化”有着广泛的应用, 有数与形的转化、有难到易的转化、有新问题与旧知之间的转化……将解决问题的方法进行梳理、贯通, 可以有效地让学生反思解题策略。策略介于方法和思想之间, 是方法的灵魂, 是思想的雏形, 是形成数学思想的有力支撑。方法和策略的获得, 并不是最终目标。最终目标是通过策略的反思, 帮助学生不断积累数学活动经验, 感受策略价值, 提升数学思想, 形成终身受用的学习方法。

篇4：反思:浅谈学生反思能力的培养

关鍵词：培养；学生；反思；探究

一、引导学生分析对比，进行反思

学生的数学学习是一种特殊的认识过程，需要经过一个由不知到知的发展过程，因此不管在探索活动中还是在练习中，学生都在不停地出错，错误正暴露了学生的真实思维和知识缺漏。教师在教学中应创设条件，引导学生对容易混淆的问题进行对比分析，并加以反思，来帮助学生坚定今后面对类似情况的正确态度。

如：教学解决问题中“世界上最大的动物是蓝鲸。一只蓝鲸重124吨，比一头大象的体重的25倍少1吨。这头大象重几吨？”解这道题时，受思维定式的影响，有的同学作出了“124×25－1＝3099﹙吨﹚”的错误解答。我就将其作为促使学生反思的好教材，组织学生思考，辨析错在何处，为什么错，如何改错。有学生说“题目已经告诉我们世界最大的动物是蓝鲸，可计算结果却是大象比蓝鲸重了许多，显然是不对的。”有学生说：“我们看到‘25倍’，就去用乘法计算，没有仔细分析数量关系。”有学生说：“从题目中的条件看，应将大象的体重作为‘一倍数’，蓝鲸体重＝大象体重×25－1，可列出方程25ⅹ－1＝124或者用﹙124＋1﹚÷25进行解答。在讨论过程中，同学们在主动参与找错、辨错、改错的过程中，既加深了对知识的理解和掌握，以提高了自己的反思能力，将教训及时转化成为智慧和经验。”

二、引导学生动手操作，进行反思

在数学课堂教学中，教师要充分发挥学生的主体作用，鼓励学生动手操作，大胆尝试，在观察操作、合作交流中，引导学生对操作过程进行反思，让学生体验数学学习的乐趣和魅力，激发学生的再创造。如：在教学“直线、射线和角”时，先引导学生进行猜测，猜测过一点可以画多少条射线和几条直线？再通过画一画验证猜测；得出结论，进一步感悟直线和射线的概念。在学习“角”时，让学生过一点画两条射线试试看是个什么图形？当学生确定是一个角时。引导学生反思：角是我们已经认识过的图形，请大家回忆，刚才这个角是怎么画出来的？学生回想了一下：过一点画两条射线。学生反思后得出结论已经和书上的结论几乎一致了。在角的概念的形成过程中“反思”起了重要的作用，没有对操作过程的反思，学生就难以用自己的语言说出角的形成过程、表述角的概念。渗透了数学的思想方法，这样的学习活动，以动促思，学生体验深刻，既激发了学生的学习兴趣，又提高了思维的灵活性。

三、引导学生优化解法，进行反思

由于学生的差异性，在我们的数学课堂中，学生在解决问题时经常会出现不同的、多样的解题策略、解题方法。教师要善于抓住课堂中的这一资源，引导学生对各种方法进行比较，让学生在比较中思考他人的方法与自己的方法有什么不同，哪一种方法更简洁，以达到优化方法的目的。如：教学“最小公倍数”这一课时，在学生初步建立公倍数和最小公倍数的概念后，先让学生运用已有的知识进行尝试解题“求6和8的最小公倍数”，结果学生出现了几种方法：列举法；画集合图法；分解质因数法；短除法。展示这几种方法后我引导学生对这几种方法进行比较，通过比较学生发现列举法容易理解但写起来麻烦，画集合图法比列举法更加直观，但还是麻烦，分解质因数法较简便但不容易理解，哪个地方不理解呢?我先让学生说说困惑点，再引导学生观察、比较它们的质因数，学生就完全明白了用分解质因数求两个数的最小公倍数的方法。然后将短除法与分解质因数法进行对比，学生马上就发现用短除法的道理实际上和分解质因数的方法是一样的，只是书写形式更简化了。通过比较学生主动参与了知识的建构过程，不仅理解了算理，还对各种方法进行了深层次的思考，使学生体会到多层次、多角度思考的快乐，长此以往，学生就会乐于去反思。

四、引导学生总结、梳理，进行反思

在学习新课后，学生通过谈收获、说方法、提疑问，学生间互相补充，共同完善。有利于培养学生的学习能力，有利于帮助学生形成自我反思的意识。如：教学“平行四过形的面积”后，可以让学生说说平行四边形的面积公式怎样计算？它是怎么推导出来的？通过总结不仅使学生更牢固地掌握了本节课的知识，而且使学生初步掌握了化归的方法，有了这种方法，在今后学习三角形、梯形面积计算公式的推导中，学生就会有了思维方向。

篇5：体罚学生的反思

腾鳌二中

金艳

《关于鞍山市湖南小学教师李荣体罚学生一事有感》

3月26日周前会上，我看了关于鞍山市湖南小学教师李荣体罚学生的录像片。之后，我的心一直不能平静下来，同时从心里感到一阵阵后怕，不断告诫自己：千万牢记不能体罚学生，批评学生的时候一定要冷静，不冲动，更不能动手。会后，我又认真学习了《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》、《中小学教师职业道德要求》等法规，对照自己以前工作言行，进行了深刻的反思，现汇报如下：

作为一名老师，在教学工作中，经常会碰到一些学习成绩差的学生或不听话、不按要求做事的学生，无名之火就会升上来，在严格要求学生的时候因方法不当而采取了一些简单粗暴的体罚。有一次，班上学生XX的作业只做了一小题还有很多没做就交了，在我心目中这个学生还不错，不是特差的，当时我改作业时就很生气，心想，这个学生不能不管，一定要严格要求。在教室里我找到这个学生，问他为什么没做完就交了，他不吭声，这时我更生气了，看来不教训他是不行了，一气之下，拧了他的耳朵，当时只是想教育学生不再偷懒，要按时完成作业。通过学习、反思，我现在明白这种教育手段不仅违背了教育规律，有损教育与教师的形象，而且严重伤害了学生的身心，是一种严重的体罚学生现象。

体罚学生这个词，离我们教师越来越遥远，但是这种现象并没有消失。体罚造成的悲剧历历在目，我们要从中吸取教训，不要让悲剧重演。体罚学生给学生带来的是身体和心理的双重伤害；给教师带来的心灵的创伤或内疚；给家长带来的是愤怒或责备或伤心等。真正的严师不是“罚”师，真正热爱教育、热爱学生的好老师，不会体罚学生，而是会采取更为有效的方式去帮助学生。

我认为当学生犯错误时，教师不应该太过于冲动，应控制情绪，冷静下来，心平气和地和学生面对面的交谈，找出问题的真正原因所在，现处理。千万不要在发怒的时候去不分青红皂白的体罚学生。那样会伤害他们幼小的心灵。就算他

们真的犯了错，也要注意惩罚的方式和方法。总之，要真情善待学生，热爱学生，尊重他们，犯错是人生的必修课，成长的重要途径。多与他们沟通，去引导他们认识错误，形成正确的人生观。

在深刻的自我反思之后，我决定有如下个人整改措施：

1、进一步加强对《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》、《中小学教师职业道德要求》等法规的学习，增强法规意识，提高师德修养，坚决做到不再体罚或变相体罚学生。

2、进一步加强业务学习，在教学中多营造充满生命活力的课堂，尊重学生个性化的学习方式。

3、对学生多一点人文关怀。多一点微笑，多一点宽容，多一点耐心，多一点激励，多一点赏识，允许学生说不，允许学生出错。

篇6：学生的教学反思

一、鼓励——巧妙的批评

鼓励，不仅可以使学生改掉坏毛病，而且能增强学生养成良好习惯的信心。中学生最突出的特点是自尊心强，爱面子，因此可以不从正面提出批评，而是从侧面绕一绕，巧妙地给予鼓励和提醒，即在批评中寓于鼓励和鞭策，在鼓励中饱含信任和期望，在信任中维护其自信和勇气，使其认识到自己的错误而又不丧失自尊，从而起到预期的批评效果。例如，针对少数学生偏科现象，当发现某位学生上课时总是看自已喜欢的学科而不爱看不喜欢的科目时，在找他谈话时可以说：“热爱专业钻研专业是很好的，将来可以成为一名专家，但要成为一名真正的专家，必须通晓所有学科，达到丰富的知识水平，否则是不会成为一名合格的研究者的，所以要对每门功课平衡发展，相信你一定能成为一名合格的研究专家的……”然后再进行如何平衡各门学科的方法引导。这样貌似鼓励实是批评的方法较之训斥和责备，其效果自然要好得多。

二、商讨——温柔的批评

面对认识及判断能力较强的学生，切忌以居高临下的态度去训斥和指责，因为这是他们最反感的。应该以诚恳、平和的态度，热情的关怀去帮助和引导他们，适时地并用适当的语言指出其不足之处，言语要饱含深情，态度要蕴藏期望，表情要充满关心，心平气和地同他商讨不良行为的不良后果以及纠正的办法，使他感到教师的诚恳批评是对自己的关心和爱护，从而接受批评进而改正错误。

三、提醒——善意的批评

有一位学生，其家庭经济情况并不好，可由于受不良风气的影响，染上了抽烟、打游戏机的习惯，成绩直线下降。在找他谈话时，我不直接提出批评，而是先与他拉家常、寻问他家中每月的收入有多少，父母亲每月给他多少伙食钱等，然后说：“你学习认真刻苦，既很体贴父母，也能体谅父母的辛苦……你父母对你寄与很大希望，要是你能在生活上，纪律方面再约束一下自己就更好了。”这种从善意的立场出发，采用及时提醒和暗示的教育方法，要做到言辞诚恳，以情感人，使学生容易接受，并且意识到自己的言行已构成或即将构成错误，要能分清是非，能约束自己，避免继续再犯。

四、沉默——无声的批评

一般来说，批评都要诉诸声音、语调和动作。然而，在一定场合，教育者有意识地沉默也是一种有效的批评方法。实施这种无声的批评，首先要创造一种紧张、严肃的气氛，批评者表情要严肃，态度要冷漠，眼神要专注，使学生在沉静、严肃的气氛中感觉到教师的不满和责备，产生一种心理压力，并在自我反省及检查中领悟到自己的不足或过错，从而达到“无声胜有声”的效果。当然，这种无声的批评方式要注意把握时间的长短，要适可而止。

五、谴责——严厉的批评

无庸讳言，在中学生中也有个别平时表现极差而又屡教不改的，或者所犯错误性质较严重、影响较坏的。对这些人则不能采取轻松、委婉的批评方法，更不能姑息迁就，而是要进行公开的严厉的批评。批评的态度要愤慨有力，有理有据;表情要严肃认真，语言要激烈尖锐;批评时切忌含糊其辞、目标不明，也不宜威胁鄙夷、讽刺挖苦，更不能嬉皮笑脸、漫不经心，要让犯错误的学生及旁人都认识到错误的严重性和危害性，理解和体会到教师的良苦用心。

篇7：体罚学生的反思

桠溪中心小学：张新春 2013年11月29日，教育部公布《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，旨在建立健全违反师德行为的惩处制度，切实解决当前存在的师德突出问题。学校开会也通报了县教育局“明察暗访”的情况.我也看了西祠一贴《 教师校外有偿补课等10种行为将受罚》,其中第五条是：“体罚学生的；以侮辱、歧视、孤立等方式变相体罚学生，造成学生身心伤害的。”就针对这一条我应该进行深刻的反思：

作为一名老师，在教学工作中，经常会碰到一些学习成绩差的学生或不听话、不按要求做事的学生，无名之火就会升上来，在严格要求学生的时候因方法不当而采取了一些简单粗暴的体罚。有一次，我班六(4)陈佳能作业只做了一小题还有很多没做就交了，然后再里面说一些脏话，引得周围笑声一片，当时我正改家庭作业时，学生作业做得不好，本来就很生气，心想，这个学生太调皮了，不能不管，一定要严格要求。然后，我把陈佳能叫到我面前，问他为什么没做完就交了，还在里面讲话，影响其他学生。谁知他厚颜无耻，竟“吱吱”的笑出声来，这时我更生气了，看来不教训他是不行了，一气之下，拧了陈佳能的耳朵，把他的作业本撕了，扔到讲台的一角，当时只是想教育学生不再偷懒，要按时完成作业，上课要遵守课堂纪律！事后，我觉得真是不应该这样，但是在怎么去解释，道歉，留给学生的内体上、心里上的再伤痛也无法弥补了！

通过这件事以后，不断告诫自己：千万牢记不能体罚学生，批评学生的时候一定要冷静，不冲动，更不能动手。我明白这种教育手段不仅违背了教育规律，有损教育与教师的形象，而且严重伤害了学生的身心，是一种严重的体罚学生现象。

学校开会时领导也一直这样强调“不能体罚和变相体罚学生。保护好我们的孩子，其实也是保护好自己，也就保护好了学

校。”但是，体罚造成的悲剧在网上不断的报出，历历在目，我想：我们要从中吸取教训，不要让悲剧发生在我们身上，不要悲剧发生在我们学校。

在深刻的自我反思之后，我个人整改措施：

1、增强法规意识，提高师德修养，坚决做到不再体罚或变相体罚学生。

2、加强业务学习，营造充满生命活力的课堂，尊重学生个性化的学习方式。

3、对学生多一点微笑，多一点宽容，多一点耐心，多一点激励，多一点赏识。

4、允许学生说不，允许学生出错。

5、牢记这几个词 “敬业”“ 责任心 ”“爱心 ”“言行身教”； 牢记“冲动是魔鬼”这句话。

篇8：对学生评教实践的反思

一、学生评教引发的主要争议

1.争议一:学生是否具有公正的评价能力

对于学生的评价能力, 学者们历来都有很大的争议:

赞成者认为学生有评价教师的能力, 学生对教师教学效果的评价是有效的。国外一些学者如Baird[1] 、Marsh &Roche[2] 等人通过研究认为, 学生对于教师教学效率的评价是有效的。国内不少学者也认为, 学生对事物的好坏已经具备了基本判断能力, 能独立地提出问题并能找到解决问题的途径和选择理想的方法, 对于诸如教师的职业行为、学习负担、教师的评分失误和语言交流能力等完全可以做出准确的判断[3][4] 。

反对者则认为学生作为受教育者, 且知识、经验、能力不足, 难以胜任评教工作。有不少学者对学生的评教心态表示忧虑, 他们认为学生不能本着自己的良心, 客观、公正地评判教师的长短与得失[5] ;国外也有学者和研究机构认为:“要客观地测评教学技能的效果和各科课程的影响, 几乎是不可能的”[6] 。在实践中, 教师对学生评教能力的质疑也很多, 不少教师, 尤其是评教分数相对较低的教师认为, 学生对教师教学效果的评价会随着班级的大小、教师给学生评分的松紧、教师给学生布置的学习量的多少以及教师对学生课堂纪律的要求等发生变化。此类问题的存在, 对学生评教的负面影响很大, 它使得学生对教师教学质量的评价不但起不到改善教学质量的作用, 反而可能会导致课堂教学质量的下降。

那么学生是否具有公正评价的能力呢?笔者认为, 对这个问题要一分为二进行分析。

首先, 学生具有公正评价教师的意愿和一定的能力。客观地说, 少数学生在评教过程中确实会出现一些不良心态, 如: (1) 势利心理。学生以个人利益为出发点来评价教师; (2) 儿戏心理。学生把评教当成儿戏, 随意给教师打分; (3) 任性心理。学生完全从个人喜好的角度来给教师打分; (4) 报复心理。学生给批评过自己的教师打低分, 以此报复, 等等。但是, 正如大部分教师和研究者所认为的, 这类学生只是少数, 并不像部分教师认为的“大部分学生”都是这样。根据Wendy M.Willams 和Stephen J. Ceci ( 1997) 对康乃尔大学“发展心理学” ( Developmental Psychology) 专业472 名学生的调查显示[7] , 学生基本上都是以严肃公正的态度来评价教师的。国内一些学者的研究结果也显示, 绝大部分学生都是抱着负责任的态度参与评教, 而且无论教师还是学生都认为学生有一定的鉴别力来对教学进行评价[8][9] 。因此, 学生普遍具有公正评价教师的意愿, 绝大部分的学生能够认真对待评教, 并希望通过评教将自己的意见反馈给教师, 以改进教师的教学。

其次, 虽然大学生所处的年龄阶段在很多方面都已表现出比较成熟的特点, 学生也表现出强烈的参与教学管理的意识, 但是学生对教师教学效果的评价会受到其它一些教师无法左右或者难以改变的因素的影响。比如学生对某些课程的厌烦、大班上课、初涉讲坛的教师的经验不足, 甚至对教师形象的好恶等等, 这些都会影响学生对教师的整体判断。

最后, 学生对评价内容和方法的认识与管理者的期望有偏差。笔者在实践中发现, 按照管理者的思路, 教学效果由很多因素构成, 根据这些因素管理者设计了评价表格, 并根据每一个项目的打分进行统计处理得出评价分数。为此, 学生应该根据每个项目的内容逐条对教师进行评价, 但是事实并非如此, 笔者通过与不少学生的交谈了解到, 学生的评价过程刚好反过来, 即学生先对教师有一个总体判断, 然后据此进行打分。这也是为什么在分析评价数据的时候, 经常发现有不少学生给某位老师各个项目的打分完全一样的现象。这样的评教结果显然与管理者的初衷不一致, 因此需要加强对学生的指导。

2.争议二:学生评教是否具有很大的可信度

这个问题在对教师进行教学业绩考核的时候反映比较尖锐。目前我国高校普遍将学生评教结果记入教师业务档案, 作为教师教学质量考核评优和奖励的主要依据。浙江省教育厅于2007年下发了“浙江省高等学校教师教学工作业绩考核指导性意见 (试行) ” (浙教高教 (2007) 33号) , 从突出教师教学工作业绩在教师职务晋升、岗位聘任、奖惩中的重要性角度出发, 要求各高等学校开展教师教学业绩考核工作。文件规定:“进行教师教学工作业绩考核时, 应主要围绕着教学工作量、教学效果、教学研究与改革等三个方面进行……教学效果主要包括教师在承担课程、实践性教学等方面的评价效果、指导学生获奖情况、在教书育人方面的奖惩情况”, 并且明确规定:A级 (最高一级) 的评价标准中要求“所主讲课程教学质量测评优秀”, B级的评价标准中要求“所主讲课程教学质量测评良好以上”, “教学质量测评不合格”为E级 (最低一级) 。在实际操作当中, 各个学校结合实际情况, 制订各自的教师教学工作业绩考核方案和考核办法。笔者所在学校要求各分院根据自身情况, 制定相应的考核办法, 在对教学效果进行认定时, 几乎每个分院都在采用学生评教数据的同时, 综合了督导评教、同行评教的数据, 但是各分院对学生评教数据的运用各不相同, 所占比例从50%~80%不等。教师对学生评教的数据是否应该作为主要评价依据意见不一, 笔者在与教师的座谈会上以及日常交流中发现, 相当一部分老师不赞同在教学考核中将学生评教数据作为主要甚至是关键依据。赞成者认为, 以学生评教为主的评价方式在促进教师改善教学、加大投入、提高教学水平等方面起到了一定的正面引导作用;反对者则认为, 学生评教结果的反馈方式的简单化, 不利于激发教师持续地加大教学投入、不断创新进取。管理者一般热衷于测评分排序, 关注处于两端的教师, 大多数处于两端之间的教师, 虽然得不到奖励却也不会遭到处罚, 即使长期业绩平平也相安无事, 对教师整体激励的“辐射”效应逐年递减。

那么学生评教的数据是否具有很大的可信度呢?笔者认为, 对这个问题要从三方面进行分析。

首先, 课堂教学质量评估是一个很复杂的问题, 其评估主体可以是学生、同行、专家、督导、管理人员, 以及教师本人 (自评) 等, 其中学生作为评价主体, 具有其他主体不可替代的地位。原因有三:一是学生全程参与教师教学, 对教师教学全过程非常了解;二是教师教学的主要作用对象是学生, 教学质量最直接的体现就是学生知识与能力上所发生的变化, 而这种变化学生自己感受最深刻;三是学生人数相对其他评价主体要多, 其样本数量符合统计条件, 统计与测量学认为, 对于小样本问题, 要求作出统计量的精确分布是十分困难的, 而对大样本问题来说, 却能轻而易举地做到, 一般认为, 样本数达到30 以上, 就被认为是大样本问题, 在以上这些评教主体中, 其他人员要达30 人以上, 难度可想而知, 而对于学生来说却不成问题。因此, 学生评教的数据具有其他主体评价无法替代的作用, 与传统的领导或管理人员考核相比, 在教师考核中采用学生评教的信息是社会及高等教育发展的进步。

其次, 目前之所以会有许多教师对“学评教”如此“感冒”, 一个重要原因在于评价结果侧重考核, 且简单地采用了排序的方法。学生评教的目的在于通过向教师反馈学生的评教信息, 让教师及时了解自己的课程及教学的优点、弱点, 促进教师不断改善课程教学, “有助于教师改进教学过程, 提高教学质量, 达到教学相长的良好境界”[10] 。学生作为教师教学的直接承受者, 我们将其作为课堂教学质量评估的主要评价主体, 可以促进教师更加关注学生的需求, 教与学更加融洽。但是目前在实践中, 各高校普遍重奖惩轻发展, 重结果轻过程的做法, 不利于学生评教目的的实现, 更是导致高校教师对学生评教认同度低的重要原因, 从而导致了争议的出现。

更为严重的是, 教师对学生评教的认同度低, 直接影响了学生评教目的的实现, 教师如果不积极参与学生评教活动, 其对改进教学的作用肯定会大打折扣, 反过来又会使活动本身遭到质疑, 从而形成一种恶性循环。

最后, 评价标准设计中存在的问题也直接影响了学生评教的可信度。目前, 各高校出于评价一致性、公正性的考虑, 对教师课堂教学效果评价普遍采用统一的评价标准, 部分高校针对理论课、实验课、体育课等不同属性的课程分别设计了评价标准, 这带来了两方面的问题:

一方面, 通用的评价标准只能反映多数课程的共性质量要求, 不可避免地会产生诸如将某些课程重要的个性要素排除在外, 或者硬性将某些标准用于所有课程等情况。比如大多数学校的评价指标中不包括教师的外语使用情况, 而这对于外语类课程以及采用双语教学的课程却是极为重要的;而多媒体技术的使用, 以及是否引入学科新成果等指标, 在大多数指标体系中都含有类似标准, 但是实践中, 前者作为一种教学辅助手段, 其使用频率及使用效果因课程和教师而异, 区别很大, 后者对于数学、英语等一些原理性基础课程进行评价其实并不太合适。

另一方面, 处于不同成长时期的教师的教学水平和专业技能是存在客观差异的, 尤其是新上讲台的教师, 往往在教学技巧方面不能很好地把握, 但学生通常不会考虑这些因素, 会给出较低的评分。按照我国现在的考核和职称评定体系, 这对教师的进一步发展是很不利的。

二、对策和建议

针对上述争议和问题, 结合多年来对学生评教的理论研究和实践探索, 笔者认为要改善学生评教工作, 应该从以下几个方面进行改进。

1.确立发展性教学评价的理念, 突出学生评教在教师专业发展中的作用

目前学生评教被各高校用得最多的功能莫过于对教师进行考核, 属于一种终结性评价 (国内也有学者称之为奖惩性评价) , 难以使教师成为积极的参与者, 还会引起部分教师的反对, 甚至影响教师与学生之间的关系, 有违学生评教活动的本意。而要做好学生评教工作, 就必须确立以促进教师发展为目的, 以人为本的发展性评价理念, 关注与突出学生评教的导向、调控、激励、诊断、服务等多项功能。具体说就是学校要广泛吸纳教师及学生意见, 制定导向明确的评价指标体系, 以此规定和指明教师教学活动努力的方向, 从而对教师教学起到导向作用;学生评教的结果反映教学目标达到的程度, 教师据此发现教学中的优势和不足, 并反思和改善自己的教学方法, 不断提高教学质量;学校要充分使用学生评教的数据, 发现和肯定教师的优点, 用发展的眼光看待评价中反映出来的问题, 相信绝大多数教师是认真负责的, 创造条件帮助教师解决教学问题。正如斯弗尔比姆索指出的“评价最终目的不是证明, 而是改进”。学校开展学生评教活动应该将着眼点落在促进教师专业发展中, 而不是作为一种与教师利益相挂钩的奖惩手段, 只有这样学生评教才能获得教师广泛的认同, 才能真正发挥其应有的作用。

2.建立相对统一、多期望的评价标准体系, 适应教师专业发展的需要

所谓“多期望”, 是针对不同发展阶段的教师而言。目前各高校为了促进教师教学水平和学术水平的提高, 对不同发展阶段的教师往往有不同的职称目标和发展目标, 相应的评价标准也应该对不同发展阶段的教师有所区别。对初上讲台的教师、不同职称的教师, 不应该简单地根据绝对排名来判定其教学效果的好坏。可以根据不同发展阶段教师群体 (新教师、责任教师、骨干教师等) 进行划分, 形成若干个相对独立的“评价域”, 这些群体中的教师差异不大, 可采用相对一致的评价标准, 对不同发展阶段的教师提出不同的发展期望, 这样既体现了教师个体的多元性和差异性, 又能够区别对待不同发展阶段的教师, 将大大有助于教师的专业发展。

所谓“相对统一”是针对课程的共性和个性质量要求而言。我国不少高校为了解决这一问题, 采取了按课程类别或学科特点进行分类的方法, 把评价标准分为几个大类, 如分为文科、理科两大类或理论课程类、体育课程类、实验课程类等。笔者所在学校也采取了类似的分类, 但是实践中发现, 这种看上去兼顾了课程个性质量要求的方法, 依然受到了很多类似于“不同课程同一评价标准不妥当”等的批评, 如果充分考虑这种呼声, 将标准体系再细分下去, 那么评价结果的可比性就大大降低了, 而且依然无法解决课程共性和个性质量要求的矛盾。在这个问题上, 美国高校的做法值得借鉴。他们为了在同一个学校和系对所有教师进行同样的检查和评定, 设计各种检查表。比如美国教育测验服务中心设计的学生教学报告, 该检查表分为四部分:第一部分是对教师的教学设计、教学过程以及教学评价 (指考试和评分工作) 的等级评定, 第二部分是关于课程内容和教学效果的等级评定, 第三部分是对教师和课程的总评价, 第四部分专供教师和学生附加他们认为重要的问题[11] 。还有科罗拉多大学教师课程问卷, 它分为10 个适用于所有教师和课程的基本问题, 及若干由教师、院、系、部等提供的适用不同课程和教师的个性问题[12] 。此外, 20世纪70年代, 普渡大学 (Purdue ) 首创了一种自助系统, 通过该系统, 教师可以在一系列原来已使用过的项目中选择一些最适自己特点或所教课程特点的项目, 从而建构一个检查表。通过建立相对统一的评价标准体系, 既可以维持评价的可比性, 又可以使教师能够对自己特别感兴趣的问题获得非常准确的反馈, 适应教师改进自己教学的需要。

3.科学反馈和利用学生评教数据

学生评教本身并没有试图反映教师全面的教学业绩和水平, 它只是在一定程度上反映了学生对教师课堂教学的评价。发展性教学评价的理念要求学生评教的最终目的在于促进教师的专业成长, 提高教学水平, 保证教学质量。要达到这个目的就必须让教师和学生都能了解评价结果:教师需要了解自己在各项评价指标上的得分情况和所处的相对位置, 希望确定自己的优势和不足, 找到努力方向;学生也同样需要了解评价结果, 希望看到自己的参与能给教学带来改变。因此, 科学有效地反馈和处理学生评教的数据非常重要, 它直接关系到学生评教活动的有效性。

在反馈方面, 既要反馈定量评价结果, 又要反馈定性评价结果 (如学生评语等) , 以便教师对两种评价结果进行对比。既要让教师看到学生肯定自己的一面, 又要看到教学中的不足, 从而从内心里接受学生评教的结果。反馈时更要充分重视情感因素, 既要客观地反映实际情况, 又要体现教学过程的情感交流, 对教师进行鼓励, 提出期望, 指明努力的方向。现在有不少高校在评价结束后会将结果 (数据和排名) 反馈给教师和所在单位领导, 但是缺乏深入细致的面对面沟通, 对教师的意见往往简单处理, 不予重视, 结果适得其反。

在使用方面, 学生评教作为一种低成本高效率的管理资源, 高校应该多角度地挖掘与利用。学生评教结果目前主要用于对教师的人事管理, 如评聘、晋级、薪酬调整、评优、进修等。在一定程度上, “将学生评教当作发现不称职教师的工具是合理的, 它可以使学生免受不称职教师的耽误”, 但是, 如果高校把学生评教仅仅作为区分教师“优”、“良”、“中”、“差”等级的手段, 甚至把学生评教的结果作为衡量教师教学优劣的唯一标准, 并以此作为对教师进行人事管理的唯一依据, 那显然是不正确的 (姚利民, 邓菌香, 2005) 。亚拉巴马南部大学的一个学生评教委员会在2003 年的年度报告中指出, 即使是运行得最好的教学评价, 也应该有其他评价手段补充。因此, 学生评教必须与其他评教如专家评教、同事评教等相结合, 共同作为教师人事管理的依据。

除了用于对教师的人事管理以外, 学生评教还可以在教学管理以及教师发展上大展身手。一方面, 学生评教结果来自教学的第一线, 对其合理利用, 有利于改进教学管理工作, 不少学校对多次学生评教得分明显偏低的教师, 暂时少安排其教学工作, 为其提供培训机会, 在确认合格后再让他们重返课堂。另一方面, 无论学生评教结果是用于教师的人事管理, 还是教学管理, 其落脚点都应是为了促进教师改进教学, 有助于教师发展, 这是学生评教的根本目的。教师大都希望他们的工作更加有效, 比起只收到一份判定他们工作等级结果, 提出改进教学和促进发展的要求与目标是教师们更愿意接受的结果。因此, 在处理学生评教结果时, 应注重促进教师改进教学与他们的专业发展。只有这样, 才能促进教学的良性发展。

摘要：高校关于学生评教一直存在争议, 这些争议主要是围绕学生是否具有公正的评价能力、学生评教是否具有很大的可信度等问题展开的。文章就这些争议进行了分析, 结合多年来对学生评教的理论研究和实践探索, 提出了改进措施。

关键词：学生评教,实践,反思

参考文献

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[9]蔡敏.大学生参与教师教学评价的调查研究[J].高等教育研究, 2005, (3) .

[10]张振海.学生评价教师教学质量的必要性及对策[J].平顶山师专学报, 2002, (1) .

[11]陈晓端.美国大学学生评价教学的理论与实践[J].比较教育研究, 2001, (2) .

篇9：培养学生的反思能力

关键词：数学教学；反思能力；引导；自主发展

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）07-194-01

反思就是对所做的事情或经历进行重新的思考与整理。数学学习中的反思就是学生对自己的学习过程进行反思，进行反思可以促进学生知识的再认识，可以提升学生的学习能力。在教学过程中，我们应该培养学生的反思能力，让学生通过反思进行自主学习。

一、创设问题情境，激发学生反思的动机

反思的过程非常复杂，它关系到学生的认知和学生的情感。众所周知，动机强就会事半功倍，动机发至内心深处的，我们应该激发学生的反思动机，来促进学生进行反思。给予学生反思的机会非常重要，因此要创设一个良好的课堂学习氛围让学生进行自主的反思。在教学过程中，我们可以问学生“这种减法到底对不对呢”“是否还有其他方法”“你认为他的解题方法对吗”这样的问题让学生进行反思，使学生在教师的提问当中不断的思考。

二、积极创造条件，提供学生反思的空间

学生并非脑袋空空地进入课堂，而是带着自己的日常生活经验和旧知来到课堂，并借助经验和旧知，来同化、建构新知。学生已有的知识经验和认知水平是学生反思的起点；在学习过程中，学生对知识形成网络，在解题过程中有不同的解法是学生反思的契机。在课堂教学过程中，教师应该了解学生的反思起点，抓住反思的契机，使学生部学习过程中断的反思。

1、引导学生在探究新知中进行反思。

让学生探索新知识是新课标所倡导的，我们的教学不仅要注重结果，更要注重过程。我们应该应积极创造和寻找可供学生反思的机会。探究新知识一节课的重要环节，我们可以在这一环节洪给学生反思的机会。通过亲身体验、反馈、反思，从而获得统一的有价值的数学模型，也培养了学生举一反三的能力。从这些不同的侧面，多角度地思考体会探索的方法、策略，使学生在不断的反思中，加强数学知识和能力的相互沟通，提高进行数学活动的能力。

2、引导学生在生生互动中进行反思。

生生互动式体现新课堂的教学理念，是教学中一种重要的交流方式之一。总所周知，学生是存在差异的，无论是已有的知识经验还是认知发展水平，都是有差异的。每个学生都有每个学生的个性。那么在教学中，我们应该给与学生反思的机会，让其生生互动，促其思维碰撞，产生新的火花。在相互交流的过程中，提高自己的学习能力。

如：我在教学“十几减9的退位减法”时，出示例题：“15-9”，先鼓励学生独立思考、自主探究如何解决这个问题。有的学生则是通过摆小棒，先摆15根小棒，拿走9个，就剩下6个；有的学生说：从15往前倒着数，15、14、13、12、11、10、9、8、7，所以结果应该是6；有的学生是想15-5得10，10再减4得6；有的学生是想6+9=15，所以15-9=6……学生在出现众多的解决方法后，接下来我做的就是引导学生讨论、分析、比较，感悟各种算法的优点，并找出其中一些方法的不足，从而在头脑中建构起自己所能理解的，可以接受的，喜欢的算法，从而优化了解题策略。

3、引导学生在错题中进行反思。

教师在批改作业时可采取以下形式：题目解答正确的直接打上“√”，解答错误的题目，在题目上画一个圈圈，对于学习较后进的学生，可在错误的步骤上划上波浪线。学生根据老师的提示进行反思：“错在哪里，什么原因让我做错题？怎么订正……”学生订正后再由老师面批，通过反思能改正的打上“√”，或针对学生的实际情况及修改情况写上不同的激励性语言。学生在体验到了成功带来的乐趣后，对于下次的错误就逐渐有了自觉进行反思的动力。让学生进行有针对性的反思，不仅提高了其思辨能力，纠正了错误，而且为进一步学习与创新，作好了思维能力与心理精神的准备。

目前有一种很流行的做法：引导学生建立自己的“错题库”。即学生每人准备一个本子，用来收集做错的练习、作业题及其订正、反思結果。这样一来，“错误”不再是学生的可耻，而成了学生进步的宝贵资源，成了学生攀登知识高峰的阶梯。

三、教给反思方法，提高学生反思的能力。

1、建立自我评价机制

自我评价非常重要，对自己做出正确的评价，事实上就是自我反思。在教学过程中，我们应该激发学生对自己的评价，并让学生建立自我评价机制，对自己取得好的成绩和自己弱点进行客观的评价。

2、改变订正的方式

最近，我在班里开展了一项小的调查：当你发现你的作业有错题时，你是怎样做的：A、马上订正，B、先看原题，找到错误的原因再订正。C、订正好，再与原来答案做比较。52位学生中35位同学选择A，10位选择C，仅7个同学选择B。为此，在以后的作业批改中，我试着让学生改变订正方式：要求学生在订正计算错题之前先找出错误所在，并指出错误原因；如果是判断题、选择题的订正要写出理由。改变了订正方式后，学生重复出现类似错误的现象有了明显减少。

总之，反思是一个必须的过程，生活是如此，我们的数学教学也是如此！如果每一位教师在课堂上都能重视反思，鼓励学生反思，提供反思的空间，教给反思的方法，定能发挥反思作为一种隐性教育资源的优势，必会使数学课堂教学波澜起伏，使学生乐思、巧思、善思，真正成为课堂的主人，最终达到新课程所追求的“引导学生自主发展”的理想境界。

参考文献：

[1] 刘 兼.孙小天.《数学课程标准解读》.北京师范大学出版社.

[2] 皮连生.《教与学的心理学[M]》，华东师范大学出版社，1997.