草原教师反思回顾（精选6篇）
篇1：草原教师反思回顾
不教语文不被语文这条缰绳拴。经常教语文的，有时侯会受语文的限制，在教学方法与过程的设计上有所局限。当我抛开脑中的常规的设计思路来看《草原》这篇课文的时候，思如潮涌，各式各样的教学设计、教学内容不断涌现。从三维目标完成的效果来看，这节课既让学生体验到学习的快乐，受到感情的陶冶和熏陶，学生又能够主动参与到课堂中来，深入地品词析句，领悟文本表达的内容孩子们的回答很精彩，某些话语超乎了老师的想象。
所以，课堂上，必须相信学生，让学生自主学习。不仅这些，学生在自主参与学习的过程中，学得知识，提高语言感悟能力以及提高语文素养。可以说，我最终的目的是借助文本内容挖掘孩子身上的各种潜能。充分体现了学生的学习自主性、主体性、探究性，培养了学生的想象能力。孩子是发展的主体，是课堂学习的主人，他们具备创造的潜能，他们的理解和想象可以超越文本。只是要老师善于激发，学生可以表现的更好。
对于语文教学，不仅仅是要让学生学会现成的知识，更重要的是教师要充分挖掘文本中的教育资源，有利于学生语文素养的整体提高。把提问的机会、解决问题的机会、朗读感悟的机会，寻取学习方法的机会交给学生。这样，学生会有一种受到尊重的感觉，会有一种被解放的感觉，他们的思维、思想、理解和感悟也会得到不同程度的解放，课堂将充满个性化的理解感悟，从而迸发出更精彩的思维火花。
篇2：草原教师反思回顾
课件中所使用的图片和音乐可以刺激学生的视觉和听觉，很容易让他们感受到美丽，最容易引发学生对美的享受。高年级的学生通过视频音乐的欣赏，以及对文本内容的简单阅读，很容易就总结出草原景色美丽的特点，为了让学生内心深处有所触动，教学中，我充分尊重学生的个性差异，尊重学生对文本内容个性化的理解和阅读，随时鼓励学生对文本创造性地感悟和发挥，让学生真正地参与了课堂，有效地进行了思维，他们结合文本中的语言情境展开想象，产生意境，并能够使自己的理解感悟超越文本情境，不但能获得和作者一样的感受，更能够说出自己的感受，有了更多的创造性的理解和感悟，这才是以学生为主体的语文课堂教学。如：“草原美景”这部分，我提出问题“草原哪一点给你留下的印象最深?”孩子门争先恐后，有的说：“草原的绿太饱满了，就快溢了出来，我真想接住它”有的说：“草原真是美的让人陶醉，看，骏马和大牛都静立不动，它们也被这草原美景吸引住了!”……听着孩子们的精彩回答，我真的被深深的感动了!也让我对语文教学刮目相看!
所以，在学生不难理解的地方，大可以多让学生对字词句进行品读，揣摩，反复吟诵，推敲，质疑，其实，这就是语文能力的形成过程，也是学生深入了解感悟文本、情感受到陶冶所必不可缺少的过程，我让学生通过视觉与听觉，再加上想象能力的配合，感受草原的美丽，之后，我又让学生充分发表自己的感悟，说说自己心目中的草原。此时，学生在说的过程中，一直在思考在想象，甚至他们还会有新的发现，有高于作者的感悟，对文本有新的理解，这也是新课程大力倡导的。
篇3：“双师型”教师研究的回顾与反思
笔者从CNKI期刊网上累计检索到1990~2008年全国期刊中文数据库中关于“双师型”教师研究的论文3685篇。从研究成果的数量来看,大量的研究成果表明:“双师型”师资队伍建设仍是职业教育领域实践的热点之一;从研究成果的质量来看,人们更多从理论角度、宏观层次研究“双师型”教师,讨论的大多是教师的应然状态,可见“双师型”师资队伍建设的实践研究仍然是职业教育研究的难点之一。通过对20世纪以来“双师型”教师研究的回顾与反思,可以使我们清楚地了解“双师型”教师理论研究的薄弱和成熟环节,有利于“双师型”教师研究体系的进一步建立,更好地指导“双师型”师资队伍建设实践。
我国“双师型”教师研究的背景
“双师型”教师既是一个教育问题,也是一个社会问题,并且和教育领域、社会领域的一些重大事件有着密切的关系。
(一)教育领域
“双师型”教师伴随着我国教育结构的调整而产生我国职业教育在文化大革命期间受到严重破坏。据调查,1976年中等职业学校在校生仅为普通高中在校生的20.72%,高中阶段职业教育和普通教育在校生比例为2∶8,职业教育与普通教育比例严重失衡。调整教育结构成为必然。1980年10月,国务院批转了教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》,此后,一大批普通中学逐渐转为职业中学。这种学校尽管在形式和名称上是职业中学,但是实质上无论从培养目标、办学模式、课程设置、教学方法以及师资队伍建设等方面都带有严重的普通教育烙印。面对大量由普通教育师资转化而来的职业教育师资,如何把他们培养成适应市场发展需要的职业教育师资,“双师型”教师的提法应运而生。
培养“双师型”教师是我国职业教育与国际接轨的必要条件纵观世界各国的职业教育,形态有三种:企业形态、学校形态、校企结合形态。各种形态的职业教育的形成既有历史原因,也有现实的客观条件。如今,为适应工业化和科学技术现代化迅速发展的现实,世界职业教育已由封闭转向开放,其发展形态也由单一的学校形态向多样化发展,校企合作、工学结合等形式广泛存在,这在客观上要求职教师资了解职业世界,具有较强的实践能力和丰富的实践经验。我国培养“双师型”教师的理论与实践正是适应国际大气候的一种尝试。
(二)社会领域
1992年,我国提出建立社会主义市场经济体制,标志着我国的经济体制从传统计划经济体制转向市场经济体制。此后,市场成为资源配置的基础,企业成为市场的主体。社会经济领域的重大变革直接影响到为经济领域培养人才的教育领域,导致职业教育培养目标发生变化,以满足企业和生产单位的需求。为了培养适应市场发展需要的技能型和技术型人才,职业教育师资应具有较强的实践教学能力。
“双师型”教师研究的主要内容
纵览20世纪90年代以来我国“双师型”教师研究的主要成果发现,研究者对“双师型”教师的内涵、培养措施、培养中存在的问题给予较多的关注。
(一)关于“双师型”教师内涵的研究
研究者对“双师型”教师的内涵的研究大致可分为两种观点:一种是一元论;一种是二元论。
一元论 持一元论的研究者认为,“双师型”教师应固化在教师个体双重素质的培养上,反映了我国职业学校办学的封闭性,是学校形态下的职业教育对师资素质的要求。从对教师硬件和软件的要求来看,该理论又可以分为:“双硬件”理论,如“双职称”理论、“双证书”理论、“一证书一职称”理论;“双软件”理论,如“双素质”或“双能力”理论;“软件和硬件相结合”理论,如“学历证书+实践经历”理论。
二元论 该理论认为,“双师”是高职院校教师队伍的整体特征。徐平利认为,“双师”团队应由企业兼职教师和学校专职教师两支力量构成,从而使教学过程具有开放性、任务驱动性和项目导向性。
(二)关于“双师型”教师培养措施的研究
培养“双师型”教师、建设“双师型”教师团队是高职学校提高教学质量、扩大市场占有率的重要措施。研究者分别从宏观和微观层面研究了“双师型”教师的培养措施。
宏观层面 研究者认为,首先,在职业教育领域,国家应根据《教师法》及职业教育特点,从学历、专业知识和技能、师德等方面分别确定文化课、专业课教师和实习指导教师的标准,确立职业学校教师的准入制度。其次,研究者建议,除国家建立职教师资培养培训基地,对职教师资进行专业技能培训和鉴定外,省级教育行政部门应建立教师基本职业技能培训和鉴定中心,对志愿从教的非师范专业的专业技术人员进行培训和考核。再次,加大校企合作的力度和灵活性,调动企业参与职业教育改革的主动性和积极性。政府部门可以通过法律和相关政策协调高职学校和企业的关系,促使职业教育社会化,增强企业的社会责任。除此之外,有的研究者还建议国家出台相关的政策,使职教师资职称评审和聘任制度更符合职业教育的特点,更具有人性化;加大学校向社会招聘、引进生产一线的优秀专业技术人才的力度。
微观层面 研究者从理论出发,结合具体实际阐述了职教师资职前培养和职后培训的应然模式和实然模式。在职前培养方面,卢双赢介绍了天津工程师范学院的“本科+技师”一体化培养模式。大部分研究者则认为,校企合作、产学研结合是对职教师资职后培训的主要途径。贺文瑾等人认为,应形成“大学—高职学校—企业”三元合作培养模式,培养适应市场需要的职教师资。刘勇认为,为了使专业教师队伍具有“双师”特征,应建立结构型教师团队。该结构包括两个方面:一是指专业教师队伍中理论型教师与技能型教师及“双师型”教师应保持合理的比例;二是双素质教师的类别结构、层次结构。类别结构是指“双师型”教师中兼职教师占“双师型”教师总数的比例;层次结构是指“双师型”教师中不同经历、不同水平者应形成一定的梯队,该梯队具有动态性、开放性。徐平利主张,改变学校本位的“校企合作”思维模式、僵死划一的课程内容、教学方式等,建立工学互动组合教学团队。由学校和企业两支力量组成的团队是互动、合作、利益共享的关系,政府通过立法或颁布政策承担协调企业和职业学校的关系,为二者找到利益双赢的平衡点。
(三)关于“双师型”教师培养中存在的问题的研究
多年来,各高职学校在培养“双师型”教师中积累了丰富的经验,也发现了许多问题。研究者分别研究了政府、高师院校、高职学校和企业在教师培养过程中存在的问题。贺文瑾等人认为,缺乏职教师资的准入程序、严格的准入标准、强有力的人才吸引机制是导致职教师资队伍整体水平偏低的政府原因。徐平利认为,在培养“双师型”教师的过程中,学校和企业存在着社会责任感低、合作意识差、政府协调不当的问题。高师院校培养目标不到位、培养模式不科学、培养课程不合理,是职教师资入行前难以具备“双师”素质的原因;高职院校缺乏长期的培训计划、培训机制不灵活、培训内容缺少个性化、评价标准缺乏发展性和激励性造成教师职后培训积极性低、质量差的现状,兼职教师的聘用与管理机制不健全是“双师型”教师队伍建设缺乏科学性的原因。
对我国“双师型”教师研究的反思与展望
(一)我国“双师型”教师研究的特点
20世纪90年代以来,我国“双师型”教师研究成果的数量成稳步上升的趋势,其质量也有所提高,表现在“双师型”教师实践培养方面的研究取得了较大进展。在理论分析方面尽管各研究者从不同的角度、层面对“双师型”教师的内涵、培养的必要性进行了深入的分析,但仍然没有达成共识。具体而言,众多的研究表现出以下特点:
第一,从研究队伍上看,我国“双师型”教师研究的主体队伍庞大,不仅有职业师范院校和职业教育研究所的研究者,还有高职院校和中等职业学校的研究者。研究人员中既有教师,也有教学管理人员和教学理论研究者。有的研究人员独立进行,有的则以课题组的形式进行。
第二,就研究内容看,尽管“双师型”教师研究产生于我国教育结构调整时期,是市场经济发展的产物,研究的深入总是伴随着国家一些重要的政策、文件的颁布,但是,纵观整体,“双师型”教师的研究涵盖了宏观、微观、理论、实践、教师个体、教师群体等各个方面。不仅研究了“双师型”教师的内涵,也研究了教师的培养模式和培养中存在的问题,有的研究者还试图从职业教育学、比较教育学、哲学、社会学等视角探寻“双师型”教师培养的必要性。
第三,从“双师型”教师研究归属的学科来看,该研究不能单纯地归属于某一学科。国家重视、市场需要、世界职业教育发展的趋势,使“双师型”教师的研究深入到职业教育的各个领域,多层次、多学科、多视角的研究正在进行,并取得了阶段性成果。
第四,从研究路线来看,该研究遵循实践—理论—再实践的研究路线。我国“双师型”教师研究起源于教学实践,是学者对学校教师队伍建设经验的一种介绍,属于实然状态的研究。随着研究的深入,研究者意识到在“双师型”教师问题上存在着特殊性和普遍性的矛盾,于是,研究者开始从不同的个案中挖掘普遍的本质内容加以提升,从马克思关于人全面发展的原理和职业教育原理的角度阐述培养“双师型”教师的意义,在哲学、教育学、社会学原理的指导下,探寻政府、学校、企业在建设“双师型”教师队伍中应承担的责任和改进措施,属于应然状态的研究。目前,各学校的研究者正在利用已有的研究理论和经验,结合学校和地域特点,构建校本培养模式,并加以讨论与改进,属于实然状态的研究。
(二)我国“双师型”教师研究的不足
多年来,我国“双师型”教师研究总体上进展较为缓慢,难以满足职业教育理论与实践发展的需要,不能及时与国际职业教育接轨。通过分析大量的研究成果,笔者发现,理论层面的研究主要存在着概念模糊、理论分析深度不够,理论与实践脱节的问题,如“双师型”教师作为职业教育发展的核心概念,其内涵多变,划分维度过多,难以掌握;在培养模式方面,缺乏充实的理论依据和实践经验的支撑,可行性差。实践层面的研究主要存在以下几个问题:第一,部分研究者视角狭隘,仅以学校为本位,强调对专职教师实践能力的培养与技能考核,忽视对兼职教师或企业专业技术人员教师素质的培养。第二,研究者更多地注重教师的职后培训,忽视教师的职前培养,如课程设置、职业技能考核、实践经历的积累等问题。第三,实践层面的研究,理论基础薄弱,重复研究多,浅层次研究多。
(三)我国“双师型”教师研究亟待解决的问题
从论题式研究走向命题式研究论题式研究是任何理论研究初始阶段必须经历的过程,其最终是为了实现命题式研究。目前,我国“双师型”教师研究出现的不同学科、不同视角下研究成果的转化和引用程度不高的现状,需要研究者思考如何使“双师型”教师研究走向命题式研究,进而提高研究效率。
概念体系需要进一步构建明确规范的概念体系有助于“双师型”教师研究的进一步规范化、科学化。概念不统一,导致“双师型”教师理论研究相对薄弱。
评价体系需要进一步完善国家和教育行政部门应尽快出台科学的、人性化、区域化“双师型”教师评价体系,这是培养“双师型”教师,建设“双师型”教师队伍的关键。
从宏观研究转向微观研究新时期的研究应由宏观转向微观。具体研究院(系)各学科专业教师、企业专业技术人员和社会兼职教师的培养计划、模式和考核标准。尝试性构建区域性人才网,使职业教育真正走向社会。
理论思辨和实证研究有机结合理论思辨和实证研究的有机结合,既有利于增强理论研究的实践价值,也有助于提升实证研究的理论深度与厚度。
他山之石,可以攻玉发达国家丰富的职业教育经验是我们学习、借鉴与实践的宝贵财富。新时期的研究应由对国外先进经验的理性分析、介绍阶段转向结合实际利用、创新阶段。
参考文献
[1]汤生玲,曹晔.论中国职业教育“双师型”师资的产生与内涵演变[J].广东技术师范学院学报,(9).
[2]徐平利.工学互动组合:重构高职教育双师型教学团队的新思路[J].教育发展研究,2007,(2).
[3]卢双赢.高校培养“一体化双师型”职教师资办学理念的研究与实践[J].广东技术师范学院学报,2007,(9).
[4]贺文瑾.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究,2005,(10).
篇4：代课教师问题的回顾与反思
在2001年《关于基础教育改革与发展的决定》中,国务院首次在正式文件中提出了“坚决辞退不具备教师资格的人员,逐步清退代课人员”的要求。2006年3月27日,在教育部以“代课教师清退”为主题的新闻发布会上,发言人宣布“在很短的时间内,将要把中小学代课人员全部清退”,由此拉开了清退代课教师的历史性序幕。自此之后,关于“清退”及清退后的安置,便成了大家普遍关注的问题。随着一些地方清退代课教师最后时限的临近,代课教师问题再次成为舆论焦点。2010年1月21日教育部明确表态,不规定代课教师清退时限,并强调对代课教师问题要“有情操作”,不能简单地一“清”了之。
代课教师是指在农村学校中没有事业编制的临时教师。代课教师虽然没有任何“名分”,并且没有完全享受教师应有的待遇,但却在特定的历史阶段发挥了积极的作用,特别是在西部及偏远农村地区为维系义务教育承担着历史责任。“应当说,这些代课人员在特殊历史时期和特定情况下,为我国的教育事业特别是农村基础教育事业的发展付出了辛勤劳动和努力。”
代课教师的历史沿革
代课教师的产生
代课教师最早在学校出现,一般认为是由于公办教师因病假、产假等原因而由学校临时招聘的代课人员,数量不多,并且是短期的,是名副其实的临时代课。代课教师的主要作用是顶编代课和顶替因事或因病暂时不能上课的正式教师。也就是说,只要存在正式教师因事因病等原因不能来上课等情况,就会有代课教师存在的理由。在我国,中小学教师缺编一直是一个历史问题,解放初期尤为突出,而正式教师因事或因病暂时不能上课,又是一种常见的现象。为了不影响学生的学习和学校的正常教学,只能聘请相关人员代课。代课教师作为正式教师的一种临时补充形式,是与公办教师同时产生的。
代课教师的发展
根据有关教育统计资料显示:从1949年到1980年,还并未把代课教师作为一个独立群体进行统计分析。从1980年开始,全国开始整顿民办教师队伍,一些省市规定1980年12月31日后不再吸收新的民办教师。1981年代课教师被作为独立的一项统计指标进行统计,从而使代课教师的发展状况和规律逐步显现出来。
因原国家教委下发通知,全国各地自1987年1月1日起,停止招收民办教师,并按国务院要求逐年将民办老师转为公办。因此,自1987年民办教师认定被截止之后,农村中小学校里大量补充的非公办教师,一般被冠以“代课教师”的称谓,其代课的性质也逐步发生变化,由短期代课而变成长期顶编顶岗任课,原来代替上课的内涵基本消失,甚至原来部分不能按时转公的民办教师也加入了代课教师的行列,短短几十年,我国代课教师的数量增长十分迅速。1986年全国普通中小学代课教师为36.82万人,1990年为55.24万人,1996年上升为91.86万人,到1997年已经达到100.55万人。
代课教师的演变
代课教师的存在,开始是作为正式教师的一种临时补充形式,发展到后来却发生了巨大的变化,主要表现在以下几个方面:
1.数量不断增多
1997年全国中小学代课教师数量突破100万人。广西中小学代课教师最多的年份也是1997年,达到15.16万人,其中小学代课教师为13.05万人,中学代课教师为2.11万人。
2.代课教师成因复杂化
代课教师的产生主要有两个原因:一是正式的或固定的教师因病或因事暂时不能上课,需要有人顶替工作;二是由于财政支出不足,中小学教师缺编严重,需要补充人员到教师队伍中来工作。总体来说,代课教师形成和存在的原因比较简单。而发展到现在,产生代课教师的成因,除了以上两个原因外,还有许多其他更为重要和复杂的原因,比如公办教师缺口大,中小学教师队伍流失严重,教师队伍得不到及时补充,等等。
3.内涵和外延发生变化
以前的代课教师是临时顶替正式的中小学教师或顶编工作的人,含义明确、范围清楚。发展到现在,代课教师的内涵已发生很大的变化,已经不再是临时代课,而是演变成长期在岗或是一种职业了。有的教师代课长达10年、20年,甚至更长。因此,“代课”一词已经失去了它本来的意义,而是变成一种固定的工作了。
4.影响越来越大
代课教师由原来的作为中小学教师的一种临时补充形式,目前已经演变成为一种固定形式的工作并且影响越来越大,表现出许多新的特点:弱势群体、收入低、劳动强度大、责任重、迫于生计的群体等。由于代课教师人数多、分布广,整体素质不高等特点,给中小学教师队伍的规范化建设和科学化管理增加了难度。总的来看,代课教师由最初的顶替、顶编,因事或因病等请假的正式教师,逐渐发展、演变成为一种长期在岗的工作。可以说,代课教师的内涵已发生了质变,而且其规模、影响都发生了很大的变化,已经成为贫困地区中小学师资不可缺少的重要组成部分。如果没有这些代课教师,有些地方的基础教育工作甚至根本无法进行。因此,从某种意义上来说,代课教师问题已经成为继民办教师问题之后,又一个影响我国基础教育改革、发展和稳定的社会问题。
代课教师产生并存在的原因:
历史必然性与现实合理性分析
代课教师作为特定历史时期内,由最初的短期临时性职业,逐步演变成为长期稳定的专业职业,必定有其历史必然原因和现实合理性的需要。
首先,20世纪80年代末至90年代初,农村小学改变学制,由五年制改为六年制;1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中提出,到20世纪末基本普及义务教育的目标。这二者都需要扩充基础教育教师的数量,因此各地增聘了大量的代课教师。
在社会主义市场经济条件下,教师人力资源的流动已不再是计划经济时代的国家包办,而是由教师自主选择。由于西部农村大部分地区的自然及生活条件比较恶劣,公办教师和师范院校毕业生就业后的生活安置都是一大困难,再加上西部农村经济落后、交通不便、信息闭塞等消极因素,也给教师的生活和工作带来了一定程度的不利影响,所以正规教师和大学毕业生往往选择去大城市工作,不愿扎根在西部农村从事基础教育工作。
一边是教师不愿去,一边却是身负“普九”压力。1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出了到20世纪末基本普及九年制义务教育的目标要求。为在2008年完成西部“普九”的任务及满足“普九”过程中急速上涨的适龄儿童入学需求,聘用大量代课教师,充实教师队伍,也是西部农村“普九”的现实需求,直接造成了西部农村代课教师数量猛增的结果。2001年国务院办公厅转发的中央编制办、教育部、财政部颁布的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》中,明确规定了按在校学生数核定中小学教师编制的新标准。新标准的具体规定为:初中:农村为18.0∶1,县镇为16.0∶1,城市为13.5∶1;小学:农村为23.0∶1,县镇为21.0∶1,城市为19.0∶1。新标准的颁布和实施确实为我国加强中小学编制管理和教职工队伍建设,提高教育教学质量和办学效益等方面发挥了一定的积极作用。但由于西部农村基础教育的教学点布局具有分布广、规模小、学生少等特点,使得许多教学点的学生人数都少于新标准的规定人数,所以新标准的实施反而加剧了西部农村师资短缺的矛盾,甚至有些地方还出现了两个教学点才能配备一名老师的情况。以陕西省蓝田县九间房乡为例,目前九间房乡的农村小学教师编制,按师生比1∶23核编就超编;但山区教学点、初小(一到四年级的小学)多,大多为20～30人一个班,按班级数1∶14核编就缺编。教师供求矛盾的恶化,迫使西部农村基层政府只有采取聘请代课教师补编的办法,来维系正常教学的开展,在这种情形下,代课教师就顺理成章地登上了乡村教师的讲台。
其次,社会转型期间,我国的经济和教育政策体制发生变化。这是大量代课教师产生的主要原因。20世纪80年代以来,随着财政体制改革的推进,包括教师工资在内的十几种支出下放到乡财政,为乡村和学校招聘代课人员提供了经济条件。为保证农村义务教育的顺利发展,农村义务教育管理体制由县、乡、村三级办学改为以县为主。以县为主的核心是建立教师工资专户,确保教师工资的足额发放。一些地方为减少区县财政的负担,严把教师入口关。一方面,基础教育教师紧缺;另一方面,师范院校大中专毕业生找不到工作,无法就业。各地区县政府在财政资金短缺的情况下,不得不聘请代课教师,以缓解师资短缺的矛盾,这也是促成代课教师增长的原因之一。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》发布,为保证农村义务教育的顺利发展,农村义务教育管理体制由县、乡、村三级办学三级管理改为以县为主。以县为主的核心是建立教师工资专户,确保教师工资足额按时发放。一些地方为减少区县财政负担,以2001年核定的师生比为标准,严把教师入口关:中师生、大专生不包分配,本科生严格考核,面试加试讲,考核合格成为合同制教师。制定2001年师生比的意图是以2001年教师数量为基数,三年内不再增加编制。现在的情况是,教师减员严重,而教师的工资由区县统一发放,区县财力有限,保住现有教师工资的正常发放尚有很大困难,更是无力负担新教师的工资。各地政府在财政资金短缺的情况下,不得不聘请代课教师,以缓解师资短缺矛,这就使得已逐步退出教育系统的代课教师数量又有所增加。
第三,经济、文化落后地区的人才流失是导致代课教师存在的重要原因。经济、文化落后地区和地理环境恶劣的地区是很难吸引和留住人才的,大量的人才流失也是促使代课教师存在并不断增加的一个重要原因。贫困地区对教师的需求很大,但却很难吸引人才,城乡经济和收入水平差距的不断拉大,导致大量的农村骨干教师流失,只能由代课教师顶岗。由于历史、体制等多方面原因,我国有限的教育经费投入还长期侧重于东部沿海发达地区和高等教育的发展,致使西部农村基础教育成为我国教育投入的最薄弱一环。近几年,农村“费改税”和义务教育“一费制”政策的实施,虽在一定程度上减轻了农民的负担,但对勉强度日的西部农村政府财政来说却是雪上加霜,根本无力对基础教育进行再投入。教育投入的长期严重不足,直接造成了西部农村基础教育整体办学条件差、教师工资水平低的局面。例如:西部某县农村小学教师的月均工资最低的只有482元,而东部某县教师的月均工资则是1771元,两者相差3.67倍。西部农村过低的教师工资待遇,使得基础教育教师岗位很难吸引公办教师和大学生前往任教,连仅有的在职公办教师也是“身在曹营心在汉”,教师的流动现象非常严重。即使有上级教育部门派来的公办教师,当地政府也无法支付教师的全额工资,教师大量缺编自在常理之中。考虑到一个在编教师的待遇能够养活好几个代课教师,聘请代课教师自然就成为西部农村基层政府缓解财政压力的一种现实选择。
对“清退”代课教师政策的思考
代课教师退出历史舞台是历史发展的必然,但这种必然并不一定就能演变为“代课教师短时间内全面清退”。教育政策的终结必须配之以一系列配套的方案措施,在代课教师的“清退”问题上,要突出强调地方教育主管部门全面履行责任,根据国家“清退”政策的设计安排,结合本地实际作出政策上的回应,保证政策的实施。
农村地区“代课教师”政策终结的方式应尽量避免“一刀切”。虽然教育部新闻发言人明确了“清退代课人员并没有时间表”,但同时也表达了“在很短的时间内,将要把余下的44.8万中小学代课人员全部清退”的预期。“清退”工作中应该根据不同地区存在的问题,在政策的执行方式、时间上都应该有相应的调整,给地方政府一定的“裁量权”,使“代课教师”问题得到妥善解决。“一刀切”的方式会使国家教育政策的威信受到损害,也不利于“清退”的顺利进行。
在此还需要反思中小学代课教师被清退后,农村地区特殊岗位以及代课教师未来的安置等相关问题。在“清退”政策实施之时,甚至在政策出台之前,必须要解决好两件事情:其一,解决好代课教师退出后,农村地区特别是边远地区的中小学教师的“缺编问题”。在地理位置、交通、医疗诸方面待遇不尽如人意的情况下,在农村教师“人心思走”的背景下,政策制定和执行中必须考虑到边远小学、教学点在代课教师离开后能否找到公办教师的“继任者”,或以怎样的方式安排这些特殊岗位的教学工作,保证农村义务教育的普及工作不受影响。同时,师资的匮乏将可能直接引发辍学率的新的反弹,导致大量农村儿童失学。代课教师实质上已经成为支撑我国农村义务教育的重要力量,特别是在那些最偏远、贫困的地区,代课教师更是义务教育师资的主要来源。在缺乏可行性补充计划的情况下,数十万代课教师的“全部清退”将很可能给贫困、偏远农村和山区的义务教育工作带来毁灭性的打击,大量农村儿童可能由于师资的匮乏而被迫辍学,失去最后接受教育和脱盲的机会。其二,代课教师虽然不是国家编制内的“正式教师”,但是他们的确为农村地区的义务教育做出过不可替代的贡献,对于如何合理、妥善地安置这些必须“下岗”的人员,是政府必须慎重考虑的问题。代课教师构成的复杂性决定了安置方案必须细致可行,同时要体现国家、社会对其工作的肯定和对其未来生活工作的负责。通过制度性设计,确保被清退者的权利和权益得到公正的保障。“清退政策”涉及几十万代课教师,直接关系到他们未来的生活命运。因此,政策终结方案要精心设计,要预先考虑到可能会发生的种种问题,制定出详尽的政策终结方案。
篇5：草原教师反思回顾
参与教师的回顾与反思
自2008年3月以来，学校进行了构建“自主·合作”教学模式的尝试，作为胜中第一次教学模式探索的我，在参与教改的过程中，曾有很多的迷茫和疑问，于是，我开始思考，并不断尝试，努力寻找解除疑惑、解答问题的方法；我曾遇到过很多的挫折，也曾有着一点点的进
步；我曾灰心失望，也曾信心百倍激情满怀。如今，一学期结束，此次教育改革的尝试也告一段落，到了停下脚步回头看看的时候了，看看这一次尝试是否有意义，是否应该继续下去；看看我的参与是否有收获，有没有能在以后的工作中给我借鉴的经验与教训。同时，也应该抬起头来往前看看了，看看我以后的教育教学之路应该朝着哪个方向走，应该怎么走。作为学校的主人，我也应该就这次尝试中自己所见所感，敞开心扉提出一些建设性的意见和建议。
一、我的回顾
1、在此次教学模式的探索中，我感觉学生最大的变化是
2、对于“自主·合作”教学模式，来自学生的最大困难是
3、在此次教改的过程中，我最大的收获是
最大的困惑是
4、参加此次教改后，我对教学的认识变化。
a、有b、有一些c、几乎没有d、根本没有
如果有变化，主要是
如果没有变化，你认为原因在于
5、关于a“编写预习提纲”，b、“学生当老师”，c“兵教兵”、d“小组合作”、e“学生及小组评价”等，我个人最感兴趣的是。
操作比较有效的是。在以后的教学过程中，还要继续使用的是。
6、在本次教改中，我认为学校最需要改进的地方是
7、我认为学校做得较好的是
8、个人建议学校可以从以下几个方面对此进行改进
9、总体而言，我认为此次教改的尝试是价值的。
a、有b、有一些c、几乎没有d、根本没有
因为
因此，如果学校再进行类似的教改探索，我（“赞同”、“比较赞同”、“比较反对”或“十分反对”）。
二、我有话要说
我想就上面提到的其中一点，敞开心胸、毫无顾忌地谈谈我自己的看法。（可以就教改中自己最大的收获、最大的遗憾、最值得今后继续操作的、对以后工作最有帮助的经验教训、对学校教改工作的建议等方面发表个人见解，希望真情实感、翔实具体，可以是思考后的想法、讨论后的建议、操作中的策略等自由阐述，不少于1000字）
xxxxx中学教务处
篇6：《草原》教学反思
在充分感知的基础上，学生能够用准确的语言来表达自己的感受了，教师正是捕捉了这一点，将学生发言时运用的准确优美的语言一一写在黑板上，书写时还加上了简洁而又富有激励性的话语。这样做，将学生的语言当作了课堂评价的资源，一方面使发言者得到充分肯定而深受鼓舞，一方面又激起了其他学生的竞争热情。全班学生发言的积极性都被调动起来了。同时，板书的语言也是一种示范，能更充分地发挥师生交流的作用，又避免了小学生发言易重复的问题。于是，我们看到了一个个独特的词语从学生的口中迸发出来。
反思二：草原的早晨教学反思
在上《草原的早晨》这篇课文时，上课已接近尾声，我正引导学生们有感情地朗读课文的第三自然段：“远处，一群群羊儿像朵朵白云在飘动，蓝天下回荡着牧羊人的歌声。”让孩子们在朗读想像中体会草原静谧的美。按教学设计，我该引导学生朗读全文了，让他们能在朗读中体会草原的动态美与静态美，同时领会课文的条理。可刚读完第三自然段，第一组里就冒出一只小手，“汪明宇，你有什么事吗?”我耐心地问。汪明宇站起来，拿起书汪明宇，，郑重其事地说：“老师，我知道为什么说羊群像白云。”我很高兴，提醒全班学生：“同学们注意了，现在汪明宇小朋友有一个重大发现，让我们来听一听。” 汪明宇说：“因为白云是白的，羊群也是白的，所以说羊群像白云。“
汪明宇的话音刚落，教室里冒出了更多的小手：“老师，我还知道。老师.我还知道。”“吴雪倩，你说说看。” 吴雪倩站起来，说：“如果是一只羊的话就不像白云了，要许多只羊在一起才像白云，”
“对。还有，如果羊群在跑的时候也不像白云，因为白云不会跑得那么快。只有羊群一边吃草一边走的时候才像朵朵白云在飘动。”杨俊干脆就不站起来，坐在座位上直接插话。这时我再让学生读这句话，学生的感受就更加深刻了。下课铃响了，虽然教学任务没能完成，但我很兴奋。
我真佩服这些孩子，他们会读书，会思考，会发现，会表达。如果我在教学中对第一只突然举起的小手视若无睹的话，我想我会错过一次又一次的发现，失去一次又次和学生真正交流学习的机会：关注学生，尊重学生，在乎学生，只有这样，才能使老师不再是孤独的演奏者，才能使课堂响起动听的交响乐。
反思三：草原的早晨教学反思