构建课外阅读灵动性与生成性体系

构建课外阅读灵动性与生成性体系（共3篇）

篇1：构建课外阅读灵动性与生成性体系

问渠那得清如许，为有源头活水来

——构建小学语文课外阅读指导灵动性与生成性体系论略

作者：杭州市文三教育集团文苑小学柯百会

内容提要：课外阅读指导一直是小学语文阅读指导的短板，其中原因不外乎阅读教学束缚于传统的阅读指导方式，没有让课外阅读教学呈现出应有的活力与魅力。本文提出构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的概念，目的是希望为课外阅读教学指导增添一些新鲜活力与新思路。笔者从灵动性与生成性的内涵、实施必要性以及如何构建灵动性与生成性体系等三大板块加以阐述。

关键词：课外阅读灵动性生成性

阅读是学生搜集处理信息、认识世界、拓宽视野、发展思维、培养能力,同时也是收获审美体验和丰富精神世界的重要途经。在大力实施素质教育的今天,对小学生阅读能力的培养尤其重要。然而，在实际学习过程中，不少学生阅读甄选信息能力和语言表达能力仍然较差,直接影响其他学科的学习质量,这不能不说是阅读教学的一大缺憾，其中部分原因是教师过于强化课内阅读，强化课本阅读知识的汲取与消化，而课外阅读的引领意识较薄弱。因此，我们应进一步转变观念,在注重课内阅读的同时更应该加强课外阅读的引导督促和指导,有效地提高小学生的阅读能力,培养学生良好的课外阅读习惯,全面提高学生的阅读能力。

当前小学语文的阅读指导大体上还是偏向课内阅读，特别是精读课文的阅读指导特别细致到位，课前预习、课堂评析、课后反思一系列较为完整的指导环节有机串联起来，在一定程度上必然促进了课内阅读质量的提升，然而课外阅读受制于时间、空间相关客观条件，教师给予学生的阅读指导力度相比于课内阅读指导偏弱了许多，但不意味着教师忽略了课外阅读的重要性，近期广泛开展的班级读书会就是很好的例证，突破课外阅读只限课外的传统界定范畴，利用班级读书会集中系统地进行课外阅读指导，毋庸置疑，这是大力提升学生课外阅读指导能力有力有效尝试。当然，课外阅读的指导绝对不可以是简单的“填鸭式”指导模式，传统的导读、作者简介、内容概述、读后感想似乎是约定俗成的几大必修板块，传统观念认为抓住了这几大板块，基本上就能把一本课外书读好读透。其实不然，笔者认为，课外阅读的指导要跳出传统指导模式，探寻既符合多数人阅读

能力的共性阅读方法，也要符合少数人阅读能力的个性阅读方法。为此，笔者在本文中提出构建小学语文课外阅读指导灵动性与生成性体系概念，尝试探寻课外阅读指导一些新的方式方法，期望让学生从中受益，提升他们课外阅读的能力。

一、构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的内涵

那么，何谓课外阅读指导的灵动性与生成性体系呢？“灵动”，顾名思义，“灵”与“动”的有机结合，知、情、意赋予课堂创新的灵魂，疑、思、趣赋予课堂永恒的动力。课堂上的灵动性，旨在激发学生的灵感，赋予学生灵性，使学生的思维变得更加灵活，更加敏捷，从而使学生在充满活泼生动的氛围中感受课外阅读的无限乐趣，教师也尽情释放自己的教学魅力，师生相得益彰，寓教于乐，寓教于活，一切过程显得是那么的轻松，厚厚的一本课外书在师生灵动互动的氛围中化整为零了。《语文课程标准》指出“语文教学应激发学生学习兴趣，为学生创设良好的自主学习情境。”这预示着语文课堂改变过去满堂灌的形式，代之以激发学生求知欲，开启学生智慧的充满生机活力的现代课堂教学。语文课堂要焕发生命活力，应让学生活起来，以创新、实践为主线，让灵动成为新课程课堂的主旋律。同样，针对课外阅读指导课也是如此，从某种角度而言，课外阅读指导的灵动性显得更为明显，也更容易把师生的灵动性激发出来，如果说阅读文本是凸显师生灵动性的载体，那么学生对新知识渴求欲望与好奇心理则是助推灵动性合成的不竭动力，当然这种动力需要教师在指导阅读教学过程中的驾驭艺术。

生成性教学永远是一个热情、开放的话题,因为生成是永恒的,充满着未知性、挑战性。目前的课堂已把追求动态生成作为价值取向。为此，教师提供给学生广袤的生成时机,激励学生勇于质疑、大胆猜想,收获着学生创新思维、求异思维闪现出的生成的“星星之火”,课堂“一派丰收景象”。但教学是科学,科学需要求真；教学是艺术,艺术永无止境。叶澜教授曾说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”可见,课堂教学充满着未知性、挑战性。学生活跃的思维经常出人意料,许多课程资源往往在师生互动、对话、讨论的过程中涌现和生成。“生成性”也是新课改倡导的新理念之一，生成性教学需要教师不断地分析文本、研究学生，结合学生的个性特征来制订教学过程并在教学过程中结合实际情况不断地调整、创新教学。

二、构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的必要性

在传统的阅读教学中，教案成为教学活动中不可动摇的预设方案，教师和学生的全部活动都要围绕教案展开。这种教学模式实质上就是教师在扮演“导演”或者“主演”的角色，学生是“配角”或者“群众演员”，所有的教学活动都被教案预设、定格了，一切活动都是按照预定的轨迹进行，表面上看来一切过程都是井井有条、按部就班，呈现出清晰明朗的教学思路。殊不知，这种教学模式忽视了教学过程中的未知性和挑战性，把一切教学活动想当然圈定在自己预设的某种定数中，淡化了教学过程中一定会出现的许多变数，有的甚至是扼杀了学生转瞬即逝的灵感，束缚了学生发挥想象力、创造力的时间与空间，压缩了师生、生生之间的互动交流和思维碰撞的空间，遏制了师生的活性思维空间，对学生拓展性阅读思维与能力是很不利的。

课外阅读指导不是文本外显知识的简单传输，存在着许多不可预测的生成性思维，生成性的内涵是极其丰富的，它包含对文本本身及其以外涵义的融会贯通，对文本认知的飞跃式提升，个性思维的闪现与个性文化特质的张扬。而传统的课文阅读指导存在重“生成客体”（阅读文本），轻“生成主体”（学生）的状况。这是一种本末倒置的教育教学理念，咬定文本、深挖文本、研究文本，殊不知文本好比是不可再生资源，不说有枯竭的时候，至少文本终究是一种静态知识资源，而生成主体（学生）则是知识体系不断增长、丰富的动态知识资源，这种动态生成体系完全有能力去弥补静态知识资源，并融进时代的最新元素，使文本资源的可塑性趋同完善。

三、构建课外阅读指导灵动性与生成性体系的基本策略

以上对课外阅读指导的灵动性与生成性进行了深层内涵解读，并强调了构建灵动性与生成性体系的必要性与可行性，那么该如何构建这两种体系呢？苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”首先，教师应积极营造民主和谐开放式的教学氛围，让学生享有充分的民主权利。为学生创设有利于灵动性思维产生与发散的空间是开展一堂有效阅读指导课的前提条件。只有在尊重他们生命的课堂上，这他们才能自由地、自主地思索、想象、发问、辩论，真正地体现自由地研读感悟，自主地研读感悟，自信地研读感悟。

我在执教《时代广场的蟋蟀》的班级读书会时，上课伊始我就努力营造这种民主开放式的学习气氛，让学生一开始畅所欲言，老师只有肯定性的评价，不针对文本内容做是非点评，让学生谈人物关系网、谈人物命运起伏轨迹等等，一种其乐融融的班级读书交流氛围油然而生，接下来的教学开展必然在灵动和谐的基调中顺利开展。灵动的课堂，学生必须动起来。因为学生是学习发展的主人，只有学生动起来，学生才能在自主、合作、探究中得到真正的发展，动起来更精彩，学生在动中学习，在学习中发展。在执教这节读书会课时，我让学生动手梳理人物关系图，自己在课前搜集相关资料，完成对文本的拓展性思维发散。实践证明，这种创设以学生为主体的课堂环境收到了事半功倍的效果；当然，创设这种有利于灵动性氛围产生也不仅仅是课堂上偶然生成的，更多的功夫在课余，要让学生走进博大精深的中华文化殿堂，广泛涉猎，含英咀华，培养文学审美情趣。课堂上的阅读指导就是师生将自身融入一种文本中、文本外等复合境界中，在这种境界中自然会有一种超然的灵动思维随时迸发。王崧舟老师谈到课的三种境界说：

一、人在课中，课在人中；

二、人如其课，课如其人；

三、人既是课，课既是人。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。我想，至上的灵动思维就在王老师说的境界中产生。

所以说，如果阅读指导教学中能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，以便受到预期的教育效果。自主学习的课堂需要教师有意识地为学生营造一种民主、平等、宽松的学习氛围。在这样的课堂学习氛围中，教师是学生学习活动的促进者、引导者、参与者、倾听者和对话者，教师应积极地引导学生主动地去探究、构建新知识。拆除教师与学生之间壁垒森严的藩篱，用平等、民主来取代专断与师道尊严，„„因为只有宽松的氛围和没有等级之分的空间，学生才能畅所欲言，个性才能得到张扬，学生各具特色的灵动性思维会此起彼伏，纷繁万千。

南朝文学理论家刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”（《文心雕龙》），情感特质是文学作品的重要属性。因此，披文入情，引领学生体验语言的魅力，是课外阅读指导的基本要求。课外阅读教学中，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生有体验，老师首先要能体验；要使学生受感动，教师

首先要被感动。只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。“美”是教育的磁石，它能生情，它能激爱。富有诗意的情境美，能巧妙地将儿童的认知与情感活动结合起来。苏霍姆林斯基说过：“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”课外阅读教学要为学生创造具体生动、可借联想的审美情境，以唤醒学生已有的生活、情感经验，丰富学生的审美感知和想象能力，激发学生的审美创造力，发展学生的多元智能。富于灵动性思维的阅读指导课堂，更是不断地追求美的课堂，在富有诗意情境的课堂里，不仅有知识的建构，方法的生成，更有学生疑惑的萌生，情感的流淌，心灵的感动。同样以我执教《时代广场的蟋蟀》为例，我在课堂中努力挖掘文本中的情感元素，挖掘人性美，特别是蟋蟀的思乡情结、小老鼠的朋友情谊等等善良美好的情愫引起了学生的共鸣，学生灵动性的思维也一直在情感的主线中游走。可以说，没有抓住文本中的情感就无法感受文本的深层内涵，课堂的灵动性思维也就无从谈起。

布鲁姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”因此在课外阅读指导教学中，教师要善于捕捉动态生成性资源。如何在有限的课堂时间里最大程度地让生成性思维得以呈现与展示呢？首先要优化问题设计，摒弃机械式的师生问答，营造生动、活泼、风趣的问答气氛，为生成性思维孕育产生空间。鼓励学生质疑，有疑就有求，有求就有所生成。同时也要教给学生质疑的方法，引导学生在难点处、重点处、易错处质疑，引导学生在质疑中思考探究，生成个性化感悟。教师在关键处一个开放式的质疑，就好象“一石激起千层浪”，把学生的自主能动性都调动起来了，不必老师教，自能读书，不必老师讲，自主感悟，这样的课堂自然会很大程度上激发生成性思维的不断涌现；其次，我们要鼓励学生勇于发表自己的见解，尽可能地让不同层次的学生说出自己的不同体会和感悟，让思维在交流中融汇，让思想在交流中激荡，让个性在争鸣中张扬。我们还要积极引导并肯定学生对专家和教材质疑，培养独立思考精神和批判意识；最后，教师要善于倾听，从学生的发言和讨论中捕捉有利于知识能力的形成的亮点。教师要善于观察，从学生的表情、动作、言语中发掘学生的动情点，挖掘促使情感升华的闪光点。教师还要善于利用课堂偶发事件，将错误转化成生成的资源。在交流评价时，教师要创设对话的情境，在平等、融洽的氛围中，教师是一位主持人，学生的发言是不确定的，是无序的，教师根据学生的回答给予点拨、引导，而不是拿着自己设计好的问题牵着学生的鼻子走。在发言的学生得到肯定、鼓励的同时，更受益的是全班所有的学生，因为他们获得的是具体的学习方法和策略，并在思维的碰撞中迸发产生新的思维的火花，生成新的更有价值的见解。综上所述，构建小学语文课外阅读指导灵动性与生成性体系意味着传统的阅读指导向现代意义的阅读指导转轨，教师需强化生成性阅读指导理念，增强自身引导者和服务者的意识，转变教学方式，充分发挥学生的主体作用。多创设富于灵动思维的课堂环境，善于把握生成调控策略，辩证看待错误，化腐朽为神奇，巧妙解疑，孕育新知。诚然，构建这种灵动性与生成性体系不是一朝一夕能完成的，需要长期的理论建构和实践发展，教师、学生、文本之间的交流对话要多多呈现多元化、多视角，最主要的是扎根学生这个本体，不断探索发展课外阅读指导的灵动性和生成性体系，使阅读教学指导永远彰显无穷的活力。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究, 1997.[2]郑金洲.重构课堂[J].华东师范大学学报(教育科学版), 2001.[3]程晓堂.论自主学习[J].学科教育, 1999.[4]华炜.自主课堂: 课堂教学监控的目标追求[J].教育科学研究, 2003.

篇2：构建课外阅读灵动性与生成性体系

一、巧借实验, 挖掘生成, 激发兴趣

化学是一门以实验为基础的学科。化学实验能够吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣, 同时满足了学生感知的需要, 通过学生的观察、操作、合作、设计, 培养学生的观察能力、实践能力、合作能力和创新能力。然而化学实验往往伴随不确定性因素的存在, 这正是教学中的生成性资源。

例如在学习“氯气的检验”时, 我们预设现象是湿润的淀粉—KI试纸变蓝, 其原理:Cl2+2I-=I2+2Cl-, 但学生在实际操作中还会出现各种各样的可能, 有一组学生出现了“先变蓝后褪色”的现象。这在高中阶段并没有作要求, 使得许多的学生感觉意外, 并产生了迷惑, 教师就可以顺势让学生进行猜想。

学生甲:过量氯水的漂白性使蓝色褪去;

学生乙:过量的氯水把溶液中的碘单质给氧化掉。

结合学生的这两种观点, 鼓励学生设计新的实验来验证自己的猜测, 顺利的开启学生的思维。

学生实验:向褪色后的试纸上再滴加碘水, 观察现象。取另一褪色的试纸滴加淀粉溶液, 观察现象。

通过这样的学生实验, 学生顺利地得出了正确的结论, 证明了第二种观点的正确性, 做到了“以理服人”。虽然这节实验课出现点小意外, 但学生在不断探究中, 加深了氯气检验的理解, 学生体验到了剖析问题、设计实验、解决问题的成功和兴奋, 利用生成扩展了学生的思维。

二、交流互动, 激励生成, 有效整合

师生、生生之间的互动可以引出良好的生成, 可以激发学生的学习兴趣, 能够调动学生的思维, 使所有的学生都积极的参与进来。然而在互动过程中常常会出现一些意料之外的情况, 学生随时可能提出一些始料未及的问题, 教师要积极应对, 巧妙地转化互动过程中的生成性资源。

例如在学习有关“实验室制氯气原理”时, 教师让学生结合氯气的性质, 设计实验室制取氯气的装置图, 并认真分析装置中每个部分的作用, 让学生分组展开讨论, 让每组提出自己的观点。

小组甲:除去氯气中的氯化氢用水就可以了。

小组乙:尾气处理可以使用氢氧化钙溶液吗?

面对学生这样的生成, 教师不能简单用“不能”来解释, 要引导学生从性质上进行分析, 确保解释得有理有据。

学生甲分析:氯气以体积比1∶2溶于水, 而饱和氯化钠溶液中存在大量的氯离子, 能够抑制氯气溶解, 所以用饱和氯化钠溶液比较好。

学生乙分析:氢氧化钙的溶解度比较小, 吸收的氯气就相对较少, 所以不能用氢氧化钙代替。

这样的交流互动有效地激发了学生的积极性, 使学生能够将知识联系起来, 真正的做到“学以致用”, 激发了学生学习积极性, 课堂效率大为提高。

三、创设问题, 开发生成, 深度思考

问题是带动学生思考最直接的方式, 高效的问题可以激发学习的热情, 有利于学生建立认识中的矛盾, 使学生积极主动地来获取新知识、运用新知识。教师要注重问题的质量, 避免那些记忆性的基础知识, 形成一定的问题探究活动, 引起师生、生生互动, 实现课堂的动态生成。

例如在学习有关“探究二氧化硫的性质”时, 教师就可以让学生对比二氧化硫和二氧化碳的性质, 提出问题。

老师:如何鉴别二氧化碳和二氧化硫?

教师给学生提供可选用试剂, 让学生结合两者之间性质上的不同来进行探究, 学生纷纷说出自己的观点。

学生甲:我选择澄清的石灰水, 因为二氧化碳可以是澄清石灰水变浑浊。

学生乙:我选择品红溶液, 二氧化硫可以使品红褪色而二氧化碳不能。

学生丙:我选择高锰酸钾溶液, 二氧化硫可以使其褪色。

根据学生的生成, 教师要积极的引导学生进行讨论, 建立二氧化硫和二氧化碳之间的联系和区别, 启发学生根据性质的不同点来分析问题。

学生丁:甲同学不对, 因为两者都能够使澄清石灰水变浑浊。乙同学是正确的, 他利用了二氧化硫的漂白性;丙同学也是正确的, 他利用了二氧化硫的还原性。这两个性质都是二氧化碳所没有的。

学生的阐述非常好, 找到了解决问题的要领, 巧妙地利用了二氧化碳和二氧化硫的性质不同, 学生的自主思考, 是生成性资源的源泉。

四、利用情感, 和谐生成, 思维提升

学生学习情感上的变化, 随时体现着学习的主动性和积极性, 直接影响着学生的学习效率。在学习过程中, 有时会出现短暂的短路现象, 跟不上教师的思维, 大脑还停留在上一个时间段, 没有把所学知识点联系起来, 教师要及时捕捉学生的情感变化, 建立课堂的和谐生成。

例如在学习有关“影响盐类水解的因素———温度”时, 对滴有酚酞的Na HCO3溶液进行加热发现溶液红色加深, 结论是:温度升高, HCO-3水解程度加大, 溶液碱性增强。到了下课, 有一学生发现加热过的滴有酚酞的Na HCO3溶液的颜色与做对比实验的Na HCO3溶液 (也滴有酚酞) 相比, 颜色仍然偏深。

生:老师, 为什么这支试管溶液颜色比原来还是深呢?

师:因为溶液温度还没有恢复到室温的缘故。

生 (用手触摸试管) :试管不热, 与室温相差不大。

师:我们把它放在冷水中看看如何。

教师把试管放入冷水中, 一段时间后, 发现溶液颜色仍比较深。这时教师意识到在加热过程中Na HCO3可能发生了分解, 但却不能肯定, 于是对学生说道:我们一块去查查资料看看是怎么回事。

课余, 教师和学生亲自到实验室做了一些相关实验, 最终得出Na HCO3溶液在浓度较大的情况下, 加热会发生分解生成Na2CO3, 从而使溶液的碱性增强。

这时学生就会有一种恍然大悟的感觉, 原来我们学习的知识还可以这样延伸, 学生课下学习化学的劲头更大了。

总之, 教师教学是各个预设的组合, 这完全体现出教师的经验和智慧, 教师用自己敏锐的目光, 去捕捉学生灵动的思维, 让我们的教学呈现预设与生成的统一, 使我们的教学因学生的生成而精彩。

摘要：生成性资源适应新课程改革的理念, 在高中化学教学过程中恰当地运用生成性资源, 可以使整堂课达到事半功倍的效果, 同时也体现出教师本身的教学智慧。本文结合教学实际分析高中化学教学中的几种生成性教学产生的情况, 对高中化学教学中的生成性资源提出自己的方法和建议。

篇3：构建灵动的“生成性”语文课堂

一、“生成性”语文课堂的含义

“生成性”语文课堂是指教师在语文课堂教学过程中，从尊重学生的角度出发，从学生的发展角度出发，给予学生足够的学习时间和空间，把学生的个人经验和经历作为重要的课程资源，鼓励学生对所学知识自我理解，自我建构，尊重学生的个人感受和独特的见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程，使课堂充满生气。

二、“生成性”语文课堂提出的重要意义

1. 构建“生成性”语文课堂是新课程改革的需要。人的一切活动都是社会交际活动，而语文是社会交际的工具，要使学生有效地学习语文，必须使我们的语文课堂变得开放而有活力。《全日制义务教育语文课程标准》提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”因此，语文课更应该沟通课堂内外，联系各门学科，充分利用学校、家庭和社会教育资源，开展综合性学习、实践性学习，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，使学生在广阔的大语文背景下学语文，用语文，让语文课堂变得开放而有活力。

“教学即生活”告诉我们，生活是自由的、自主的、生动的、生成性的，课堂教学也应是自由的、自主的、生动的，因而要构建充满生命活力的生成性语文教学运行体系。

2. 构建“生成性”语文课堂是教师和学生发展的需要。传统的语文课堂充斥着师道尊严，教师成为至高无上的权威，为学生安排一切学习内容，自身满足于已有的水平，因循守旧。教师只注重知识的传授，忽视学生能力的培养；一味满堂灌，忽视对学生的启发。构建“生成性”语文课堂，对广大教师提出了更高更新的要求，教师只有不断提高自身素质和教学水平，才可能具备灵活的驾驭能力，这无疑会促进教师的发展。构建“生成性”语文课堂，也为学生的发展提供了更广阔的学习空间。

三、“生成性”语文课堂提出的理论依据

1. “以人为本”的思想。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”这就要求教师要把视角中心转到学生身上，要认真考虑给他们创设大量的语文实践机会来运用和提高。教师必须由“传道、授业、解惑”者转变为学生自主学习和发展的促进者。教师的劳动过程，也应该是通过分享学生成长的喜悦，来体现自我价值的过程。教师要把机会让给学生，让学生活动成为教学过程中的主体。教学的过程应该是教师和学生共同探究新知的过程。在这一过程中，教师应帮助学生明确学习目标，帮助学生选择合适的学习方式方法，帮助学生了解学习目标的达成情况，最大限度地发掘并致力于培养学生潜能。

2. “自主、合作、探究”学习的思想。教学的重要任务之一就是促进学生个体能够进行自主的学习。现代心理学研究表明：学生在教师指导下进行各种自主活动是其智力和认识发展的原因和机制，同时，也是健康的个性心理品质和完善的人格特征形成的基本条件。学习中，互相检查督促，合作探究交流，可以让学生之间相互弥补，可以使学生思维活跃，使得学习变得有趣，并且富有创造意味。

3. 发展学生“个性”的思想。生成性课堂应张扬学生个性。生成性，就要鼓励学生对语文课本自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。教师在教学中，要十分重视培养学生发现问题的能力，鼓励学生敢于对教材及教师的讲解提出异议，大胆发表独立见解，积极寻求其他解决问题的途径与方法，重视学生在阅读活动中的独特体验等等。

三、“生成性”语文课堂的构建

语文课堂只有注重生成才有活力。生成性语文课堂要做到教学目标、授课内容、学习方式方法、检测评价等方面多维度的生成。

1. 三维的“生成性”教学目标。“生成性”语文课堂教学目标不应仅仅局限于语文知识传授这一维度，而应该是知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的三维整合。一般情况下，预设的教学目标大多是教师根据《全日制义务教育语文课程标准》、教材的要求和学生的实际，按照自己的主观理解拟定的，它带有一定的普适性，即面对的是全体学生，考虑的是基本要求。而在实际教学中，教与学的情况非常复杂，教学的本质是一个师生互动、共同创生的过程，学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展，也抹杀了学生的个性。

因此，必须充分重视生成性目标，在教学中教师应该发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标，所以教学的预设性和生成性应该有机结合。

2. 自主的“生成性”学习内容。为学生未来的学习、生活、工作作准备的教育，必须适应时代的变化。我们可以让学生在一定程度上自主地选择学习内容。

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”这就要求教师要有敏感的课程资源意识：注重生活资源的引入，注重与其他学科的融合。在课堂内外、校内外创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。

新课程下的教师不再仅仅是课程的执行者，而且是课程的研究者、开发者，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，教师在教学过程中要创造性地实施课程，有选择地使用教材，努力挖掘和整合教学资源，以最大程度提高学生的语文能力，增强学生的语文素养，满足学生的学习需求。

3. 主动的“生成性”学习方法。基础教育课程改革的一个重要目标是实现学生学习方式的转变，即从被动的接受性学习转变为主动的探究性学习，以适应未来社会和个人发展的需要。为此，《全日制义务教育语文课程标准》把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为语文课程改革的基本理念之一。这种学习方法是指学生在教师的启发和帮助下，以自己为主体，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，丰富语言的积累，培养主动探究、团结协作、勇于创新的精神。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”课堂上，教师通过设置悬念，激活学生的“内存”，抓住他们的“愤”“悱”之处展开教学，才能引起学生对所学知识的关注，并发挥学生的自主意识，引导学生不断地发现问题，使学生在不会发现问题——能发现问题——善于发现问题的过程中获得新的方法，变“被动接受”为“主动探究”。

4. 多元的“生成性”评价体系。生成性课堂教学评价，应目标多元，评价手段多样，评价方式灵活，评价主体参与，关注学习过程，构建关注学习实践，关注学生努力，关注成功体验的生成性评价体系。

对语文教学的评价可从听、说、读、写等方面进行。评价的时间不定时，随机分门别类进行评估。评价的形式多种多样。评价的结果由自我评价、同学互评、小组评价、老师评价相结合。对学生不满意的成绩，可以延缓再评价。

生成是手段，发展才是目的。“生成性”语文课堂教学打破了语文课堂上时空和教学内容的封闭，解放了学生的手脚，让学生的思维和个性不再受到禁锢，使得语文教学真正融入生活之中，还语文的本来面目，是充满活力的语文课堂教学，是真正致力于学生的可持续发展、终生发展的语文课堂。