从平方差教学看有效性（共8篇）
篇1：从平方差教学看有效性
从“三段教学”看有效教学
什么是“有效教学”
什么样的教学才能称为有效教学，什么样的课堂才是有效课堂呢?钟启泉、崔允都等主编的《基础教育课程改革纲要(试行)解读》一书中，余文森教授在其《教学有效性究竟指什么》一文中，都把重点集中在学生的发展上，课堂教学“有效性”评价的最终依据是能否有利寸；学生的进步与发展。衡量一堂课是不是有效．首先是学生的学习及心智是不是得到发展；其次是教师的教学通过一定的活动是不是真的能促进学生的发展。只有“教”与“学”的妥善结合，教学才能称为有效教学。
“三段教学”的两面
在棠湖中学的“三段教学”小，教师与学生的责任有明确的区分，学习效果非常明显：笔者随堂听了该校高一节语文、历史、地理等课程，认为“三段教学”能够体现有效教学的内涵，“有效性”表征比较明显。其教学特点主要有：
第一，通过“二段学习”，学生学习方式发生变化，“学”的负担减轻，但效果较为显著。学生经过课前预习、课中拓展、课后巩固后，不仅能有效掌握所学知识点，还能学会“学习”，学会发现问题，锻炼自主解决问题的能力，学习力非常强。
第二，通过“三段教学”．教师教学方式彻底改变，“教”的效益非常明显：教师把课堂放给厂学牛。让学生们自己去展示问题，合作解决问题、归纳问题．教师不再一一列举知识点。教师已经教会了学生如伺去“学”，教与学的目的性很强。
第三，通过“三段教学”，学生的身心得以良性发展。在“三段教学”课堂上，每位学生都有锻炼的机会，每位学生都有解决问题的任务，他们的信心、他们的兴趣，随着时间和知识的累积，在慢慢增长着，他们要不时地展现自己，展现自己语言表达、问题解决和合作学习等等各个方面的能力，他们学习的主动性、积极性被充分调动起来。
第四，“三段教学”评价体系完善、健全。评价方式有合作小组内评价、学科代表评价、任课教师综合评价，综合上述三个层次的评价，任课教师确定每月的学科明星和学科明星小组，给予相应的奖励。而且，班主任把各层次的评价纳入到学生的成长记录中，以此作为班级、学校评优选先的依据。有效的评价才能促进有效的教学，三段教学的评价体系较为全面、健全。
曾经有一项心理学研究实验，结果显示“只依靠教师教授知识，学生的记住率只有5％，靠教师演示也只有30％的记住率，但是，如果发动学生讨论则可以达封 50％，指导学生实践后则有70％的记住率，让学生教别人(或合作学习)，那记住率高达95％。”实践表明，“三段教学”是在让学生教别人(合作学习)，学习效果较为突山．的确体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学理念。
“三段教学”模式在实践的检验中是比较成功的，不过笔者认为“三段教学”还有需要完善的地方。
首先，有效教学的“有效性”评价的最终依据，是教学活动能否有利于学生的进步与发展，学生的进步与发展，是“知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。”在“三段教学”中，知识、技能、过程、方法的操作与效果是显而易见的，但情感、态度与价值观的培养却显得较为单薄。笔者随堂所听的语文课是莫泊桑的《项链》，课堂上，学生们对小说的构思、人物形象的解读以及畅谈感想时都表现出高超的技艺和口才，但细细品来，总觉得有意犹未尽之处，感觉课堂上多了对问题的技巧性应对，而少了一种对文学美的欣赏。还有，历史课讲的是抗日战争的一节，课前学生们动手搜集了许多有关敌后抗战的素材，如地雷战、地道战等，课堂上教师也让学生充分展示了他们所搜集的素材，课堂气氛很轻松，问题讨论的也很顺利。不过，情感、态度、价值观的教育应该是本节课出彩的地方，可笔者并没有感受到，笔者感受到的只是学生对问题总结概括的娴熟。知识、技能的训练与培养固然很重要，可从人的长远发展来说，人文素养的培养也是不能忽视的。
其次，“三段教学”模式类似于上世纪20年代美国所试验过的“道尔顿制”，这是一种问题解决式的教学，比较强调个性的差异。通过学习，学生探究问题和解决问题的能力较强，但知识的系统性却较弱。虽然“三段教学”提倡结构化备课和结构化预习，但这种结构化并不代表知识的系统化。在学习的过程中，学科知识的系统性如何体现仍是一个需要讨论的问题。
最后，“三段教学”模式应对的依然是“高考”。高考问题是今天高中课程改革的“瓶颈”，许多教学模式如果不能适应高考，则被认为是无效的。“三段教学”以其应对高考的显著性，而被提倡起来。假设棠湖中学的高考升学率较低，是否能说“三段教学”无效？反之亦然。“三段教学”的课前、课中和课后完全以问题穿插，学生们沉浸在“问题”的海洋中，是否会出现“问题疲惫感”？
在有效教学中，最重要的是有效地让学生进步或发展，关注点是学生。学生在学习中，既能掌握知识，又能获得技能、情感等方方面面的发展，这样教师才能真正地实现有效教学。除此，教师的“教”也不能忽视，“教”是一个前提，如果没有“教”，学生也不会“学”，更不会创造性地去学。只有教师潜移默化地教会了学生去“学”，学生才会在“会学”之后主动去学。只是教师需要注意的是，有效的“教”的涵义不再是单纯地讲解和传授，更多的是对知识的引领和指导。
教师的有效教学
在教学实施策略中，教师课堂行为的表现，即课堂教学策略的使用非常关键．这之中需要教师对教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式有充分的应对。具体来说，首先，在教学内容的呈现方式上，教师须时刻围绕二维目标进行。三维目标整合了知识的三大属性，即客观性、过程性、动力性，在本质上是—种整体的、广义的知识观，之中忽略哪个目标，策略都不能称为完善。而且，不同的教学内容、不同的科目，所采取的应对策略应有不同。如果所有科目都采取相同的策略应对，那科目自身的独特性无从体现。
其次，学生学习方式的变革，是课堂教学关注的核心。在改变学生的学习中，不能简单地认为学生参与解决一些知识点、问题就表明学生转变了“接受式”的学习习惯。基本的问题解决是学生最初级的能力，只有自主超越问题、发现更深层的问题，或在问题之后又出现问题时，能及时调整思维方向，能条件反射般地在问题纠葛中理清思路，以及养成在教师监督下的知识力的层级递升，才能视为良性的学习方式。
还有，教师在课堂教学中教学方式的策略应对，要由传统的“知识传递方式”向“知识建构方式”转变。教师在课堂教学中，不是简单的传递知识，而是要把学生已有的知识与特定的情景、社会生活实践联系起来，把知识内化，引导学生自我建构知识。教师是在创造、引导学生，不是定制、加工学生。
篇2：从平方差教学看有效性
建构主义学习理论认为学习是一个知识的意义建构过程.建构主义学习理论既是行为主义的扬弃,又吸取了认知和人本主义的`精华.它在肯定学习过程中必要的模仿和操练同时,更多的关注学习主体的心理和认知过程,同时提出人总是将个人的意义带入自己的认知世界.通过探讨和分析建构主义本质内涵,本文描述了完成有效的意义建构要求下的外语教学模式的特征.
作 者：刘芬 彭曼君 邓云华 作者单位：刘芬(邵阳学院,外语系,湖南,邵阳,42)彭曼君(公安海警高等专科学校,基础部,浙江,宁波,315801)
篇3：从平方差教学看有效性
一、我国初中文学名著教学现状
作为人类社会文明的积淀,文学名著是初中生进行语文学习的必要环节,更是对学生文学素质和人格魅力进行提升的重要途径,但是在当前的教育实践中,还存在着一些较为明显的问题和一定的困难。
1.名著教学处境尴尬。一直来,学生的时间几乎都给繁重的各科作业和形形色色的课外辅导瓜分,老师和家长没能给学生足够的合理的阅读时间,“名著教学”只能在夹缝中苟延残喘。更令人担忧的是:作为名著阅读的主体,大多数学生不喜欢这些“老古董”,而是只识电视电脑,只热衷于流行的、能够让他们轻松一笑的漫画书、言情小说、时尚杂志。这是当前初中语文文学名著教学中存在的主要问题,这不仅使得文学名著教学无法有效展开,阅读量的提升无从谈起,而且极大地影响到了学生的人文素质的提升。
2. 名著教学 急功近利 。为了成绩,名著教学“脱离文本”的现象非常普遍。中考大纲和题型像一根指挥棒影响着教学工作,教师自觉或不自觉地将原本丰富多彩的作品分解成作者、写作背景、主要内容、人物形象、典型情节……整理归纳后以讲义形式印发给学生,希望帮助学生在最少的时间里获得最大的收获。中考这根指挥棒也催生了学生“伪阅读”现象:为应付考试,只选读部分精彩片段 ;为完成阅 读任务 , 只进行短 、平、快的速读;为了解大概内容而选择只看影视资料……显而易见,这些把文本搁置起来的名著教学如同“鸡肋”,食之无味且没什么营养。从表面上看,这些做法既可节省时间,又可提高成绩。但是从长远的发展眼光看,却不利于培养学生独立思考的习惯,更不利于对文学鉴赏能力和审美能力的培养。这种“伪有效阅读”无疑严重违背了新课标要求学生阅读名著的初衷。
二、现代名著阅读教学的途径初探
根据教育部及各级教育主管部门的要求,全国各地区的义务教育学校必须向学生开展名著的教育教学活动,但是,由于我国长久以来应试教育思维的影响,使得许多师生将对于名著的阅读和教学当做一种“负担”,甚至认为对名著进行教学耽误了学生进行正常学习的时间,不仅存在教师占用名著教学时间的情况,家长也存在着不支持甚至是阻止的心理,这不仅极不利于我国名著教学的进展,而且对学生综合素质的提升起到了阻碍作用。
因此,对于当前现实的教学情况和条件,笔者根据长期的实践、总结并且归纳了下列几点名著教学方面的心得,以达成名著教学的有效性:
1. 教学生读 之有心。 《大学》说:“静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。”学生只有安心阅读,静心思考,才能最终有所收获。
名著阅读,学生是真正的主角。要想让学生喜欢这些“老古董”,关键就在于引导学生以平和宁静的心态去读书,去深度阅读文本。比如,读《名人传》,教师就可以利用贝多芬的《命运交响曲》导入,引导学生静下心来,集中精力,就像聆听一位老者在讲述一个个战斗英雄故事那样,让自己的心灵也撞击到苦痛,然后去联想,去想象,去感受,去体验。只有这样,才能深入到贝多芬等英雄的内心,才能感同身受,才能体会到伟人们面对苦难时所爆发出来的智慧和战斗力。
2.教学生读之有法。读名著不同于浏览浅显易懂的通俗读物,要读出成效来,就要掌握一定的阅读方法,养成良好的阅读习惯。
“名著导读”教学中 ,作为教师,首先要认识到自己在其中只是起辅助作用,切莫越俎代庖,代替学生阅读,而应该引导学生切切实实走进文本,理解文本,赏识文本。阅读专家们在七年级上册“关于阅读名著”中介绍的阅读名著的基本方法非常好:“一、先读前言、后记和目录。二、略读与精读相结合。三、做点读书笔记。四、利用工具书和有关参考资料,以加深理解,拓展视野。”
的确,如果学生能边读边思考,能自觉摘抄重要词句,能对文本的内容和表达有自己的心得,敢发表自己的看法,能够发现并提出有价值的问题,能从某一方面谈出自己获得的有益启示,那么这类读者定当成为阅读中的高手和极品。其实能用上其中的一两招也算是不错的读者了。一位学生在读《名人传》时,曾摘抄了这么一句:“不幸的人啊!切莫过于怨叹,人类中最优秀的和你们同在,汲取他们的勇气做我们的养料吧,倘若我们太弱,就把我们的头枕在他们的膝上休息一会吧。他们会安慰我们。”然后在其后面写道:“如今,我的成绩退了,数学似乎还有些跟不上,这算什么困难呀,跟贝多芬双耳失聪比起来,根本不算个事,加油!想想办法,再努力一把,我一定能赶上的。”“多能读书的孩子呀,你看,都有读书心得了。”这是我给那学生的评语。此后我发现该孩子越来越爱读名著,而且完成任务总比别人快,心得也越来越多了。
此外,教师还需利用好教材增设的“名著导读”,它是名著阅读的指南针和指路灯。
人教版教材中,“名著导读”主要包括四大板块:名著简介,阅读建议,精彩片段,探究思考。同样以读《名人传》为例,首先,教师要教会学生利用“名著简介”知道名著的主要内容,名著的主要人物,写作目的,写作特点以及艺术特色,从而让学生对《名人传》有一个大体的了解,知道阅读的方向。其次,利用“阅读建议”向学生介绍阅读名著的方法。由于《名人传》涉及的历史背景和社会环境比较复杂,阅读专家建议学生在阅读时,要着重理解这些伟人艰苦奋斗的精神,必要时可读一些与此有关的书籍 (如罗曼·罗兰《约翰·克里斯朵夫》),以加深对作品的理解。接着,以“精彩片段”及其“点评”为抓手,引导学生阅读整部名著。精彩片段中提到:双耳失聪对音乐家贝多芬的打击几乎是致命的,为此他在肉体和精神上都遭受了种种磨难。贝多芬的伟大不仅在于它是最杰出的音乐家,而是因为他的音乐是为苦难的人们而写。他隐忍自己的痛苦,却用他以痛苦换来的欢乐来安慰人们,给人们勇气和力量。三个精彩片段足以激发学生对贝多芬的崇拜或尊敬,教师可借势引导学生阅读整部名著。最后,利用“探究思考”,让学生通过思考所给出的问题,进一步加深对人物的理解,从而获得刻画人物能力的提高。
3.教学生读之有度。读名著光知道作品的原名、作者、主人公名字、故事的主要情节、写作特点以及艺术特色是远远不够的。很多教学专家也说,名著阅读,不仅仅要学生把握其中的文化内涵,更重要的是鼓励学生能够运用自己的思维进行理解和感悟,甚至产生自己的思想。因此教师有责任和义务指导学生回归文本,做有深度的阅读,帮助他们更好地去感悟名著,吸取名著的精华。《名人传》中所描写的三位“巨人”,读者除了要知道他们事业的方向、所做出的贡献、以及所在的国家外,还应知道三人在肉体和精神上都遭受到了种种磨难后,如何用惊人的毅力坚持,如何依靠自己的不懈努力,成为了各自领域里的“巨人”,影响着一代又一代人。如果每个人都能够不断地从英雄那里受到启发,汲取力量,不断地以英雄主义的情怀对待人生,那么,英雄的高尚德行就会内化成我们的情操,我们自己也终究能成为新的英雄。
4.教学生读之有馈。阅读名著,是一个漫长而艰苦的过程,既需要教师导航,也需要教师督促。阅读的任务如同其他作业一样,有布置就得有检查,只有督促跟进,学生才会重视,阅读才能真正出成效。阅读反馈可以形式不一,但必须有效。常见的阅读反馈之法有:
1每日读书汇报 ,检查读书笔记。在期初教师可跟学生一起制定一个具体可行的阅读计划,其中包括看什么书,规定每一天的最低读书量(一般要求阅读量不得少于10页,或者阅读时间不得少于30分钟,多多益善),写读书笔记 (或摘抄富含哲理的名言警句,或作批注,或写阅读感言)。每天的读书时间可因人而异,大力提倡利用“碎片时间”阅读。督促工作主要交给科代表和小组长,老师尽量每天表示关注,以掌握学生的学习情况。建议教师对读书积极分子给予充分的肯定和表扬,以此激励大家关注他人的阅读进度,从而形成不甘落后、你追我赶的阅读局面。
2以新颖的题型为导向,引领学生真正走进作品。比如,给出故事名让学生写简介。这一题型要求写出故事简介,这就需要学生去搜索记忆,整理信息,并加以概括,这既考查了学生对作品中人物及情节的把握程度,也考查了学生的概括表达能力。这样的考题能很好的对“伪阅读”进行纠偏。
3抒心得。读了一本书或一个章节以后,指导学生把自己体会最深刻、觉得最有意义的部分写成心得。例如:读《名人传》,可用“挥之不去的…… (情节)”、“令我震撼的…… (人物)”为主题,让学生谈谈自己对作品中故事或人物的感触和看法。当一篇篇读书心得得到老师的赞赏,当自己的体会引起同学的共鸣时,学生会产生强烈的满足感,从而达到以写促读的效果。
三、结束语
篇4：从三维目标看有效教学
在第四期文章的“互动链接”中，湖南省武冈市教研室的潘璋荣老师提出一个建议和一个疑问。建议是：要对具体单个学科的课程标准特别是教材的“情感态度价值观目标”进行解读。疑问是：各科教师是否一定要将“情感态度价值观目标”文本化呢？
这背后涉及两个核心问题：第一，在学科课程层面，如何系统地建构情感态度价值观目标体系。第二，在课堂教学层面，如何确定情感态度价值观目标的地位和作用。对于这两个问题，不应单纯从情感态度价值观目标的角度来考察，而要从三维目标之间的关系角度进行分析。本文将围绕三个困惑，探讨和分析如何从三维目标整合的角度认识有效教学。
一、是否要在每一堂课中实现三维目标？
在基于新课程三维目标的课堂教学中，教师们普遍感到困惑的是：过程与方法和情感态度价值观的培养需要很长时间，这会导致知识教学的进度受影响。对于这一问题，教学研究者提出了不同的看法和建议。
在《研究性教学与三维教学目标的实现》（《学科教育》，2004年，第10期）一文中，刘力将学生每节课的学习内容分解为“已知的、半知的和未知的”三部分，并按不同的方式组织教学：对于已知的知识，教师提出问题由学生回答；对于半知的知识，在教师的引导下由学生探究得出结论；对于未知的知识，由教师深入浅出地讲解明白。刘力认为，这种做法可以让学生在40分钟的课堂上既通过自主探究获得知识，又通过亲自参与探究过程获得研究问题的方法和自主学习的方法，还能培植学生的情感态度价值观，从而有效地实现三维教学目标。
与此不同，廖晓翔在《实践与反思：新课程的“三维目标”》（《教育导刊》，2005年，第5期）一文中指出：“三维目标”的实现固然要从每一节课做起，但它更体现在教学的全过程中。这个过程可能是一个单元，也可能是一个模块，甚至可能是一个学年乃至于整个基础教育阶段。那种试图在每一节课里将“三维目标”实现得尽善尽美的做法，在课堂教学实践中是不切实际的。
以上争论的焦点在于：是否每节课都能够，或者说都需要实现三维目标呢？在2006年上海《现代教学》杂志组织的一次以“教学目标中三维目标如何实现”为主题的讨论中，参加讨论的专家从不同的角度对这一问题表达了观点。倾向性意见是：不可能、也没有必要在每节课中都落实三维目标；即使要求落实，也不要急于检查落实的效果。
以上讨论的一个前提假设是：三维目标是分别落实的，短短的一节课不可能同时具备落实三维目标的条件，应该用更长的时间阶段来实现三维目标的落实。问题的关键在于：三维目标必须分别落实吗？难道就不能整合在一起落实吗？
二、三维目标是如何整合在一起的？
一段时间来，教学研究者围绕三维目标整合进行了多角度的思考，提出了一些理论模型。
在《如何理解和落实三维的课程目标》（《天津教育》，2006年第1期）一文中，王敏勤指出：“三维的课程目标是一个问题的三个方面……它们是联系在—起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起高而不拿起长和宽—样。”
在《“三维目标’为什么落实不了？》（《中学语文教学》，2007年8月）一文中，张悦群以王敏勤的模型为基础，对三维目标进行了系统的组合：首先，用第一维“知识与能力”和第二维“过程与方法”组成二维结构，形成四个分支：知识+过程、知识+方法、能力+过程、能力+方法；然后，用这四个分支分别与第三维中的“情感”“态度”“价值观”进行整合，可以得到12个分支。张跃群指出，虽然这12个分支是非常美妙的，但是难以落实到实际的教学中。
为了克服这一“立方体模型”的缺陷，余文森在教育部2006年暑期中小学教师新课程国家级远程培训专题“三维目标是三种目标吗？”中，提出了一个“三棱锥模型”（图1）。这一模型强调：（1）每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线OD是学生在教学中发展的轴心，A、B、C三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进；（2）相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔；（3）三维目标不是均等存在的，要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。这三点在学理上是能站住脚的，但作为最终目标的“人的发展”只是一个抽象的概念，并且本身就包含着三维目标，不能用来整合具体的三维目标。
图1 三维目标整合的三棱锥模型
此外，也有人强调三维目标的层次性，认为不可能在一个平面上整合三维目标。例如，何晓波在《“三维目标”：开放性、动态性与内聚性》（《中学语文教学参考》，2003年，8-9）一文中指出：“三维目标”并不是在同一个水平层面上，它们本身是有层次的。知识目标只是教育目标中的低层目标，其上是能力目标，再其上是情感、态度等上层目标。
三维目标的层次排列体现了知识与技能目标的基础作用，但过程与方法目标和情感态度价值观目标真就像盖大楼一样叠加在知识与技能目标之上吗？显然，用这种单向的、线性的方式来描述三维目标之间的关系是过于简单化了。在《对和谐统一三维目标的探究》（《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》，2007年第4期）一文中，杨建指出：“三维目标的三个方面是一个有机的整体，知识与技能是过程与方法、情感态度与价值观目标实现的载体，情感态度与价值观是实现另外两个目标的动力系统，过程与方法是连接另外两个目标的纽带，另外两个目标都要在过程中实现。”
根据这一对应关系，可以对三维目标之间相互支持的关系描述如下：知识与技能目标既是过程与方法目标的支持性前提条件，也是情感态度价值观的支持性前提条件；过程与方法目标是知识与技能的支持性前提条件；情感态度价值观目标既是知识与技能目标的支持性前提条件，也是过程与方法目标的支持性前提条件。概括地说，三维目标之间是相互依存、相互支持的，构成了一种多向的、非线性的关系。
在学科教学中，三维目标之间相互支持、相互依存的关系是怎样实现的呢？如何在学科教学中有效地整合三维目标呢？笔者认为，为了实现三维目标的整合，必须寻找到一个能将三个维度共同固着其上的“锚”，但这个“锚”不应该是凌驾于三维目标之上的、抽象的“人的发展”，而应该是与三维目标处在同一个层面的、具体的教学事件。由此，可以建立三维目标整合的KAPO模型（参见图2），其中，K、A、P分别代表知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标，O代表教学事件。
图2 三维目标整合的KAPO模型
在KAPO模型中，教学事件是核心。教学事件这一概念最早由加涅提出。在《教学设计原理》一书中，加涅指出：“一般来说，教学包含一组能够支持学生内部学习过程的外部事件，目的在于使学生能够从当前位置过渡到终点目标所规定的能力。”“在大多数情况下，教学事件必须有教学设计者或教师做出审慎的安排。”
围绕教学事件整合三维目标，实质上也就是围绕学生的内部学习过程整合三维目标。问题在于，是不是每种教学事件（及其所对应的学习过程）都能将三维目标整合在一起呢？是不是有的教学事件只能实现某种特定的目标，而与其他两种目标毫无关系呢？这就引出了第三个困惑。
三、是否存在只实现单一目标的教学事件？
对于这一困惑，回答是明确的：不存在只实现单一目标的教学事件，每个教学事件都必然同时地、整体地实现三维目标。与此相对照，确实存在只测评单一目标的评价事件或测试题（这一观点留到后面的文章阐述）。
为了解释为什么每个教学事件都能将三维目标整合在一起，我们以“引起注意”这类事件为例，对教学事件的结构及其所激活和支持的学习过程加以简要的分析，看看它们是怎样将三维目标整合起来的。
在教学中，教师经常通过提问来激发学生的好奇心、吸引学生的注意力。例如，在科学课上，当教师问学生“你们想不想知道树叶为什么会飘落下来？”时，学生产生的内部学习过程可能有以下几个方面：在心里想象树叶飘落的景象，伴有时间、天气、树种的信息，感受大自然的奇妙；根据树叶飘落的有关信息，猜想树叶飘落的原因；联想到自己利用飘落的树叶制作叶画的场景，记起制作叶画的方法，并感到快乐；联想到自己的祖母就是在一个树叶飘落的时节去世的，并感到悲伤。
在以上心理活动中，涉及到的“知识与技能”包括与树叶飘落有关的知识、制作叶画的方法（技能）、树叶飘落和死有关联；涉及到的“过程与方法”有想象、猜想等的过程和方法；涉及到的情感态度价值观包括感受大自然的奇妙、制作叶画的快乐心情、祖母去世的悲伤情绪等。
由此可见，在这一教学事件所激发的心理活动中，包含了三维目标各个维度的内容。由于这些内容都是围绕“你们想不想知道树叶为什么会落？”这一提问而展开的，彼此之间具有密切的关联，形成了一个有机的整体。按照KAPO模型，可以将这一教学事件实现三维目标整合的具体情况描述如下（图3）：
图3 一个教学事件实现三维目标整合的KAPO模型
对于这一实例，需要补充说明以下几点：其一，教师的提问意图将“树叶飘落有关的知识”“猜想的基本方法”“感受大自然的奇妙”这三个维度的目标有机地结合起来，也就是说，教师在设计教学事件时，会对三维目标有预设；其二，就一个学生而言，教师的提问并不能确保激活三维目标各个维度的内容，只有针对若干个学生，教师的提问才有更大的可能激活三维目标各个维度的内容，因此，教学事件所实现的三维目标整合是面向学生群体的，而不是面向某一个体的；其三，在一次具体的教学活动中，学生群体所激活的三维目标的内容，可能与教师预先设想的内容不一致、但仍有关联（如制作叶画），也可能偏离教师预设的教学目标（如祖母去世）。因此，预设的教学事件和实施的教学事件是有差别的，需要教师在教学过程中灵活应对。
教师通过教学事件激发和支持学生的内部学习过程时，应充分考虑到学生调动总体知识和一般智能的复杂性，引导学生从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面，整体建构自己对所学内容的理解。那种认为只有特殊教学模式才能实现三维目标整合，或者特定教学内容有利于某种目标的实现的观点，实际上是为整合三维目标设定了限制条件。围绕教学事件整合三维目标的KAPO模型打破了这种限制，强调每一个教学事件都应该、都能够通过整合三维目标，促进学生对知识的多角度、全方位的理解。这一观点有利于教师理解教学事件的复杂性，充分发挥教学事件在整合三维目标方面的作用，将认知教育与情感教育有机地结合起来。
本期文章所探讨的主题是三维目标与有效教学的关系，并讨论广泛存在的三个困惑。对于这三个困惑，您持什么观点？本文的分析和解读对您理解这三个困惑有哪些启发呢？
互动链接
上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《对情感态度价值观目标的解读与系统分析》，老师们积极参与讨论，本期选登部分观点并“在线”与李教授互动。
【读者“跟贴”】
之前，我们把“情感”“态度”“价值观”三者混为一谈，没有明确各自的内涵与外延，而是把它们捆绑在一起作为体现“人文性”的载体。
认识上的含糊不清，必然导致操作上的笼统、宽泛、盲目。主要表现在以下三个方面：一是对情感态度价值观目标的陈述与落实过于笼统，既大又空；二是没有处理好情感、态度和价值观目标之间的关系，以偏概全，“情感”代替了“情感态度价值观”，“态度”和“价值观”亦是；三是没有对关系对象作出清晰的区分。李教授从“关系—内容”二维结构，对“情感态度价值观”的15种分目标作了细致的阐述，让人一目了然，豁然开朗，这有利于教师在教学中有效地落实这些目标。
以七年级语文下册为例，我们可以在关系维度上把各单元大致确定为：第一单元个体与自我，第二单元个体与社会，第三单元个体与他人，第四单元个体与人造物，第五单元个体与社会，第六单元个体与自然物。在内容维度上，我们可以结合教材从情感体验、价值判断、行为倾向方面设计教学目标。如，《艰难的国运与雄健的国民》一文的“情感态度价值观”目标可设计为：坚信民族必兴（情感体验），关心民族命运（价值判断），在艰难困苦中毫不气馁（行为倾向）。
（保康县龙坪镇中心学校 姜楚波）
如果说“知识与技能”“过程与方法”侧重于知识层面，那么“情感、态度、价值观”则侧重于育人，更触及教育的本质。
如何把育人的功能渗透进每节课，这当然要有科学的理念支撑，但理念往往过于空泛。李教授按照“关系—内容”的二维结构，把15种分目标要求阐述得自然明了，让之具有可操作性。
育人，不只是德育的范畴。教师应把育人落实到每节课的“情感、态度、价值观”目标中，以长远的眼光，为育完整的人而教，而不应单纯地为教知识而教。比如，教师应以学科知识为载体，培养学生的审美意识、处事能力、友爱精神、健康心理，等等。
（枣阳市第三实验小学 李凤玲）
《对情感态度价值观目标的解读与系统分析》一文，对“情感态度价值观目标”的阐述十分系统和全面，它使我对这一目标的内容和视角有了一个较为系统和全面的认识与了解。
但同时我也感觉，李教授的这篇文章跟基础教育中教师的教学实践还有一些差距。文章前半部分主要是对朱小曼教授的《情感教育论纲》的解读和介绍，后半部分主要通过“表3”的内容，将全部课程目标进行了概括表述。然而，一线教师所需要的是对具体单个学科的课程标准特别是教材的“情感态度价值观”的解读。
（湖南省武冈市教研室 潘璋荣）
【作者反馈】
在三维目标中，情感态度价值观目标是名字最复杂的一个维度了。不仅是因为它的字数多，而且是因为它是由三个概念“拼装”在一起形成的一个“新”概念。许多教师望文生义地将这一维度分解为“情感目标”“态度目标”“价值观目标”三个组成部分，但是拆开后又不能理清它们之间的关系，更不能将它们整合成一个有机的整体。由此，就导致在操作上出现了姜楚波老师所说的“笼统、宽泛、盲目”的现象。
第四期的文章从朱小曼教授系统建构情感目标的思路出发，从“关系—内容”两个维度解读了情感态度价值观目标，其核心是将人与五种对象的关系作为确立和分析情感态度价值观目标的基础，对于每一组关系，都从情感体验、价值判断、行为倾向三个角度分析其具体内容，从而形成5×3的情感态度价值观目标的二维结构模型。李凤玲老师从这一模型中强化了“为育完整的人而教”的教育理念。
限于篇幅原因，这一分析框架有较浓厚的理论色彩，既没有全面的展开，也没有举例说明。潘璋荣老师明确指出这一分析“跟基础教育中教师的教学实践还有一些差距”，并希望看到对单个学科的课程标准特别是教材的“情感态度价值观”的解读。这是一个非常好的建议。一方面，在下一期文章中，我会进一步论述三维目标在教学实践中的落实策略；另一方面，我也真诚地邀请读者一起来利用这一“关系—内容”二维模型来解读自己所教的学科、教材，甚至是一堂课的情感态度价值观目标。
篇5：从平方差教学看有效性
本文旨在结合笔者亲身教学心得从交际教学法的`角度探讨高职高专英语教师课堂提问方法及学生答问后的情况,从而使课堂提问环节有效地融入高职高专英语教学,最终使高职高专学生达到提高英语实际应用能力的原则.
作 者：章叶萌 陈士卿 作者单位：章叶萌(安徽新闻出版职业技术学院基础部,安徽,合肥,230601)陈士卿(西安欧亚学院,陕西,西安,710065)
刊 名：科技信息（科学・教研） 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)：2008 “”(14) 分类号：H3 关键词：高职高专 英语教学 课堂提问★ 如何进行有效的面试？
★ 从哈佛案例看管理风格
★ 有效进行概念教学心得体会
★ 面试前进行有效准备
★ 从建构主义角度看英语学习管理
★ 市场报告
★ 关于线路整改的报告
★ 从《小王子》看世界
★ 市场销售管理个人简历
篇6：从平方差教学看有效性
从内控制度建设看防范风险的有效性
健全有效的内控机制是防范金融风险的第一道屏障,而以建立和完善科学性、安全性、合理性、有效性为内容的商业银行内控制度，则是银行风险监管的基础和关键。XX银行XX支行成立一年来，加强内控制度建设，[新世纪秘书网文章-http:// 找文章-到新世纪秘书网]夯实基础工作，强化内部管理，从决策、执行、监督全过程集思广益，全员参与，开展了一次内控制度建设的群众运动，打了一场防范操作风险的人民战争，树立了违规就是制造风险的理念，形成了内控制度建设只有起点，没有终点，永远从零开始，因时而变的内控文化，建立了防范风险的长效机制。
一、加强制度建设，构建科学有效的制度体系
XX银行是我国最优秀的股份制商业银行，其内控制度是比较完善和健全的。刚刚组建初期的XX银行XX支行，在内控制度建设上不仅仅停留在按上级行规章制度办事的层面上，他们立足于自身实际，整合现有业务管理模式，面对信用风险、市场风险、操作风险的考验，先后制定了信贷管理、资金管理、会计管理、安全管理、行政管理等二十项规章制度，强化了会计、出纳、联行、计算机系统等重要岗位的自身监管，对印章、密押、重要空白凭证的交接和保管进行了再保险。建立了合理的组织架构，使事后监督向事中、事前转移。同时还根据当前经济形势，在案件多发的票据业务、集团客户与关联交易等风险集中的重要业务上，制定和完善了相应的管理办法和操作流程，建立了银行与客户、银行与银行以及银行内部业务台帐与会计之间的适时对帐制度。这些制度贯穿决策、执行、监督的全过程，覆盖所有风险点，使XX银行XX支行各项工作一开始就纳入条理化、规范化的轨道，为有效防范金融风险，奠定了坚实的基础，二、坚持特色，培育企业内控文化
为了保证内控系统有效运行，提高员工对内控制度建设重要性和必要性的认识，培养严格、扎实、高效的工作作风，XX银行XX支行面对成立时间短、业务新、人员素质参差不齐等特点，积极组织员工学习内控知识，采取多种方式,强化风险识别量化意识，用XX先进的管理理念、发展目标、企业精神教育员工。一是开展“纠树”活动。今年以来XX银行XX支行开展了一次“纠正不良习惯，树立无缺陷工作作风”的主题活动，号召全行员工从小事做起，从养成良好的生活习惯开始，克服工作中存在的缺点和不足，树立“违规操作就是制造风险”的理念，全局至上，力求和谐完美。二是实行工作日志制度。XX银行XX支行规定所有员工每天要利用班后时间记录一天的工作情况，对自己当日工作中执行规章制度、遵守操作规程情况进行总结，对麻痹大意、违规操作要深刻反思，认识到问题的严重性，并提出改进办法和措施，以达到思想和行动的统一。三是坚持内控自查评审会议制度。支行每月都要召开内控评审会议，每个岗位、每个操作环节的具体工作人员对其上游和下游岗位和操作环节执行内控制度情况都要进行评价，提出看法和意见，互相监督，明确责任。各部室对当月存在的风险隐患要进行分析总结，行领导每次对内控自查评审情况进行点评，发现问题立即整改。高管层对内控管理的重视，促进了XX行XX支行内控管理文化不断完善，广大员工充分认识到内控管理是每个员工的职责，深刻理解风险防范是银行发展永恒的主题，形成了“内控建设只有起点没有终点”“银行求生内控先行”“执行制度没有特权”等个性鲜明的内控文化。
三、规范自律行为,强化内控执行力
制度建设固然重要，然而把制度落到实处，增加执行力，使内控机制运转有效，乃是重中之重，XX银行XX支行在执行内控制度方面，规定了严格的责任追究制度和奖惩制度。制定铁律，不管是谁、无论是谁，在遵守规章制度上一视同人，没有特权，不搞姑息迁就，不搞下不为例，发现问题一查到底，力求达到纠正问题，排除风险，规范业务的最终目的。营造一种层层设防、处处把关、事事对照、人人执行规章制度的良好氛围。今年以来，在信贷资金投放过程中，XX银行XX支行坚决执行贷款“三查”制度，坚持资产运行的可控制原则，以质量求发展，健全了贷款管理组织架构，明确了各部门的职责和考核标准，出台了客户资格准入意见，制定了客户优选标准，并且一律公开，不搞暗箱操作，凡是不符合贷款条件的客户，无论是什么人、哪个部门推荐的，坚决拒绝，不予考虑。从源头上有效的规避了风险，避免了以贷谋私现象的发生。保证了资产质量。截止到今年九月末该行全部贷款余额XXXXX万元，无一逾期，无一欠息。此外，在案件专项治理工作中，该行领导高度重视，以身作则，全行员工认真对待，积极查改，保证了此次活动不走形式，不走过场，收到了较好的效果。共计发现问题九十个，其中一般性问题八十六个，较严重问题四个，有效整改七十九个，整改率百分之八十七点七，没有整改的体现在会计、出纳专业流程上，已构成差错事实，只能在以后的工作当中彻底杜绝。
四、坚持以人为本，加强警示教育,防范道德风险
防范和化解金融风险，人是关键，不解决人的问题，再好的内控制度也无济于事。因此必须加强思想政治工作，教育员工树立正确的世界观、价值观、权力观，加大对员工职业责任、职业道德、职业纪律的教育力度，按照“规定动作”规范员工行为。
XX银行XX支行始终坚持“三必访”、“四必谈”的访谈制度，及时掌握员工的思想动态和行为轨迹。今年以来，共计开展“三必访”三十人次，“四必谈”七十四人次，对全行大部分职工进行了家访和谈心活动。努力做到思想上沟通、工作上帮助、生活上关心。实行员工异常行为报告制度，各部室每月都要上报包括八小时以外的员工异常行为管理情况，结合全国打击赌博违法犯罪专项行动，要求员工承诺远离黄、赌、毒。经商办企业、买卖股票必须报告。教育员工明辨是非，谨慎交友，严格自律，此外，该行通过开展“企业文化节”、法律法规知识竞赛、重大典型案例分析等多种活动，提高员工遵纪守法的自觉性，强化了防范意识，保证了队伍的稳定和纯洁。
通过实践，XX银行XX支行深刻认识到内控是立行之本，风险管理是银行发展永恒的主题。该行将时刻把防范风险放在首位，重效益更重质量，长期重于短期，严格按章办事，依法合规经营，努力塑造品牌形象，力争打造精品银行。
篇7：从教学改革看
教育事业涉及千家万户，惠及子孙万代，决定国运兴衰，是国家发展和民族振兴的重要基石，是关乎社会繁荣昌盛的千秋伟业。
优先发展教育事业是我党科学判断世界形势准确把握时代本质要求，从不断推进我国社会主义现代化建设实现中华民族伟大复兴的战略全局出发，作出的一项造福当代，福及千秋的英明决策。全面贯彻落实社会发展观，特别是建设创新性国家，加快转变经济增长模式，不断增强综合国力，迫切地需求大量人才。所以更要将发展教育事业，推动教学改革的工作放在首位。
我所在的高中：内蒙古自治区赤峰市元宝山区第二中学是一所有着悠久历史的学校。近些年来学校推进了“重课堂、抓实际、求实际”教学改革活动，从根本上转变教学模式，扎扎实实地推进教学改革。同时学校还突出了党员教师的带头作用，集中力量对优秀的教师、党员进行表彰，激发了广大教师的积极性。
一；教师是教育质量的根本
教师是教育事业的灵魂，是教育质量的根本。保障教师的的合法权益激发教师工作的积极性让广大教师安心从教乐于从教，是社会对教师的合法权益的承诺以及保证。目前，我国已经通过相关的法律及制度对教师的合法权益进行了明确的规定，教师的权益有了保障。
我所在的高中在对教师的保障下足了功夫，严格落实各种保障制度，比如福利的发放，带薪休假等。。无不体现了学校对教师的关怀。而且学校还定期组织环境轻松愉悦的茶话会，让教师可以和校领导面对面交谈，说出心中的疑惑，说出心中的建议，这种活动对青年教师尽快融入这个群体有着巨大作用。
教师的“出身”在学校的发展中有巨大的变化，从留校任教到师专，到现在的全国重点师范院校甚至是研究生，教师层次的提升显示着国家对教育人才培养的重视。而且免费师范教育的回归体现了我国教师培养体系的多元化。拥有一支具有高度凝聚力，富有务实创新精神，拥有专业素质及综合能力的教师队伍是学校真正的财富。所以，学校的教师队伍建设是学校工作的重中之重。
我所在的高中为每一个刚刚进入工作岗位的教师制定了成长计划，并且制定有经验有能力，业务素质高师德出众的老老师进行传帮带，定期组织领导听课。加速了教师成长的速度，提高了教师养成的质量。
二，教育思路的改变
在课堂教学中，首先必须高度重视教学方法的改革。教学过程是师生交往共同发展的互动过程。所以只研究教师的教法而不注重学生学习方法的探究是不正确的。要重视学生学法的探究。
（一），提高学生自学能力
自学能力毋庸置疑是一个人才必备的能力
（二），教师营造合作学习的氛围
篇8：从平方差教学看有效性
1.1 概念习得过程中教学和谐性缺失的分析
【案例1】“盐的水解”概念习得:3种教学设计比较。
“盐的水解”概念习得一般采用的模式是“实验—概念”。以下是我曾经施教过的3种设计方式。
方式一:演示NaAc溶液与酚酞作用———阅读课本分析原因—引出“盐的水解”概念 (内涵与外延分析) 。
方式二:演示NaAc和NaCl溶液分别与酚酞作用—对比分析得出Ac-破坏了水的电离平衡—引出“盐的水解”概念 (内涵与外延分析) 。
方式三:问题 (酸和碱溶液通过电离使溶液显酸或碱性, 盐溶液的酸碱性如何?) —演示NaAc溶液与酚酞作用—问题表征 (纯水的H+与OH-物质的量浓度相等显中性, NaAc溶液显碱性说明OH-物质的量浓度大于H+, 那么NaAc对水的电离平衡有什么影响?) —假设 (Na+对水的电离平衡有影响?Ac-对水的电离平衡有影响?) —思辨 (NaOH在溶液中完全电离, HAc在溶液中存在电离平衡, 故Ac-对水的电离平衡有影响) —阅读 (课本中Ac-对水的电离平衡的影响) —探究 (学生实验NH4Cl溶液与石蕊作用, 分析原因) —得出结论 (弱离子对水的电离平衡有影响) —引出“盐的水解”概念 (内涵与外延分析) 。
【案例分析】1.酸、碱、盐溶液的酸碱性是溶液酸碱性下位的三个并列的种概念, 从认知结构看, 盐溶液的酸碱性与酸、碱溶液的酸碱性是“顺应关系”不是“同化关系”, 因此, 方式三中的“问题”是提示本节课将学的内容在已有认知结构中的“节点”, 属于“有意义的问题”。2.方式三中的“问题表征”是培养“问题意识”的一种常用的有效途径, 这里充分利用了“溶液酸碱性”这个上位概念对“盐溶液酸碱性”这个下位概念的同化作用, 顺利地引出后面的“假设”。3.方式三中的“思辨”利用了电离平衡知识来理解弱离子对水的电离平衡的影响, 是知识的反向迁移。4.方式三中的“探究”是很有必要的, 它不是对新学知识“NaAc溶液显碱性”的简单重复, 但和“NaAc溶液显碱性”又有相通的逻辑, 是小步子举一反三的问题解决, 达到了巩固“NaAc溶液显碱性”的内在逻辑, 又丰满了“盐溶液酸碱性”的知识表象, 为后面得出“弱离子对水的电离平衡有影响”的结论作了比较好的铺垫。
【观点】从一个完整的学习过程来讲, 概念的习得应该兼顾以下几个方面:1.概念的挂靠 (概念来自哪里, 来自认知结构的哪个节点节面或者社会生活、工农业生产的哪个方面, 等等) ;2.概念的建构生成过程 (充分利用化学实验作为手段, 合理设计探究过程, 重视已学知识的迁移和认知能力的培养, 包括问题空间的发现、问题的表征、问题的转化、逻辑推理能力和形成结论的能力, 等等) ;3.概念的分析 (从概念的文字表述来分析概念的内涵与外延) ;4.概念回归认知结构网络 (新学的概念纳入原有的认知结构, 处理好知识间的关系) ;5.概念的发展 (概念的形成一般是归纳的过程, 概念的发展则侧重概念的演绎、变式和问题解决) 。上述的案例分析着重于1—3, 4和5安排在后续的课时中学习。若能较好地完成1—5, 就意味着完成了一个化学概念相对完整的学习过程, 我谓之概念习得的和谐性, 1—5中某个环节的缺失或者某个环节完成的质量不好, 谓之概念习得和谐性的缺失。这样, 回过头来分析上述案例中的“方式一”和“方式二”, 就不难发现其中的诸多的和谐性缺失, 其教学有效性也就必然受到了影响。
1.2 性质探究过程中教学和谐性缺失的分析
【案例2】下面是我曾经执教过的有关“钠的性质”的两种教学设计。
设计一:边实验边讲方式:1.学生实验“钠与水反应”—师生分析实验现象—得出有关结论;2.钠与氧气反应 (在常温下切开与加热对比) —分析实验现象—得出有关结论;3.得出学习结论。
设计二:类比—探究方式:1.学习任务的引出:我们能不能把钠和铁或锌进行类比?这样能为我们提供学习钠的思路吗?如果能, 你认为可以选择哪些物质和钠进行反应来研究钠的性质? (都是金属, 学生大多认为可以进行类比, 由于学过锌能与酸、氧气、某些盐溶液反应, 所以认为可以从钠与酸、氧气、盐溶液反应三个方面来研究一下钠的化学性质) 。2.学习任务的分解和设计:钠与稀盐酸或者稀硫酸反应, 钠在氧气中燃烧, 钠与CuSO4溶液反应。3.分项探究: (1) 与稀盐酸反应: (教师) 往烧杯中加入约50ml水, 滴入2—3滴稀盐酸, 加入黄豆大的一小粒钠。 (学生) 判断产物并写出化学方程式。 (教师) 往烧杯中继续滴入2—3滴酚酞试液, (学生) 再次判断反应产物, 分析溶液变红的原因。 (教师) 为什么钠在稀盐酸溶液中会生成NaOH?同学大多认为钠过量的原因。 (师生) 钠是如何生成NaOH的, 请你作出假设? (由于盐酸不足, 故只有一种可能, 即假设钠与水反应生成了NaOH) (2) 验证假设:钠与水的反应。 (教师) 实验怎么做?怎么验证产物? (学生实验) 钠与水的反应。 (师生) 分析实验现象并书写化学方程式。 (3) 与氧气反应: (学生实验) 进行试验, 并对比在常温和加热条件下钠与O2的反应情况, 书写化学方程式并判断过氧化钠的化合价。 (4) 与CuSO4溶液反应:学生实验, 解释现象。 (有学生发现有铜单质生成, 留作课后研究) 4.学习结论与学习反思:请同学们回忆一下这节课我们学习钠的性质的思路和方法?请对比一下钠和锌的性质异同并分析原因。从这节课看, 类比的学习方法可以怎样运用, 要注意什么? (相似性和差异性的统一)
【案例分析】
设计一点评:在钠的性质教学时设计一被经常使用, 不少教师觉得钠的性质教学没有多少可以设计的地方, 按照课本中的顺序进行教学即可。这里有几个问题值得思考:1.如果一上来就讲钠和水的反应, 那么在学生的认知结构中, 怎么挂靠呢?学生之前学的是铁、锌的部分性质, 现在的钠与铁、锌有很大的差别, 有种突然间冒出来的感觉。2.钠也是一种金属, 为什么不能利用学生对铁、锌的已知认识来学习钠呢?
设计二点评:设计二以类比作为学习方法和探究方法, 并以类比—探究作为整个设计的教学逻辑来组织教学, 在教师的引发下, 学生自己提出学习任务和学习方案, 从学习主动性、学习方法和自发执行学习方案等方面充分体现了学生作为学习的主体。1.与先前的认知结构得到充分联系, 做到了有意义的学习;2.做到了换位思考, 从学生的角度来思考和设计教学;3.把钠与水反应的探究置于钠与盐酸反应探究的情境之中, 使得学习更具有真实性和挑战性, 更能培养学生分析和解决问题的能力;4.首尾呼应, 引导学生归纳对比钠和锌的性质, 加深了对钠性质的认识;5.以类比方法贯穿整个教学, 最后反思类比方法对学习的价值, 整个设计把类比既作为学法又作为教法, 体现了学法和教法的统一。
【观点】性质的学习离不开探究和化学实验, 为了避免探究教学的走过场和形式主义, 使得探究教学能带来真真实实的教学效果, 性质学习中的探究教学应该切实做到以下几个方面:1.主体性 (真正落实学生作为学习的主体, 以学生的知识、技能、方法、能力、情感、价值观的发展作为教学的出发点和落脚点, 重视教学共同体的互动) ;2.真实性 (被探究的问题应该与先前认知结构或者社会生活或者工农业生产等直接挂靠, 且对学生构成认知冲突或者疑惑) ;3.情境性;4.挑战性 (适当复杂的问题) ;5.方法性 (有探究过程每个环节的方法指导) ;6.以问题为中心 (把问题意识、质疑能力、问题的分析和转化贯穿探究的整个过程, 学习始于问题又结于问题) 。能够较好体现以上的六点, 教师就大致做到了和谐的探究教学, 其中某些方面比较欠缺或者失真, 谓之性质探究过程中教学和谐性缺失, 教学的有效性自然受到影响。如果用这六点来分析和衡量设计一, 我们不难看出其中的诸多缺失。
1.3 认知结构形成过程中教学和谐性缺失的分析
【案例3】在阶段复习的时候, 我曾经这样组织过学生进行SO2的认知结构形成的教学。
至今, 我们已经学习过一系列的化学理论知识、元素化合物性质、物质分类和化学概念、化学实验知识和物质制法、工农业生产化工和环境保护知识等, 同学们尝试一下发散思维, 找找看这些板块中哪些部分与SO2有联系, 分别是怎样的联系?可以先从化学理论知识开始。经过热烈充分地讨论和相互补充, 师生形成了下列这样一个知识网络:
【案例分析】上述教学的意图是试图通过学生们的自组织活动来打通知识点、知识线和知识块之间的关系, 形成联络通路更加丰富和节点更加有序流畅的立体型知识网络, 在这过程中引导学生能够从不同的角度来更深层次和更广阔地理解SO2, 以便学生在进行和SO2有关的问题解决时, 能够有效应对从认知结构中提取信息的随机性、灵活性、准确性和综合性。
【观点】学生在进行问题解决时离不开一个结构良好的认知结构, 一个结构良好的认知结构应该具备以下几个特征:1具有点、线、面充分联系和相互打通的立体型结构, 结构的脉络和逻辑合理;2.节点和联络通路非常丰富多样, 并且清晰和准确;3.认知结构不仅仅是客观知识的网络化, 其中的任何部分更应该集成有学生的主观元素, 比如附着在知识身上的方法、经验、情境、观念和价值等, 这样, 知识才是活化的和有血有肉的;4.是自主建构的;5.良好的认知结构应该包含有反省的信息, 即应该是经受过一定的实践检验的, 这里的实践我以为可以是认知问题解决、小课题研究或者社会实践, 等等。当我们的教学是基于上述的五点进行设计和实施并取得了如期的较好效果时, 我们就大致做到了认知结构形成教学的和谐性, 如其中的某些做得不好或者省略, 谓之认知结构形成过程中教学和谐性的缺失。
2. 把握和谐性, 促进化学有效教学的几种策略
2.1 挂靠策略
新知学习的开始应尽可能源自:1.学生的认知结构;2.社会生活、自然现象、工农业生产、科学研究等。源自前者符合美国教育心理学家奥苏伯尔的有意义学习的观点, 源自后者有利于创设问题情境, 同时有利于引导学生关心社会、关心环境和热爱科学等, 这样引入的学习问题相对真实, 并容易引起学生的兴趣。如本文前述的“方式三”和“设计二”的开题的挂靠。
2.2 相对复杂策略
鉴于高中学生的学识水平和心理特点, 太复杂和过于简单的问题都不利于学习的开展, 相对复杂的问题是合理的选择。很多时候, 教师要对课本中的内容进行适当的改造和加工或者创新, 使之变成适合本班学生的相对复杂的问题, 有时是变简单点, 有时是变复杂点。例如, 前述的“方式三”中我对“钠与水反应”的改造, 把它作为钠与稀盐酸反应探究中的子问题来探究, 通过改变情境来适当增加了复杂性, 收到了比较好的学习效果。
2.3 主线索策略
课本中文字编写的顺序一般不适宜作为组织教学的线索, 教师应该依据师情、学情和教学内容的具体情况作具体分析, 可以选择知识的内在逻辑、学习方法、科学研究方法、学生学习的心理活动规律、事件发生的因果关系、特定的时间和事件等作为主线索来组织教学, 一个没有合理主线索的教学设计和实施会显得教学逻辑混乱, 不利于学生学习和教师施教。如本文前述的“设计二”中把“类比—探究”作为教学的主线索 (学法作为主线索) , “方式三”中以知识的内在逻辑作为教学的主线索。
2.4 用和谐的知识观来解读和设计教学
有时候, 我们可以从“谁的知识”、“是什么的知识”、“为什么的知识”、“怎么做的知识”等来解读课本和进行教学设计, 保证通过教学学生习得的知识是相对完整的整体, 即从知识产生到知识应用到实践的知识。有时候, 我们应该从知识的更多属性来综合考虑教学设计:“知识的建构性”、“知识的社会性”、“知识的情境性”、“知识的复杂性”、“知识的默会性”等, 即从化学知识的社会背景、从有意义的情境中进行主动建构, 注意问题的相对复杂, 有时候要通过学生的偶然学习和领悟。这样, 教学能避免断章取义, 有利于和谐教学, 促进教学的有效性。