德国职教师资培养体系及其特点

德国职教师资培养体系及其特点（精选4篇）

篇1：德国职教师资培养体系及其特点

德国职教师资培养特点及其对我国职教师资队伍建设的启示

隋广智

1988年11月29日，中华人民共和国教育部与德国汉斯·赛德尔基金会签署了《关于在山东省平度市建立“双元制”农业职业培训中心的协议》；1990年11月26日，青岛市教育局与汉斯·赛德尔基金会签定了具体合作的协议，合作创立了平度“双元制”项目—农业职业培训中心。

项目合作的内容。

1、“双元制”项目的引进、实施、示范和辐射、推广。

2、在发展面向实践面向需求的职教事业上向有关教育机构提供咨询和支持。

3、对项目教师和实训师傅进行培训。

4、对专业教学进行支持和咨询。开展专业技工培训（汽车机械、农业机械、水暖空调、工业企业技工、服装设计与加工、农学、畜牧、果树栽培与果品加工）。

5、制定师资培训基地面向西部、全国范围的培训方案，面向全国开展职教管理干部和师资培训。面向西部开展教育推广。

6、面向行业进行成人教育、技术培训和咨询。

7、开展农村村庄示范建设和土地规划整理。

8、促进培训资源的联网，加强与高校的联合。

在中德合作过程中，平度职教中心借鉴德国职教师资培养培训的经验，结合本国实际，积极探索具有中国特色的职业教育师资队伍建设的规律。

一、德国职教师资培养培训的特点

在德国，从事职教工作的师资分两大类，即职业学校教师和企业实训教师，其中，实训教师占到教师总数的70%。在分工上，职业学校教师承担理论课（包括文化课）教学，实训教师负责企业培训的计划、组织实施和监督。教师的双元分布适应不同教学场所需要，保证了教育培训质量，是德国“双元制”高质量职业教育的基础。

德国理论课教师培养的过程是：完全中学毕业（或同等学历），接受过职业培训或至少1年企业经验，在综合性或技术大学学习5年，学习一个职教主专业和一个普教辅修专业，通过相当于硕士学位的第一次国家考试（师资培养的第一阶段）；在州教育学院学习2年，同时在职业学校实习，通过第二次国家考试，取得教师资格，成为国家高级公务员（师资培养的第二阶段）。

实训教师的任职资格是品格和业务上适合职教工作，具有职业教育学知识并通过相应考试。其中，品格要求指对儿童和青少年无伤害行为，没有严重或多次违犯职业教育法及有关规定；业务要求为年满24岁，接受过同专业“双元制”职业培训并通过结业考试，有该职业实践经验。实训教师培养是通过对具有实践经验的专业人员继续教育实现的，由完全开放的教育市场进行。

德国职教师资培养培训的主要经验有以下几点：

1、科学合理的职教师范专业设置体系是对职教师资培养科学规划管理的基础

由于职教专业门类繁多，无法在教师培养的大学阶段对应设置如此众多的专业，而高校的专业设置又有严格的科学性，盲目建立技能要求高而学术性弱的专业（如烹饪和秘书专业等），不仅与德国严谨的科研风格不符，也不会被高教界和社会所承认。因此，德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等13个大类，共46个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。如汉堡技术大学和汉堡大学可开设上述前8个类别的专业，这与汉堡的经济结构是相符的。他们除满足本州的需要外，还为其他地区培养了大量的职教师资。

2、开放、灵活但不失规范的教学组织方式

德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。

专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备了扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。

3、学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养

在德国，职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述13个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为80∶40∶40。

德国教师培养的第二阶段，为期至少18个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校（汉堡约有50所），由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲、和参加学校的各种活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。

4、严格而个性化的考试制度

在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。汉堡职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行5小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出20～25页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语作出最终成绩评判，考试通过率约为90%。第二次国家考试的方法也大体如此。

5、高校职业教育改革的科研成果和理论创新，指引职教的改革发展

目前在国际职教研究处于前沿地位的理论和成果，正直接或间接地指导着德国、甚至影响着世界职业教育的发展和改革。如马格德堡大学巴德首倡的学习领域课程模式，是行为导向理论在职教课程领域的重大发展，它对打破传统学科课程体系，建立综合运用知识和技能的新模式，具有重大的现实意义；而不莱梅大学劳耐尔等提出的劳动过程导向论，则为学习领域课程模式提供了理论基础，并在汉堡等多所大学得到实施，他们提出的创新（构建）导向的教育策略，已经成为德国职业教育面向未来、应对高新技术和知识经济挑战的重要指导思想。德国职业教育之所以发达，与其依托高校和科研机构的理论研究和指导有着密切的关系。在德国，职教科研经费（包括典型实验）已占教科部职教总经费的10%以上。

6、职教师资持续而多样化的继续教育

在德国，教师的继续教育，也称作第三阶段的师资培训。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。根据瓦伦职业学校的统计，1994年参加有组织培训的教师占42%，参加分散自主式学习的占52%，到1997年，后者增大到了72%。教师培训可以由学校派出，也可以由教师个人申请。据统计，个人申请参加培训的比例超过了50%。

德国有的州设有专门的职业教师继续教育机构（如汉堡和巴伐利亚）有的州则由职业教育学院承担（如梅克伦堡），大学教育系也承担一些继续教育工作，教师培训进修机构与职业学校和企业联系非常密切。此外，许多企业为推广新技术新产品，也举办一些教师培训。继续教育在时间和形式方面很灵活，且以1～3天短期培训为主。

二、德国职教师资培训给我们的启示

随着我国社会主义现代化建设的不断加快发展，职业教育作为教育事业与经济社会发展最直接、最密切的部分，面临教育类型、质量和层次需求不断变化的挑战。需要借鉴国外多种职业教育模式，加快改进职业教育的办学模式、课程体系，优化师资队伍结构，形成多元化特色的职业教育模式。借鉴德国职教师资培训经验，结合我国国情，加强对职业教师培训，抓好“双师型”教师的培养，努力提高中、青年教师的实践能力和应用能力，积极外聘兼职教师，实行专兼结合，改善师资结构，淡化基础课和专业课教师的界限，是职业学校师资队伍建设一项长期的重点的工作。

l、提高对职教师资的认识

全国职教工作会议指出，推进职业教育改革与发展是实施科教兴国战略的重大任务，必须高度重视，切实做好。他强调，要着力提高职教教育质量，培养和造就高素质的劳动大军。而培养劳动力素质的关键就是教师队伍。李岚清也强调指出我国职教改革重点之一，就是深化职业学校人事制度改革，建立高素质的教师队伍。积极开展以骨干教师为重点的全员培训。要求各级政府高度重视职业教育工作，高度重视职教师资力量的培训。

2、制定职业教育教师培养、培训政策

国务院将建立职业教育工作联席会议制度，主要负责研究制定切实可行的政策措施。教育部等部门制定《关于进一步发挥行业组织、企业在职业教育和培训工作的若干建议》、《关于进一步推动职业学校实施职业资格证书制度的意见》等，都把制定职教教师培养、培训规

划作为发展职业教育总体规划的一部分。要认真贯彻实施《职业教育法》，具体制定出有关职教教师培养目标、任务和要求，推动职教教师的专业发展，建立、健全有特色的教师培训管理体制与机制，搞好职业教师培训的管理加强职教教师培训质量的评估。

3、采取多种形式，为职业学校培养具有高素质的职教师资

借鉴德国职业教育师资培训经验，我们可以建立和办好职业技术师范学院。为了满足市场需要，师范教育可以突破传统的束缚，专业范围扩大，设置职业学校需要的某些长线专业和重点专业，不仅培养学生通晓专业理论，还要求掌握一定教育理论和教学方法，融职业性、专业性和示范性于一体，这是职教师资培训的主要形式；也可以对普通高等师范院校进行改革，设立职业技术师范系，由单一面向普通中学变为同时面向职业学校，输送懂得职业教育规律和特点的专业教师；还可以在普通高校增设职业师范专业，在高等院校只要加强职业性和师范性教育，只需少量投资，即可同时为职业学校培养大批师资力量。这是一种投资省、见效快、效益高的培养途径，也可以建立师资培训基地，对教师进行培训。

4、加强在职教师培训，形成师资培育过程一体化

可以由各级政府教育行政部门、学校主管部门和学校制定师资培训计划，对教师进行多种形式的思想政治和业务培训。培训形式上：可以在高等职业技术师范学院或普通大学建立在职教师培训基地、分校、函授部等，承担对在职教师进修培训的任务；建立、健全省级职业技术教育培训中心，统筹全省职业技术学校的在职教师培训工作，或与地（市）、县合作，借用有关职业学校办专业班，形成有效的培训网络体系；在省、市教育学院或教师进修机构，可设置专门的职教部承担师资培训工作；借助科研、专业部门、企事业单位、农村的试验场，组织在职教师经常到生产第一线学习操作技能，吸收新技术、收集新信息；充分利用现代化教学手段和信息技术，如建立教育电视台、接收站，对在职教师进行专业技术培训，这种方式不离岗，授课人是有名望的专家、优秀教师，讲课质量高，是培训在职教师的有效手段；建立和健全教学研究机构，组织教师开展教学研究，通过办学术讲座、专题报告、研讨会、公开课，以及以老带新，相互交流经验等多种形式提高在职教师的综合素质。

在培训过程中必须注意教师已经具有的专业经验与专业内涵，提供教师预备知识框架，以便进一步在实际工作中获得实际经验，并以经验为基础来协助教师发展其专业内涵，引导教师针对所获得的经验进行深层次的思索。随着新职业、新岗位的不断出现，及时调整专业鼓励、引导教师对新领域、新技术方面的探索，推动职业教育向信息化、现代化发展。培训要求上，可进行单科合格、专科合格、学历合格、继续教育等形式。对职业教师的资格采用相应的技术职务来称述，实行“双职称”制度，经评审后，同时颁发教师职务证书和专业技术职务证书。

5、学习德国职教教师培养经验，按照我国资格证书制度要求，建立和完善职业学校教师岗前培训体系和其它管理制度

德国职业教育的水平，是有一套教师培训制度作保障。随着我国教师资格制度的逐步完善，我们也应当逐步建立起一套适合实际要求，有利于师资队伍发展的教师资格认证体系，包括专业任职标准和培养模式、岗前资格培训及资格鉴定等规范，建立教师准入制度。建议充分发挥考试院（中心）在国家考试中的作用，对资格考试实行教考分离，同时进行考试内容的个性化探索。

6、学习德国将教师培养与职业学校教学衔接的做法，使职教师资培养培训目标与教学一线相结合德国在职教师资培养中，一方面注意派学生（预备教师）到职业学校进行实习教学，另一方面派教师培养机构的教师直接到职业学校授课，通过这些活动将教师培养与职业学校实际需要结合起来。而在我国依然存在基地院校提供的培养培训与职业学校教学改革脱节的“两张皮”现象。因此，我们建议基地院校不仅要关注招生情况，更要重视培训内容和方式，及时推出有吸引力的培训项目。应开通有效渠道，形成一定的联系机制，促使基地院校教师到职业学校去，主动了解职业学校的要求，从而找准师资培训的突破口。

总之，我们要深入研究德国职业师资培训的特点，并能结合我国职教的实际，洋为中用，加强中德两国职业教育合作，加强学校与企业合作，使理论与技能培训紧密联系，努力改善师资结构，建立一支相对稳定的“双师型”、专兼职相结合、一专多能的“三位一体”的职业教育师资队伍，不断提高教学质量和效率，促进中国职业教育的改革和发展。

篇2：德国职教师资培养体系及其特点

钱国英 王 刚 徐立清（浙江万里学院）

近年来，发展应用型本科教育、培养本科层次的应用型人才成为许多高等院校的办学定位和培养目标。高等院校能否培养出适应新形势发展需要的高素质人才，首先要明确两个问题：一是“培养什么样的人”——培养目标，二是“怎样培养人”——培养方案。

一、应用型本科人才的特点

培养目标是“教育实践活动过程中具有先决性质的核心概念”，是整个学校教育教学活动的出发点和依据，也是学校教育教学活动的最终归宿。因此，明确应用型本科人才的规格特点，是高等院校所要解决的首要问题。

1、应用型人才是相对于理论型人才而言的人才类型

按照学科专业、行业领域、教育层次、岗位职位等不同的分类标准，可以将人才划分为不同的类型，如按照所从事的行业领域，可以分为政治人才、金融人才、文艺人才等；按照人们在一个完整的生产过程中所发挥作用的性质不同，可以将人才划分为理论型和应用型两大类。一般而言，经济和社会的发展，是一个从科学到技术再到生产的过程，是发现规律、创新知识、转化应用、生产实践的过程。理论型人才，富有创新能力和研究兴趣，在经济和社会发展过程中主要承担发现规律、创新知识的重任；应用型人才，把发现、发明、创造变成可以实践或接近实践，主要承担转化应用、实际生产的任务。从概念本身而言，应用型人才和理论型人才只是类型的不同，而不是层次的差异；从推动社会生产发展的角度来说，两者都是一个国家不可缺失的人才；从提高生产的效益和工艺水平上讲，应用型人才的作用更为显著。以培养应用型人才为主要目标的高等院校，“应用”应成为学科布局、专业设置、科学研究、教学模式、质量评价、办学传统的主色调。在教学、科研、社会服务上，应用性是特色，是优势，是本质特征。与理论型人才培养相比较，相对于其注重理论性知识，我们更要强调应用性知识；相对于其强调理论研究，我们更要强调技术应用；相对于其强调宽口径厚基础，我们更要强调专精实用。

2、应用型本科人才相对而言是高层次的应用型人才

应用型人才具有不同的层次和水平，按照在生产活动过程中所运用的知识和能力所包含的创新程度、所解决问题的复杂程度，可以将应用型人才进一步细分为工程型、技术型和技能型。每一种应用型人才都是社会生产链条上不可或缺的一环，对于社会经济发展来说都是至关重要的。工程型人才主要依靠所学专业基本理论、专门知识和基本技能，将科学原理及学科体系知识转化为设计方案或设计图纸；技术型人才主要从事产品开发、生产现场管理、经营决策等活动，将设计方案与图纸转化为产品；技能型人才则主要依靠熟练的操作技能来具体完成产品的制作，把决策、设计、方案等变成现实，转化为不同形态的产品，主要承担生产实践任务。

按照所受高等教育的学历层次不同，应用型人才可以细分为专科层次、本科层次、研究生层次等。目前，普通高等院校所培养的应用型人才应该主要定位在技术型和工程技术型人才上，着眼于培养有理论有技术的本科层次的应用型人才上，达到《中华人民共和国高等教育法》规定的本科教育的学业标准。近几年来，为适应社会对高素质应用型人才的需求，我国开展了专业研究生教育，如工程硕士、临床医学硕士、工商管理硕士、建筑学硕士、法 律硕士、教育硕士等。普通高等院校可以根据学校的发展变化，适时开展应用型研究生教育，培养更高层次的应用型人才，甚至成为世界一流的以应用、工程为特色的大学。

普通高等院校培养的应用型人才，似乎与高等职业技术院校培养的人才在界限上难以界定。我们认为，如果从“出口”上看待这一问题，比较容易甄别：高职培养的人才大多对应的是岗位或职业，而普通高校培养的人才对应的是职业群和行业。

3、应用型本科人才应该是和谐发展的高素质应用型人才

高素质应用型人才在突出“应用”特征的同时，还要突出“高素质”特征。在知识方面，高素质应用型人才一方面要有一定的知识广度。纯粹的研究人才主要掌握系统科学知识，不仅要有一定的理论知识，同时还要有较强的理论技能；不仅要有扎实的专业基础知识，还需要有过硬的应用性知识，有一定的科学人文知识和相关的财务、管理和人际方面的知识。另一方面，他们要有一定的知识深度，要从以“够用”和“实用”为限的要求逐步向“基础扎实、增强后劲”转变，从掌握职业岗位技能和技术的操作性要求的知识逐步向掌握完整、系统和科学性的专业知识体系方面逐步转变。

在能力方面，高素质应用型人才不仅要有一定的操作实践能力，还要有较强的创新能力。在以成熟的技术和规范为基础、具有某种职业岗位的职业技能、技艺和运用能力的同时，更要具有较强的理论知识和技术的应用能力，要为学生构建应用知识进行技术创新和技术的二次开发的能力、科学研究的能力。

在素质方面，应用型人才不仅要有较高的专业素养，还要有一定的非专业素养。实际上，应用性创新人才在进行技术开发、生产管理的过程中，专业知识的运用、技能的发挥往往与个人的责任心、道德感、心理素质、意志品质、身体条件等非专业方面的素养关系密切，这些非专业素养直接影响专业工作完成的效果和质量。因此，应用型本科教育要避免“重专业技能、轻综合素养”、过分重视人的技术价值、工具价值，忽视人自我发展的价值，要从片面强调学生的职业素质转变为兼重综合素质。

二、以能力培养为重心的教学体系构建

在明确了本校、本专业应用型本科人才的质量规格之后，设计出切合实际、便于操作的培养方案就成为实现培养目标业务规格的关键，而构建逻辑性强、相对完整的培养体系则是人才培养方案设计工作的重中之重。

传统本科人才的培养体系一般都按学科范畴设计，注重“宽厚的学科理论基础、宽广的专业口径”，往往偏重于基础知识教学和艰深理论的传授，忽视应用能力的培养，对实践教学体系也缺乏深入的思考和系统的构建，也往往忽视学生综合素养的培养。应用型本科人才的规格特点要求我们必须围绕应用型本科人才知识、能力、素质和谐发展的目标要求，以能力培养为重心，构建相对独立、内在统一的人才培养体系。

在整个体系构建过程中，需更新教育思想观念，充分认识高等教育多样化是实现高等教育大众化的前提，建立以社会适应性为核心的教育质量观和人才观。通过改革和探索，构建起能敏锐地反映社会需求，实基础、强能力、高素质、多样化的人才培养模式。不同的人才培养规格有着不同的培养体系，为区别于以“实、宽、深、交”为目标的研究型人才培养模式，突出应用型的人才特色，须打破传统的研究型人才培养的教学体系，确定理论与技能的深度和广度，整合教学内容，在教学过程中把传授知识、培养能力、提高素质既相对独立，又有机地结合起来，构建以能力培养为重心的高素质应用型本科人才培养体系：体现多层次、个性化的培养特征，构建和完善以提高基础理论和基础知识为目标的理论课程体系，以

提高基本技能与专业技能为目标的实践课程体系，以提高综合能力和拓展专业外延为目标的素质拓展体系，构成人才培养的主体框架。

1、理论教学体系的构建

由于应用型本科人才在知识结构上具有“知识面较宽，基础较扎实，应用性较强”的特点，需要加强理论课程的整合，突出理论教学的应用性，构建出目标明确、逻辑性强的平台与模块化相结合的理论教学体系。在理论教学体系的构建过程中，要改革教学内容和课程体系，要注意基础、专业平台的构架，在课程结构上逐步形成“基础＋专业”的平台化架构、“专业主干课程＋跨专业任选课程”的模块化纵向化的培养体系，保证人才的基本规格和多样化、个性化发展，增强学生对社会的适应性。以地方经济的社会经济发展对人才的需求为导向，充实基本理论与基本技能在行业中的应用，有利于学生向建设者的转变。

教学内容与课程体系改革是提高教学质量、实现人才培养目标的重要手段，要紧紧围绕“应用型人才”的培养目标，加强教学内容和课程体系的建设与改革。要对人才培养目标进行整体研究，为保证专业的主体规格，要打破传统按学科范畴设计课程的旧框架，有目标地增强主干理论课程的整合。在总体上设计出学生需要掌握的知识点和能力发展要求以后，按有所为有所不为的原则，对各种课程进行大胆的裁并、整合和内容的更新，设计、组织并开设全新的课程，构建出较为完整、系统的理论教学体系，同时为实践教学预留充足的学分学时。要以专业的主干课程为核心，将课程组合成若干个课程群，明确课程群在整个人才培养计划中的地位、作用及其与其他课程群的关系，通过对群内课程内容的精选、重组和充实，使整个课程群的教学内容整体优化，促进教学质量的提高与专业特色的形成。如根据“基础实”要求，本科应用型人才必须具有研发能力，要夯实专业理论基础，增强学生发展后劲，须具备较为厚实的数学、物理、计算机、外语等基础理论知识和人文社科知识。可按类设置学科基础模块，构建共同的公共基础一级平台和技术基础二级平台。要充分考虑社会对人才的全方位的要求，拓展学生的知识面，提高学生的综合素养，广泛开设文化素质系列课程、职业技能系列课程供学生自由选择，允许跨专业的其他专业课作为公共选修课，让学生有更大的个性发展空间，为学生可持续发展奠定基础；同时结合专业特点，实行分层教学，分类教学。

除了专业主干课程所规定的核心内容——必修课程外，增设若干以行业应用技术为背景的，与专业主干课程相衔接的下游技术的模块化专业课程，让学生能以行业需要为主线，将所学的知识串连起来，为综合技能的构建提供相对系统的理论知识和技术原理。

2、实践教学体系的构建

根据应用型本科人才多层次、多元化的能力特点，需要构建分类设计、分层施教、分步实施、独立设置的选修与必修相结合的实践教学体系。围绕着社会对人才的创新、创业精神和实践能力的要求，需要构建从课堂内系统的、综合性的实践技能训练，到课外的自助式开放实验、贯穿校内学习全过程的专业素质拓展训练和校外实习相结合的培养体系。

围绕社会对专业人才实践能力的要求，整合实验内容，确定相应的基础实验（实践）技术系列、专业实验（实践）技术系列和模块实验（实践）技术系列等内容，减少验证性实验比重，增加设计性、综合性实验内容的比例。验证性实验保持与相关理论课的密切联系；独立开设的实验课程要体现技能的综合训练，体现设计性与综合能力的培养，又体现统一实验课的阶段要求；要突出各阶段的能力培养

重点，形成验证性实验培养学生的实验基本操作能力，综合性实验培养学生的综合能力，设计性实验培养学生创新意识与能力的实验教学体系。

为实施个性化培养，在实验课程性质的设定上，可将本专业必须掌握的技能点设定为必修实验（实践），对于技能延伸性实验（实践）或次技能点实验（实践），设为选做实验（实践），供学生自由选择，给学生以个性化发展的空间。以基础性与先进性、综合性相结合为原则，筛除部分传统课程体系内的验证性经典实验，更改、串连成综合性或设计性实验，使学生充分了解实验原理、方法，解答、处理实验中可能出现的问题，提高分析问题和解决问题的能力，强化学生的创新能力、技术开发能力培养。

在实验教学的方式上，要注重因果式引导、成果型训练，有利于刺激学生的成就感，从而激发学生的专业学习兴趣与钻研的好奇心，这对自主学习习惯与研究氛围的养成有积极的作用。这种全方位、立体化的系统性、规范化的培养模式的创新和实践，可使所培养人才符合社会对创新创业人才的需要。

3、素质拓展体系的构建

应用型本科人才不是“狭窄于技术”的工匠，而应具有良好的综合素质。因而，在理论教学体系、实践教学体系之外，我们还要构建素质拓展体系。素质拓展的内涵不仅包括有利于提高学生专业技能、技术创新的专业素养的拓展，还应包括社会综合能力的扩充训练、精神气质的陶冶和身心品质的全面提升。应将规范化的素质拓展要求作为学生全面发展的手段，注重人文教育对学生健全人格塑造的作用，注重科学精神的启蒙对成人、成才、创新创业精神的涵育。因此，将素质拓展体系全面纳入人才培养方案，构建项目化管理、学分制认证、规范化运作的教育体系，是保证应用型人才培养的一个重要方面。

素质拓展体系的内涵包括社会综合能力的训练和专业外延的训练，促进“第一课堂”和“第二课堂”的有机融合，推动学生课外学术科技活动与课内教学的结合，规范和加强课外教育管理工作。

校内素质拓展训练可以通过形式多样的方式灵活开展，可以与科研工作相结合，结合专业特点，推进大学生科研训练计划，鼓励学生较早参加科研和创新活动，以培养学生科学素养，提高学生的学习与研究积极性。可以通过学生参与教师的科研项目构思、设计与实施，提高学生的知识运用能力和初步的科研能力；可以通过参与数学建模竞赛、电子设计竞赛、多媒体制作竞赛、英语竞赛等综合性竞赛，通过各类专业证书教育、各类专项培训，提高学生的专业应用能力和技术开发能力，使学生在学术科技活动的实践中提高素质、获得技能；可以与学生社团工作相结合，通过组织学生参加各类科技、文化活动，提高学生的社会交往能力、团结协作精神等等。

素质拓展体系不同于一般意义上的第二课堂活动，它带有一定的必修、强制意义。素质拓展以学分形式列入教学计划，学生只有取得相应的专业素养拓展学分、综合素养拓展学分才能顺利毕业；素质拓展只有达到相应学分要求，才有评奖评优、深造、就业的资格；学生以项目形式申请素质拓展内容（也可由学校教师提出题目，学生设计实施），经管理机构审核批准，确定项目学分，学生按设计达到训练要求时，则可取得相应学分。

总之，以能力培养为重心的三大教学体系的整体构建，是培养知识、能力、素质和谐发展的高素质应用型本科人才的内在要求，也是适应我国经济结构升级调整的客观需要。普通本科院校培养应用型人才，是时代赋予的任务，从目前高等教

育培养方式的总体情况来看，迫切需要不同层次的高等学校结合自身的特点和优势，真正做到因材施教和鼓励学生个性发展，实现培养规格与培养方式的多样化。

篇3：浅议符合职教特点的学生评价体系

关键词：职业教育改革,职教特点,学生评价体系

随着全国职教会议的召开, 以及国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》的颁布, 职业教育得到了前所未有的重视。这让我们感觉到职业教育的春天来了。但是战斗在职教第一线的教师们普遍有一个共同的认识, 就是现在的职校生素质太低, 往往有一种“朽木难雕”的感觉。其实这种认识极大地阻碍了职业教育的发展。在此, 笔者大胆地提出, 打破原有的职教学生评价体系, 建立一套符合职教特点的学生评价体系。

首先, 我们来看一下所谓的职业学校的“后进生”是怎么样来的。现在的高考制度, 在人们的心目中, 基本上成为改变自己命运唯一的途径。因此, 现行的高考制度成为了我国教育发展的指挥棒, 指挥着全国的学生都拼命地往高考这条路上走。然而, 高考需要各门课程考试优异, 如果仅在某门或某几门课程上有较好的成绩, 也不能顺利地进入高等学府。这就使得中考各科成绩优异的学生进入普通高中, 一些偏科或学习方法不科学或学习不够刻苦的学生被动选择职业高中。难道他们真的是“后进生”吗?不!这完全是因为原有的评价体系不合理才造成的。目前的高考制度已经开始改革了, 这也从侧面说明了原有的学生评价体系应该有所变化才行。

其次, 从职业教育的角度来看, 评价学生的方法应该与普通教育的评价方式不一样。普通教育强调全面发展, 是为了培养综合能力较强的人才;而职业教育有它自身的特点, 它重在培养学生在某一方面的专业技能, 使其成为专业能手, 这是以能力本位制为基本原则的。如果仍然按照普教对学生的评价体系来评价职校生的话, 那么职业教育的对象必然就是所谓的“后进生”。

下面我们再看一看现在的职业教育对学生的评价方法。

1.考试方法中过分注重了教考分离、建立试卷库和试题库的作用

近几年来, 教考分离、建立试卷库和试题库成了一些职业学校考试考核方法改革的主要话题, 见诸报刊的此类文章不少。应该说, 教考分离、建立试卷库和试题库作为正确评价教学成果、检验教学质量、反馈教学效果的一种手段, 起到了一定的作用。但是, 这一工作毕竟只是在浅表面的、操作层面上的一种改革。由于长期以来受计划经济模式的影响, 目前在教学计划中或多或少地存在着计划经济的痕迹, 教学模式、教学方法、教学内容的改革还不到位, 在这一前提下即使通过教考分离、建立试卷库和试题库来考核, 也不能准确反映出教学质量的状况, 难以真正评估培养目标的实现与否。

2.考试内容重结果、轻过程, 重知识、轻能力

目前, 考试考核的内容存在着明显的重结果、轻过程, 重知识、轻能力倾向, 学生死记硬背的多, 消化吸收的少, 不利于对学生能力的培养。有关资料表明, 现代管理对人才测定的要求有100多项指标, 而凭卷面考试只能选拔出其中1/3的人才, 其余的则很难用传统的考试方法遴选, 如毅力、合作能力、创造能力、方法能力、组织管理能力、获取信息能力、口头表达能力、社会活动能力等。这些难以通过卷面考试显示的能力, 却正是职业教育中最为重要的培养目标。

3.实践教学中出现了应试教育的倾向

近几年来, 职业学校加强了对学生的实践教学, 于是面向各个岗位的考工应运而生, 这无疑对提高学生的实践技能和职业能力有着重要作用。但是, 在实践教学中出现的应试教育倾向却越来越严重, 必须引起我们足够的重视。例如, 一些学校在钳工和车工考工中, 让学生通过几个月针对某一工种考试中指定工件的反复操作训练, 获得了3级甚至4级钳工或车工证书。然而, 如果换一个工件让学生进行加工, 他们常常难以适应:加工工艺不会编制, 难以在指定时间内达到规定的加工精度。这种针对考工出现的应试教育倾向, 培养出来的学生往往只有机械地照葫芦画瓢的“克隆”能力, 缺乏解决实际问题的能力, 更谈不上什么创新了。这种倾向违背了职业教育的客观规律, 与我们的主观愿望是背道而驰的。

那么, 职业教育应当建立怎样一个评价体系?又该如何建立呢?笔者认为以下思路值得思考。

第一, 打破普通教育中常用到的“及格”这一评价标准。职业教育培养的学生是能够进行实践操作的技能型人才, 在技能操作中, 应当没有分数的界限, 有的只是会与不会、熟练与不熟练的区别。进入职业学校学习的学生往往都有对某些课程不感兴趣、不想学习、害怕考试的情况, “不及格”会严重打击他们的自信心, 埋没他们的天分。

第二, 评价职教的学生, 要看重他们的特长, 要真正做到因材施教。事实上, 职业学校学生的智商并不低, 他们充满活力, 充满创造力, 充满丰富的想象力。在评价学生时, 要尽力发现他们的优点, 发现他们的长处。这样, 在我们的眼里都会是优秀的学生, 而不再有所谓的“后进生”。每个学生都会有他优秀的方面, 我们应当在这方面对他重点培养, 这也就是职业教育的真正意义上的因材施教。

第三, 如何建立这样一种新的评价体系呢?我们可以借用目前各个学校都在使用的学分制, 并对它进行一些变革, 采取“弹性学分”的方法来对学生进行评价。在这种方法中, 每门课程的学分数不再是一个固定不变的值, 而是被分成了几个不同的等级, 不同等级对应不同的学分数。学生参加考试, 会得到不同的考试分数, 而不同的考试分数, 被划分成不同的等级, 如20~30分为一级, 31~50分为二级, 51~70分为三级, 71~84分为四级, 85分以上为五级。每一级对应这门课程的一个学分数, 这样, 只要学生考试是20分以上都可以取得相应等级的学分数。这门课程学得好的学生就多获得几个学分, 学得不好的就少几个学分, 少了几个学分的学生可以从他学得好的课程中多拿几个学分, 毕业时, 只要求总的学分数达到标准就行。

第四, 建立综合职业能力培养和考核的体系。在教学计划中, 我们要围绕岗位职业能力的培养, 制定分阶段能力培养和考核的体系。该体系必须是有序的, 要符合从简单到复杂, 从低级到高级, 逐步积累和深化, 循序渐进的认识规律。在职业能力的培养过程中, 要改革传统的教学方法和手段, 使不同特点的实践教学内容能一环套一环, 有序地向纵深发展, 最终组成一个前后衔接、层次分明、分工明确、内容合理的综合职业能力培养和考核的体系。在能力培养和考核中, 应当大力推行以培养学生综合职业能力为主的综合化考试。例如, 要求机械类专业学生在学习有关专业知识和进行相关工种实习后, 制作一个连杆机构的实物, 每个学生需要完成从策划构思、绘制图纸、选购材料、成本核算到实际加工制作、评价总结等一系列环节。既要有理论, 又要有实践, 二者有机统一。通过这种方法的训练, 在考核学生所学书本知识的同时, 考核了他们的实际能力, 有意识地培养学生的毅力、合作能力、创造能力、方法能力和获取信息能力。尽管学生做出来的“作品”形态各异, 精度可能不高, 样子可能笨拙, 但是, 对于锻炼学生的实际能力起到了很好的作用。

“应试教育”离不开考试, “素质教育”也不能摒弃考试。应该看到, 中等职业教育考试考核的改革既是大势所趋, 又没有固定统一的模式, 这就给我们的工作增加了难度。如何使考试考核的制度与方法同素质教育相适应, 是一项长期而又复杂的系统工程, 它不仅需要学校领导的重视, 更需要全体教师的积极参与和全身心的投入。我们要根据专业的特点, 具有创新的精神、改革的意识、开拓的胆略, 集思广益, 群策群力, 广泛吸取各家之长, 充分发挥和调动教师和学生两方面的积极性, 推动我们的教学改革工作不断向纵深发展。

参考文献

[1]程健.中国职业教育[M].北京:中国画报出版社.

篇4：德国职教兼职教师的特点及启示

德国职教兼职教师现状

兼职教师数量多在德国的职业学校中，聘任兼职教师较为普遍，专职教师通常只占到教师队伍的40%，而兼职教师占60%，有的学院甚至达到80%，兼职教师承担的课时量约占总课时量的80%。尤其是在高职院校中，例如德国柏林应用科学大学，兼职教师是专职教师的5倍多，再如斯图加特职业学院，专职教师80人，而兼职教师1600人，并承担了60%以上的教学任务。

兼职教师大多来源于企业由于德国实行“双元制”培训制度，重视兼职教师制，以充分发挥社会上各种专门人才在培养职业技术工人中的作用，所以德国兼职教师除一部分来自其他高等教育机构外，绝大部分来自企业界。他们可以将生产中的最新技术引入教学内容，保证高职教育与技术进步挂钩，还可以加强校企合作，协助解决生产实习、毕业设计和毕业生就业等方面的问题。

由于德国“双元制”的职业教育特点，企业对职业教育大力支持，并且直接参与职业教育。在企业内，实训教师的地位和待遇要比一般员工高，因此培训企业能在较大范围内挑选素质高、业务好的员工进行关于教育教学方面的培训，考试合格者颁发合格证书，正式成为实训教师。在实训教师从事企业培训工作的过程中，企业还会提供很多继续教育的机会，以提高实训教师的教育教学能力和专业水平。企业选拔专业技术人员到职业学院担任兼职教师，不但有利于宣传企业产品、选拔优秀毕业生进企业，还有利于提高企业的知名度、更新专业技术人员的理论知识。所以通常企业对到职业院校担任兼职教师的人员采取鼓励和支持的态度。

兼职教师任职资格严德国对兼职教师的资格要求总的说来是学历高、实践经验丰富、懂得教育科学。在德国，国家对于从事职业教育的教师学历有严格的规定。文化理论课教师必须大学毕业，且接受过一定的专业教育与师范训练，掌握教育理论；实践教学教师必须职业学校毕业，具有两年以上的实践经验，同时还须有经师傅学校培训获得的有关证书；所有教师必须通过规定的资格考试。学院在聘用教师时要求兼职教师必须补学教育学、教育心理学等课程，接受一定的专业教育与师范训练，掌握一定的教育理论知识。德国高职院校的兼职教师不仅有相应的专业知识和工程及师傅证书，并有相对长的企业工作经历，能把企业的生产、经营、管理及技术改进方面的最新情况与学生所学内容紧密及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。从学生反馈的情况看，来自企业第一线的教师往往最受学生的欢迎。德国对兼职教师的这种高要求保证了师资质量，从而确保了高职教育的质量。

兼职教师招聘严格德国教师社会地位高,待遇优厚,招聘的地域广,一个岗位的招聘可能引来几个、几十个甚至更多人的应聘。评聘分离,保证质量,德国高职院校教师的聘任是一种超越本校范围的、在全国甚至欧共体范围内、所有有关专业学校都可以参与的公开竞争的招聘,这种聘任方式既保证了教授的质量,也保证了教学质量和科研质量,又避免了人际间因此产生的摩擦。德国各高职学校的教师招聘程序大体相似。以高等专科学校招聘教授为例，一般要经过五个程序：刊登招聘广告，成立由教授及学生代表组成的聘任委员会，应聘者面试并参加试讲，聘任委员会对应聘者进行审核、确定三名候选人报专业委员会和学术委员会，专业委员会和学术委员会认可后由校长呈报文化部长，由州文化部长确定最终入选者。

兼职教师有继续进修的机会由于大多数兼职教师担任的是实践课程的教学，科学技术的发展日新月异，更需要实践课程教师不断更新自己的知识。在德国,根据各联邦州的法律规定,职教师资要不断接受新技术知识、新规范的继续教育。德国各州普遍设有职业教育师资进修学院，负责在职教师的进修培训。教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种。第一种由州文化部组织,每个课程培训时间为一周左右。第二种由区政府组织，每个课程时间为一至两天。第三种由学校组织,较灵活,根据学校的发展,缺什么补什么,时间也是不定的。德国除了正规的职教教师进修以外,职教师资在职继续发展的渠道还有：职教教师联合会、教师自我发展研讨中心和企业。此外,进修培训机构总是力求将一些新的跨学科的科技知识纳入学习计划,使技术教学人员能及时拓宽知识面,适应新工作岗位。

我国兼职教师队伍问题

在我国，兼职教师在职业院校师资队伍中的比重越来越大，但还不能满足需求，而且我国职业教育和企业的关系没有德国那样密切，企业一般不支持员工到企业任教，怕兼职影响本职工作。另外，因商业或技术秘密等原因，企业也会限制或不允许技术人员到外兼职。所以，中国大多数兼职教师都是在本单位不知情的情况下来学校兼职的，如果遇到本单位临时有重要任务或工作时，调课、串课的现象就会时常出现，非常容易打乱学校正常的教学秩序。

我国对兼职教师的管理也不到位，大部分教师都不是经过招聘和选拔来的，而是通过熟人介绍来的，一部分兼职教师的质量不高。招进来之后的管理也不严格，教师流失很严重，随意性很大。

借鉴与启示

为此，借鉴德国的兼职教师管理经验，我国应该合理配置兼职教师的数量，稳定兼职教师队伍的来源，加强对兼职教师的管理，给予兼职教师继续受教育的机会。

合理配置兼职教师数量兼职教师数量过少，就会造成教学同社会和行业联系不紧密；兼职教师过多，其流动性会造成一定的教学管理难度。高职院校应该把兼职教师队伍建设作为一项长期工作来做，应有师资队伍建设的整体规划，根据地方经济和社会发展的需要，根据专业建设和课程改革的需要，以提高学生的实践能力和专业技术能力为目标，专兼教师合理搭配。兼职教师队伍规划应具有前瞻性和超前性，追求长期的稳定战略伙伴关系，兼职教师队伍形成合理的年龄结构、学历结构、专业结构，使师资队伍向整体优化的方向发展。

校企合作为兼职教师提供有力保障在中国，企业参与职业教育的比例较少，与职业学校的联系不紧密。对此，既需要政府的宏观指导、组织与协调，也需要行业、商会等组织的指导。政府可以从政策、资金、税收减免、资源分配等方面采取措施，引导企业参与职业教育，同时也需要行业机构牵线搭桥，使高职院校与企业的合作有效地展开。

严格聘任管理机制为了确保聘用的兼职教师质量，聘任工作要严格。学校应该把聘任工作由被动转为主动，采用社会公开招聘与进入企业聘请人才相结合的方式。加强与企业合作，到企业中选聘优秀人才，与企业建立人才合作机制。这种方式有利于学校在招聘中发挥主动性，有利于学校了解企业人员的综合素质和能力，也有利于校企双方实现深度合作。

兼职教师的性质决定了做好社会兼职教师管理工作比聘任工作还要重要。在聘任前，要对兼职教师进行充分了解，对拟聘人员的学识水平、教学能力、技术水平和工作业绩进行全面评估和论证。考查后，与经过考核的拟聘教师签订较为长期的聘任合同，明确兼职教师的权利和义务、地位和责任、资格和任用、待遇等事项，为其颁发聘书，建立业务工作档案。在教学过程中多征求其他教师和学生的意见，结合教学评估和院系的使用情况，考核兼职教师的业务水平、教学质量，将考核结果记入业务档案，及时将考核结果反馈给兼职教师。

重视对兼职教师的继续培训兼职教师入校后，学校应对其进行培训，使教师作用得以充分发挥。这些兼职教师有丰富的专业理论知识和实际操作能力，但对教育工作不是很熟悉，缺乏一定的教学经验，对现代教育技术了解不多。因此，要对他们进行教育论、方法论、心理学等相关培训。教学和师资管理部门要通过举办高职教育理论专题讲座、教育经验交流会、座谈会、学术报告会和开展课题研究等形式，对兼职教师进行必要的培训。