探索生态式幼儿园区域活动

探索生态式幼儿园区域活动（精选10篇）

篇1：探索生态式幼儿园区域活动

一、生态式幼儿园区域活动的基本定位

“活动区仅仅是一种环境,一个场所,或者更形象地说是一个舞台,在这个舞台上演什么戏、如何演、演得怎样,并不取决于舞台本身。导演完全可以根据实际需要灵活地运用它。换句话说,如何利用活动区并不是一个独立的问题,而是与教育者所采用的课程模式密切联系在一起的。在不同的课程模式中,活动区的性质、地位和利用方式可以很不相同。”因此,教育者的儿童观与教育理念不同,他们对区域活动的理解与使用也就不同。

生态式幼儿园区域活动是一个开放的有机系统,是幼儿园教育系统的一个有机组成部分。在生态式区域活动中,各区域活动之间以及区域活动与集体活动、家庭、社区等之间形成平等、互补、互利与互生的关系。这是生态式幼儿园区域活动的基本定位,具体可以从以下几方面加以理解。

1.区域活动内部各要素之间有机联系

根据幼儿活动的需要,在生态式幼儿园区域活动中,教师和幼儿可以将不同区域合理分割或连通。例如:幼儿在建构区分别搭建动物园和大桥,建构区域自然就会被分成两部分;幼儿在游戏中把建构区建造的房子、车子等作品放置到表演区中,建构区与表演区就会自然地联系在一起。区域之间的流动又是和区域内部以及各区域中幼儿之间的流动密切相关的。在生态式区域活动中,幼儿根据需要可以互串区域,这种幼儿间的互动可以引发、促进区域之间的互动。2.区域活动和集体活动等幼儿园内部非区域活动之间积极互动与动态变化

区域活动具有自由性、自主性、个性化与指导的间接性等特点,可以更好地照顾到幼儿的个别差异,促进幼儿的个性化学习与探索。但有时区域活动的效率比较低,容易造成幼儿没有目标的日复一日的重复性“玩耍”。相对而言,集体活动有比较明确的教育目标,具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点,效率比较高。但是,由于单位时间的限制,在集体活动中容易出现幼儿操作活动不充分,甚至“有操作无探索”的现象。区域活动与集体活动各具优缺点,两者具有很强的互补性,处于积极互动与动态变化之中。其中,积极互动主要表现在活动内容上,是指在区域活动和集体活动之间形成相互激发与促进的良性循环,进而促进幼儿活动内容的不断丰富与深化。动态变化是指区域活动和集体活动的时机、种类、内容、持续时间等是根据需要不断变化的。

3.区域活动和家庭、社区等幼儿园外部非区域活动之间在平等基础上相互作用

幼儿园教育是一个开放的系统,幼儿在家庭 和社区活动中获得的经验,会在不同程度上影响园内教育,包括区域活动的开展。例如在“伞”的主题活动中,教师设置了一个美工区,幼儿可以在这里用彩色纸片为成品伞面装饰图案。但是,由于幼儿缺少相关经验,特别是有关伞面装饰的经验,他们单调地操作(在伞面上贴一些事先剪下的彩色三角形、正方形、圆形纸片等)片刻后就罢手了。此时,教师就可以考虑带幼儿到社区的伞厂或商店参观,感受各种各样装饰漂亮的伞面。在此基础上,幼儿再到美工区装饰伞面时,就会更有创意。在富有挑战性的集体活动中,幼儿不但能体验到制作的乐趣,也能体验到成功的快乐(王春燕,2006)。

二、生态式幼儿园区域活动对原有幼儿园区域活动的超越

生态式幼儿园区域活动在许多方面实现了对原有幼儿园区域活动的超越,主要包括空间的拓展、时间的灵活、内容的深化与品质的提升等方面。1.空间的拓展

我们经常可以发现,幼儿园活动室的四周被划分成许多区域,其中放置了一些材料,不同区域之间用矮柜、桌子、栅栏等隔离物进行分割,而活动室的中央往往留下一块较大的空间,这是为开展集体活动准备的。开展集体活动时,活动室四周的区域基本保持不动。此时,仅活动室中央的这块空间得到了利用,而四周被不同区域占据的空间则成了闲置空间。在开展区域活动时,各个区域之间基本不发生联系。此时,即使有些区域很少甚至没有幼儿在活动,也依然保持着原来的物理空间;而有些区域虽然有很多幼儿想进入参与游戏,但由于区域空间的限制,只有部分幼儿能进入;活动室中央留给集体活动的空间也被闲置。

不同区域彼此分裂、封闭与对立,各个区域的物理空间也是彼此独立与固定的,教师无法根据需要与实际情况对区域空间进行调整,这是导致有的区域空间闲置与浪费而有的区域空间紧张与匮乏的根本原因。此外,区域活动与集体活动之间的分裂、封闭与对立,各自占据着一定的物理空间,不允许对方侵占自己的空间,这是导致在区域活动过程中,活动室四周的区域空间紧张和匮乏与活动室中央的集体活动空间闲置和浪费并存,或在集体活动过程中,活动室中央的集体活动空间紧张和匮乏与活动室四周的区域空间闲置和浪费并存的根本原因。在原有幼儿园区域活动中存在着大量空间闲置、浪费与空间紧张、匮乏并存的奇怪现象,这是由原有幼儿园区域活动自身特点所决定的,是其内在局限性的表现。

生态式幼儿园区域活动从根本上解决了原有幼儿园区域活动的空间问题,实现了空间的拓展。在生态式幼儿园区域活动中,教师可以根据需要随时连通或分散各个区域,并根据具体情况对区域空间的布置进行适当调整。只要有需要,教师完全可以把区域活动的空间扩展到活动室中央,延伸到活动室的任何一个角落,甚至延伸到活动室外的走廊等室外空间中。当然,教师也可以缩小甚至取消某一区域。只有这样,幼儿园活动室的空间才能得到最大限度的利用。2.时间的灵活

目前,许多幼儿园往往将开展区域活动的时间制度化,即规定将每天的某个固定时间段用于开展区域活动,并用规章制度或活动计划的形式加以保障。这样做的优点是保证了区域活动的时间,确保了区域活动的开展。与有些幼儿园区域活动可有可无,随时可能被集体活动挤占相比,这是一个进步。但是,这种制度化也带来了弊端,即区域活动的设置过于死板,缺乏灵活性。在幼儿园中我们经常可以看到这样的现象:有些幼儿在区域活动开始阶段没有找到适合自己的区域活动,一直在游荡,后来,终于找到了自己感兴趣的区域活动,并沉浸于其中,但没过多久,教师宣布“时间到了”。此时,幼儿只能恋恋不舍地停止区域活动。在集体活动中也存在类似情况,有时集体活动的内容还没有完成,幼儿也非常专注于集体活动,教师却宣布“时间到了”。“时间到了”,这里的“时间”是幼儿活动的时间还是教师或规章制度规定的时间?当后者不符合前者时,是改变前者使其适应后者还是调整后者使其适应前者?幼儿园经常选择按照硬性的规章制度办事,这实质上是一种“削足适履”的做法,是不可取的。但这恰恰是由过去幼儿园区域活动自身的特点所决定的,也是其自身无法完全克服的弊端。

与此形成鲜明对比的是,在生态式幼儿园区域活动中,我们强调区域活动和集体活动之间的动态变化与积极互动,开展区域活动的时机与时间是根据需要而定的。这里的“需要”不是规章制度和活动计划的“需要”,而是幼儿活动的“需要”。例如在“兔子”的主题活动中,教师本来计划上午开展集体活动“画兔子”,但当教师发现绝大多数幼儿对兔子的经验不足时,教师果断地调整了计划,让幼儿继续开展区域活动,或在图书区中查阅相关图书,或到饲养角观察兔子,或到科学区探索兔子的模型,等等。教师发现幼儿已获取了大量有关兔子的经验后,才继续开展相应的集体活动。区域活动时间的灵活安排,充分体现了对幼儿的尊重。3.内容的深化

我们在实践中发现,幼儿在区域活动中常常是浅尝辄止,活动内容难以深化。个别幼儿甚至在同一区域活动时间里频繁更换活动区域。教师为了吸引幼儿参与区域活动,绞尽脑汁地频繁更换区域活动材料,或者设计一些新颖的游戏活动。许多幼儿开始时往往被这些新颖的材料或游戏所吸引,但过不了多久便会厌倦。此时,教师又得更换更富有吸引力的材料或游戏。这些现象表明幼儿无法长时间专注于一个区域活动。换言之,区域活动的内容无法深化。

造成区域活动内容难以深化的原因在于,幼儿感受不到新的挑战而厌倦重复性的操作;幼儿得不到外界的帮助而无法应对挑战;幼儿缺少了与他人的交流而导致孤陋寡闻,在区域活动中无法发现新的问题或玩法。总之,幼儿在区域活动中几乎感受不到发现的惊喜与不断超越自我的成就感,进而无法长时间专注于某一区域活动。此时,幼儿参与区域活动的主要动力可能仅仅是区域活动材料的新颖性或活动的趣味性,但他们很快就适应了,觉得活动不再有趣,此时教师要再提供更新颖的材料„„这种区域活动材料的不断变更、游戏活动的不断更新,必然导致区域活动的频繁变化,最终导致每个区域活动都不深入,幼儿只能浅尝辄止。例如在主题为 “伞”的活动中,许多区域的活动与伞有关,有的区域中幼儿正在装饰伞面,有的区域中幼儿正在制作伞,有的区域中幼儿正在开伞的商店,等等。在伞面装饰区里,教师投放了一些没有装饰过的伞面,一些不同颜色的三角形、长方形、圆形纸片以及胶水等辅助工具。几名幼儿正在装饰伞面,从几何图形中选择自己喜欢的图案,用胶水将其黏在伞面上。玩了一会儿,一个幼儿一边自言自语道“真没意思”,一边转移到了其他区域。最后,伞面装饰区中的幼儿都“逃离”了该区,或改投他区,或无所事事。面对这种情况,有的教师可能会在伞面装饰区中投放一些更漂亮的图形,比如小动物、卡通形象等,一些幼儿可能会被这些漂亮的图形所吸引而参与区域活动,但可以断定,过不了多久,这些幼儿又会“逃离”该区。问题的根源在于,区域活动和集体活动之间、不同区域活动之间、区域活动与家庭和社区之间缺乏足够的内在有机联系,导致幼儿在区域活动、集体活动、家庭、社区等不同时空中获得的经验相互割裂、封闭,无法形成一个有机整体。此时,幼儿的经验是零散的、断断续续的。“我们的经验在绝大部分情况下都不关注一个事件的前因后果。”随波逐流、松弛散漫、麻痹„„这是幼儿在原有以分离、封闭与对抗为基本特征的幼儿园区域活动中获得的经验所具有的典型特征。

与此不同的是,在生态式幼儿园区域活动中,区域活动和集体活动之间、不同区域活动之间、区域活动与家庭和社区之间实现了互补、互利与互生,形成了一个开放的有机系统。例如在“伞”的主题活动中,教师发现伞面装饰区中的幼儿对装饰伞面没有多少兴趣时,可以设法通过区域之间的互动等,对伞面装饰区中的幼儿提出新的挑战,并通过区域活动之间、区域活动与家庭或社区之间的互动,帮助幼儿成功应对这一挑战,让幼儿从中感受到发现的惊喜与不断超越自我的成就感,并最终帮助幼儿将不同时空中获得的经验形成一个有机整体。在活动过程中,幼儿或教师扮演到商店里买伞的“顾客”,向商店“工作人员”提出建议:“你们商店里伞的品种太少了,特别是伞面不够漂亮,我在伞面装饰区域中见过许多漂亮的伞。”听到此言后,商店“采购员”到伞面装饰区域中去看个究竟,果然发现了许多漂亮的伞,于是就采购了许多伞。后来,“采购员”还根据“顾客”的需要向伞面装饰区域中的“工作人员”定做伞。这些“订单”对伞面装饰区中的幼儿来说可能是一项极大的挑战,幼儿就需要想办法应对这个挑战。当幼儿感觉力不从心时,教师可以提议他们请教家长;或组织他们参观社区商店,注意观察商店中出售的伞的伞面是如何装饰的;还可以建议幼儿查阅一些图画书,从中找出一些漂亮的图案„„由此,伞面装饰区中的幼儿可以从容应对这一挑战。后来,伞面装饰区的幼儿又不断接到新的“订单”,进而使区域活动内容不断深化。在这个案例中,不仅商店区域和伞面装饰区域之间发生密切联系,而且伞厂区域和商店区域、伞厂区域和伞面装饰区域之间的往来也逐渐密切,幼儿在不同时空中获得的经验逐渐形成一个有机整体。4.品质的提升

杜威认为,经验具有相互作用和连续性的特点,其中,相互作用强调经验是主体与客体相互作用的过程,而连续性强调的是过去经验对现在及将来经验的影响、现在经验对过去及将来经验的影响,即不同时空经验之间的相互影响。正因为如此,“一个经验具有一个整体”,“每一个完整的经验都朝向一个完成和终结运动”, “它拥有内在的、通过有规则和有组织的运动而实现的完整性和完满性”。一个品质良好的经验的典型特征是完整性、完满性与主动性。但是,在原有以分离、封闭与对抗为基本特征的幼儿园区域活动中,幼儿获得的是一种品质低劣的经验。

与原有幼儿园区域活动以分离、封闭与对抗为基本特征不同,生态式幼儿园区域活动以开放与对话为基本特征,强调区域活动与集体活动、不同区域活动之间、区域活动与家庭和社区之间彼此互补、互利与互生。在此过程中,幼儿在不同时空中获得的经验也是有机联系的,是一个有机整体,具有完整性、完满性与主动性的特征。

与此同时,在生态式幼儿园区域活动中,幼儿的经验还具有节奏性的特点。具体地说,幼儿在区域活动中经过自己的探索,会积累一些经验,这些经验可能暂时是松散的、零散的,有些甚至还是不太完善的。此时,教师就要组织幼儿开展集体活动,引导幼儿在交流中不断完善自己的经验,获得新的启示与灵感,接受新的挑战。这时,幼儿又会迫不及待地想到区域活动中进行新的探索。在这里,相对于区域活动中幼儿的探索而言,集体活动中的交流就是一种“中止”,通过这次中止,幼儿一方面对前面区域活动中的经验进行整理与提升,另一方面为接下来在更高水平上开展区域活动积蓄力量。这种节奏性促使幼儿的经验不断拓展与深化,进而更富有主动性、完整性与完满性。“经验的过程就像是呼吸一样,是一个取入与给出的节奏性运动。它们的连续性被打断,由于间隙的存在而有了节奏,中止成了一个阶段的停止,另一个阶段的开始和准备。”

在生态式幼儿园区域活动中,幼儿的经验的典型特征是主动性、完整性、完满性与节奏性,其中,节奏性促使幼儿的经验更富有主动性、完整性与完满性,而这种更富有主动性、完整性与完满性的经验又内在地迫切要求节奏性。这就是生态式幼儿园区域活动品质提升的核心所在,也是超越原有幼儿园区域活动的根本所在。

生态式幼儿园区域活动是以生态学思想为指导开展的区域活动。生态式幼儿园区域活动的基本特征是开放与对话。与原有的以二元对立为指导,以分离、封闭与对抗为基本特征的幼儿园区域活动相比,它具有许多新的内涵、特质与超越性

篇2：探索生态式幼儿园区域活动

区域材料的投放市生态式区域活动实施与开展的核心。操作材料是区域活动的灵魂，是幼儿学习内容的载体，是区域活动目标得以实现的不可或缺的前提。教师应为幼儿提供各种丰富而有意义、有趣而又符合幼儿能力发展的材料。

根据教育目标投放材料，让幼儿有效地体现教育目标。材料是幼儿隐性的老师，是幼儿认识的中介和桥梁。教育目标可以隐含在投放的材料中，渗透在教师所创设的环境中，当幼儿一旦进入老师所精心设计的环境中，在与材料互动的过程中即可获得某方面的发展。例如，要培养中班幼儿对科学的兴趣、好奇心和探索的精神，教师提供了有趣的、直观形象的、能激发幼儿探索欲望的材料，如关于浮沉的小实验材料，幼儿奖纸片、木块、铁片、塑料玩具等放入水中观察并发现铁片是最快沉到海底的，木块和塑料玩具是浮在水面上的，而纸片先是浮在水面上的，然后慢慢地沉到水底了。通过操作观察，幼儿发现了很多问题：为什么纸片先是浮在水面上的，然后再沉入水底？为什么铁片最快沉下去？为什么木块和塑料玩具不会沉下去呢？有了问题幼儿就会继续实验、观察、探索，通过自己的实践，幼儿逐渐有了探索科学的兴趣。所以，教师在投放区域活动材料时要做到目标在前、选材在后，让材料有效地体现教育目标。

根据幼儿兴趣和需求投放材料，一物多用。活动区材料投放丰富程度直接关系到幼儿活动的质量，但是，投放的材料并不等于越多越好，幼儿注意力具有不稳定性，过多过杂的材料投放，尽管能吸引幼儿，但也容易让幼儿分心，不能专一地进行活动。因此，在投放材料时，应考虑材料与活动目标的关系、材料与幼儿需求的关系，做到有的放矢。

我们常常会与幼儿一起去幼儿园的感觉小路散步，观察周围植物在一年四季中的变化。春天时，幼儿会被各种发芽的植物所吸引，于是我们在科学区投放了各种种子，并和幼儿一起种种子，制作了观察记录表，引导幼儿观察并记录种子的生长过程。在美工区让幼儿发挥想象用种子粘贴各种美丽的图案、用皱纹纸做柳条等。在生活区，幼儿还可以练习用勺子舀种子，用筷子夹种子。在娃娃家种子理所当然成为了娃娃的美食。夏天时，大小不

一、形状各异的小石头也来到了我们的教室。在美工区，小石头成了幼儿特殊的画纸，一幅幅石头画就此诞生了。在音乐区，让我们听到了自然的天籁之声，原来石头也能奏出如此动听的音乐。在建构区，幼儿尝试了搭建了石头城堡，石头小桥等有趣的东西。秋天，每次散步后幼儿的手里都会有很多落叶宝宝，于是老师引导幼儿用这些小树叶来丰富自己的生活。科学区，将树叶塑封成标本，供幼儿认识各种树叶，还可以尝试做叶脉书签。在美工区，树叶成了百变金刚，还可以变成小金鱼，可以变成蝴蝶……他们还将树叶的轮廓拓印下来，然后尽情地装饰。幼儿尽情发挥着自己的想象与创造。语言区，幼儿把自己再美工区的贴画，变成了一个个有趣的故事，让人百听不厌。表演区幼儿还把树叶顶在头上做帽子，把树叶串在一起做裙子……我们就这样把幼儿的兴趣带到了教室，带进了幼儿的生活、学习之中。

根据幼儿的能力差异，提供层次性与多样性的活动材料，幼儿存在个体差异，在投放材料之前要观察幼儿，分析适合他们最近发展区的活动材料，材料所呈现出来的梯度是否适合幼儿的心智水平，是否需要增加或者减少层次，以尽可能多地考虑幼儿的发展程度。

投放在生活区的豆子，对于能力较弱的幼儿，可提供豆子、勺子和玻璃碗，将豆子舀进玻璃碗中，要求相对较低；对于能力较强的幼儿可提供豆子、勺子和玻璃碗，将豆子舀进玻璃瓶中，要求又有所提高；对于能力更强的幼儿可以提供豆子、筷子和碗，将豆子夹入碗中；或再增加难度可以用筷子将豆子夹入瓶中，还可以更换豆子的大小和瓶子口径的大小来确定难度的大小。这样，区域的材料给幼儿提供了更多的选择余地，是每一个幼儿都能在适宜的环境中获得发展，在自身适合的环境中逐渐提高。

不断对原有材料进行抽取或添加，适时增强材料对幼儿的挑战。在材料投放中，对原有材料进行部分抽取或添加，是对原有材料的提升和创新，也是对幼儿的一个新挑战，而且，又意味着有新的任务吸引幼儿。

在数学区投放的纽扣分类材料中，原本只是请幼儿按颜色进行分类和数数。随着幼儿兴趣的减弱，教师在此教材中添加了一份记录表，请幼儿将每次抓出的纽扣在记录表中按照颜色分别记录数量。记录表的添加增强了该材料的可操作性，提高了任务的难度，幼儿参与的积极性也提高了，并且能使幼儿直接、及时地看到自己在操作材料时的成果，给幼儿带来成就感。

在数学区投放的扑克牌材料中，在原来的完成整理扑克、清理每个大小牌的张数的任务基础上，教师可以随意抽取一张或几张牌，引导幼儿发现少了哪一张或几张牌，并自己想办法添补完整（可以自制）这就对幼儿提出了更大的挑战，而且体现了与美工区之间的互动，更好地利用了原有材料，对原有材料的玩法进行创新，给幼儿带来了新的体验及能力的进一步提升。

根据主题活动的需要，投放适宜的相关材料。主题活动的进行是以集体活动、区域活动为主线展开的。生态式区域活动是与集体活动不可分割、相辅相成、互相促进的。在投放区域材料时，我们往往根据主题活动实施的需要，科学地投放与主题相关的区域材料，使主题活动中的集体活动、区域活动能更好地互动，从而使主题的实施更加完整、深入。

在《芽》的主题中，各种各样的豆豆吸引了幼儿的视线。在美工区，豆豆成了粘贴画的好材料，幼儿将各种形状、大小与颜色的豆豆互相搭配，粘贴出了一幅幅富有创意的豆豆画。幼儿还在老师的带领下没人选择了一种豆子，自己亲手种在小花盆中，精心地照顾它，并将小豆豆的变化记录在“豆豆生长情况记录表”中。幼儿每天都用心地给豆豆浇水、晒太阳，有时还省下一点豆浆给豆豆喝，就是盼望着自己的豆豆能早点发芽。在语言区投放了一些关于豆豆的故事，如《豆子纽扣》、《扁豆的故事》等，让幼儿进一步了解豆子。生活区可以提供大小的豆子、勺子、筷子、各种大小口径的容器，让幼儿根据自己的能力高低选择相应难度的工作。在数学区投放的豆子可以按照颜色、形状、名称等规律进行分类、排列。

投放的材料要有探索性。探索性的材料，不同于传统意义上的动手操作和简单机械地重复训练，而是幼儿积极动手与动脑的互相结合，互相促进。教师所投放的材料必须在幼儿动手操作的同时引发幼儿与材料之间的相互作用，引发与支持幼儿的探索活动。

我们的科学区收集了各种各样的瓶盖，配合瓶盖投放了记录表（分类记录盖子数量），记录瓶（在瓶子记录与瓶子相吻合的盖子数量）。投放时，老师并没有讲解，只是提醒幼儿有很多种玩法，请小朋友自己动脑筋，自己想想怎么玩，让幼儿自己去探索、发现瓶盖的玩法。幼儿看到记录表，结合以前的经验积累，慢慢地就发现了记录表的用途；幼儿看到瓶子立刻动手选择适合的瓶盖，渐渐地他们也了解了瓶子上的记录表该如何使用。此外，幼儿还发现了瓶盖可以向上叠高可以根据颜色组合图案……幼儿在活动中继续探索着。从中我们也发现了幼儿巨大的探索潜能。

篇3：探索生态式幼儿园区域活动

《3 - 6 岁儿童学习与发展指南》 ( 以下简称 《指南》) 指出, “幼儿每天的户外活动时间一般不少于2 小时, 其中体育活动时间不少于1 小时。”幼儿园户外区域体育活动作为幼儿健康教育的重要组成部分, 科学的、适宜的户外区域体育活动, 是增强幼儿体质最积极有效的因素, 也是促进幼儿健康发展的一种有效手段。

通过户外区域体育活动, 幼儿除了能够促进动作的协调性, 增强身体素质, 增强健康的体魄, 同时在参与体育活动的过程中还能从中获得愉悦的情绪体验, 养成喜爱体育活动的兴趣以及适应环境的能力。而这恰恰与 《指南》 中对幼儿健康领域的要求是一致的。《指南》指出, “发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本生活能力是幼儿身心健康的重要标志, 也是其它领域学习与发展的基础。”因此, 可以说户外区域体育活动能够为幼儿的终身发展打下良好的物质与精神基础。

二、提升幼儿园户外区域体育活动有效性

( 一) 创设开放的体育活动环境。开放性的环境要求在创设区域体育活动环境时, 教师要 “将园内周边环境和运动区域有效整合, 所有运动区域同时向幼儿开放, 不受时间、空间的限制。”[1]在区域体育活动中活动环境的创设和活动材料的投放是最关键的环节, 直接决定着幼儿参与活动的积极性和幼儿参与活动的质量。[2]因此, 我们根据幼儿的兴趣和 《指南》的要求, 并结合幼儿园的空间特点, 充分挖掘园内资源, 创设了开放性的户外体育活动区域并根据体育活动的主题背景来投放相应材料, 引导孩子多种户外体育游戏活动。

目前园内建有塑胶运动场、草坪、平衡区、攀爬区、跳跃区、投掷区、球类区等。活动前, 老师们结合体育活动的主题, 对活动区域的设置和材料的投放作合理规划和布局。例如, 结合园所场地、设备的具体情况, 因地制宜地将平衡区设置在种植园地上, 平衡区与跳跃区相邻, 攀爬区布置在塑胶运动场草坪上, 投掷区与其它区保持一定的间距; 此外在场地的空间密度方面, 我们也作了相应的考虑———准备开设的体育主题活动幼儿参与数, 适合用多大的空间等等, 以营造自由宽松的环境氛围。

适宜的、多样的活动材料可以有效吸引幼儿参与主动性, 因此我们为激发幼儿的活动兴趣, 在户外体育活动区域提供了丰富、有趣的材料。例如, 在平衡区, 我们设置了高跷、跷跷板、独木桥、平衡木、梅花桩等材料; 在攀爬区, 幼儿借助攀爬网、软垫和攀岩墙等材料来练习不同的钻爬技巧; 在投掷区, 我们提供了自制飞盘和沙包来练习幼儿的投掷能力, 此外我们还提供了套圈和篮球来练习幼儿的掷准能力; 在球类区, 我们为幼儿准备了大小不一、质地不同、色彩各异的球类 ( 有自制编织球、足球、篮球、保龄球等) 供幼儿选择。同时本着实用性、经济性的原则, 我们还因地制宜地就地取材为幼儿户外体育活动提供了各种辅助材料。如: 各种纸盒、可乐瓶、旧报纸、绳子、瓶子、罐子、塑料棍、沙袋、呼啦圈等。

( 二) 营造轻松、和谐的体育活动 “软环境”

1. 营造轻松的心理环境。作为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者, 幼儿教师在户外区域体育活动中应当为幼儿营造一个轻松自由、合作学习的环境氛围。活动中, 教师要善于观察、了解幼儿的需要, 并及时用恰当的方式引导幼儿, 使幼儿能够获得一个充分 “自我”展示的机会; 在活动中尊重幼儿的人格和意愿, 在与幼儿的互动和交流中让幼儿感受到他们与教师之间是彼此平等的, 充分尊重幼儿的特殊需要或是不同意见, 不随意对其加以否定或拒绝; 尊重幼儿之间的个体性差异, 不用一把 “尺子” 衡量所有幼儿, 对不同能力和发展水平的幼儿设定差异化的目标和要求。以“打害虫”活动为例, 考虑到幼儿的身高、能力和水平有所差异, 活动中特意准备了几组不同远近的距离, 让幼儿选择适合自己能力进行投掷练习, 然后再根据自己的实际情况选择是否增加远近距离。[3]

2. 优化和谐的家园共育环境。作为幼儿成长最自然的生态环境的第一所 “学校”, 家庭对幼儿成长的影响深深印刻在幼儿身上, 每个幼儿都会从自己的家庭生活中获得异于他人的体验, 这些体验在日后会转化为其行为习惯、人际交往能力等等。因此, 幼儿园教育只能在幼儿原有的基础上展开, 否则教育效果收不到预期的效果。[4]只有幼儿园和家长加强合作、共同努力, 才能有效地促进幼儿园户外区域体育活动的发展。随着课程改革的不断深入, 我们也将户外区域体育活动课程向家长开放, 倡导家长同教师一起参与到创设活动环境和指导户外区域体育活动的过程中。家长参与到这一过程, 不仅为我们幼儿园的户外区域体育活动增加活力, 家长自身的育儿观念和能力、水平也在不断转变和提高。

( 三) 凸显幼儿主体, 增强幼儿活动主动性

1. 幼儿自选活动区域和玩伴。很长一段时期以来, 幼儿园的户外区域体育活动都是以班级为单位开展的, 这种情况下, 幼儿在活动中的活动范围有限、活动形式呆板、活动伙伴单一, 造成同伴之间、幼儿与教师之间缺乏大范围的互动, 幼儿的活动兴趣难以持久, 进而对活动的有效性产生不利影响, 使得活动难以达到预期目的。鉴于此, 我们在户外区域体育活动的探索与实践中借鉴了蒙台梭利的混龄教育理论, 尝试打破参与活动幼儿的班级界限, 并充分开放活动区域, 让幼儿根据自己的兴趣和喜好选择活动区域和玩伴。活动中, 通过 “以大带小”和 “以强带弱”, 充分地调动了幼儿参与活动的积极性, 满足了幼儿与不同年龄阶段同伴交往的需要, 培养了幼儿的责任心、爱心以及合作与创新意识。[5]同时, 为保证幼儿有机会能够尽可能多的参与不同区域的活动, 我们还在活动中采取了轮换的形式来保障幼儿在基本动作方面获得全面地锻炼。

2. 幼儿自由选择活动材料和玩法。适宜的材料投放是户外区域体育活动顺利开展的物质保障, 也会对幼儿参与运动的兴趣产生直接的影响。[6]我们在户外体育活动区域的材料投放时坚持层次性和新颖性的原则, 在园所的户外场地中投放了种类多样的低结构运动器械与材料, 保证幼儿在体育活动中通过自己的兴趣爱好能够自由选择, 并自由选择材料的玩法, 同时还保持一定的挑战性。此外, 我们在投放材料时又借鉴了维果茨基的 “最近发展区”理论, 并没有将材料投放地过满, 而是给幼儿的想象和发展留有一定的空间, 以便能够在相关的主题活动中进行相应的补充和调整。

3. 幼儿自主探索问题解决策略。在活动中产生的问题, 是培养幼儿 “主动性”的适宜学习方式, 也是促进幼儿发展的重要教育资源。[7]教师是幼儿学习的支持者、引导者和合作者, 而不是主导者, 因此在户外区域体育活动中, 教师必须凸显幼儿活动的主体性, 鼓励性地引导幼儿自主探索问题解决策略。在区域性体育活动实践中, 我们给予幼儿一定的独立空间, 鼓励幼儿自主探索活动中产生的问题, 并收获这一过程所带给幼儿在主动性、独立性和自信心方面的发展。例如, 有一天活动中教师观察到有孩子老师轮不到玩新材料, 就对一幼儿说她注意到有人想去玩一个区域里的新的材料时但总是轮不到, 问小朋友有什么方法可以解决这个问题。通过老师的引导, 幼儿最后决定做一个调查看谁已经玩过这些新的材料, 制定一张签名表, 让那些还没有玩过新的材料的人也有机会去玩。

三、结语

在人生的最初阶段 ( 学前期) 让幼儿养成乐于参与体育活动的良好习惯对于幼儿一生的发展都具有十分重要的意义, 而幼儿园户外区域体育活动则是幼儿体力活动和智力活动的最佳结合形式。经过一段时间的探索和实践, 我们惊喜地发现上述实践对于幼儿的身体发育和心智发展起到了有效的促进作用, 也大大提升幼儿园户外区域体育活动有效性。我们相信, 科学的、适宜的户外区域体育活动将真正给幼儿提供一个快乐、自信、活泼、健康的童年, 同时也会为幼儿一生的健康发展奠定良好的基础。[8]

摘要：户外区域体育活动的开展能够为幼儿的终身发展打下良好的物质与精神基础, 但现实实践中体育活动环境的创设缺乏整体规划、幼儿在活动中缺乏主体性等问题严重影响幼儿园户外区域体育活动开展的质量。为提升幼儿园户外区域体育活动有效性, 我们围绕创设开放的体育活动环境;营造轻松、和谐的体育活动“软环境”;凸显以为幼儿主体, 增强幼儿活动主动性等方面进行了有益的探索与实践。

关键词：幼儿园教育,户外区域,体育活动,有效性

参考文献

[1][6]姚琪.幼儿园户外区域体育活动初探[J].成功 (教育) , 2013 (10) :251.

[2]俞春花.从户外体育区域活动谈幼儿的发展[J].中学课程辅导 (教师教育) , 2015 (7) :60.

[3]陈海英.大班主题背景下户外区域运动初探[C].国家教师科研基金“十一五”成果集 (中国名校卷) (四) , 2010 (5) :115.

[4]李季湄.幼儿教育学基础[M].北京:北京师范大学出版社, 1999:157.

[5]孟英志.浅论幼儿混龄区域体育活动的开展[J].才智, 2010 (8) :257.

[7]吴端萍.幼儿园区域性体育活动的探索与实践[J].福建教育, 2014 (5) :35.

篇4：探索生态式幼儿园区域活动

操作材料是区域活动中必不可少的，是孩子活动的物质支柱。生态式区域活动的新型特点对我们活动材料的选择和利用又提出了新的要求。我们要积极通过幼儿的生态式区域活动，促进幼儿创造性思维的发展，提高动手的兴趣，就必须为幼儿提供符合其思维特点、贴近幼儿生活的材料。而大自然中的自然材料就体现了这一特点，那么，如何巧妙利用这些自然材料来开展生态式区域活动呢？

1、带领幼儿走进大自然，亲近自然材料

自然材料并非指专门为儿童游戏而存在的材料，它包括自然界随时可觅的一切，这一切在孩子们眼中都可以成为他们最心爱的创作材料。

在美丽的自然区域里，有着取之不竭、用之不尽的天然材料。于是，我们经常会带着孩子来到大自然中尽情地嬉戏玩耍……孩子们可以穿梭在竹子丛中玩捉迷藏游戏，绿绿的竹叶、竹杆、竹根都成了孩子们宝贝。有的孩子找到了一条竹根“小蛇”、有的孩子把竹叶插在头发上，觉得自己也成了“美少女”。还有的孩子举起一丛竹叶子当小伞、作扇子、顶帽子……孩子们在随心所欲的玩乐中收集到可各种有趣的材料和也体验了创造的乐趣。每到秋天，果园里会呈现一片丰收景象，有纺织姑娘弹琴，蛐蛐唱歌……我们让孩子到那里采集果实，收集树叶，进行创意手工。这一切都是大自然赐给孩子们的礼物，同时也大大增加了想象性、合作性、创造性。

在农村的大自然中，沟沟坎坎，溪溪涧涧，随处可见。为此我们将活动移至大自然中，组织幼儿外出郊游、观察、游戏。来到金灿灿的稻田间，一丛丛稻草到了孩子们的手里，又成了爱不释手的好材料。草龙、稻草小人、草扇子等等这一件件作品在孩子们的玩乐尝试中出来了。来到泥地里，这些泥巴又成了孩子们手中的宝。有的孩子在泥地上大胆的作画，他说在这么大的纸上画画太有意思了。有的孩子抓起一把泥巴，做起了小泥人。也许这些作品在我们成人看来不是那么的精美，但这些都是孩子们自己的创意哦。这些不花钱、先天存在的自然材料，无时无刻不在吸引着幼儿。幼儿就是在这样的活动中相互感染、学习，也正是因为这些有趣的材料才激发了幼儿进行创意活动的激情。

2、根据主题活动，选择自然材料

为了更有效地发挥自然材料的作用，我根据教育计划和主题活动，有计划地投放游戏材料。如： “盒子总动员” 是以环保为主题的活动我们发动家长和幼儿一起收集日常生活中的盒子，变废为宝。这段时间里幼儿在美术区利用各种盒子做出了许多漂亮的作品，有的小朋友做了一个盒子娃娃，娃娃头是小盒子做成的。娃娃的手是用废弃的水彩笔，娃娃的衣服是用报纸裹成，上面还贴上了各种漂亮的图案呢。幼儿在不停的摆弄、拼贴、想象中，他们的想象、建构、模仿和创造力都得到了发展。孩子们在操作的过程中发现了每个盒子上都有各种各样的图案、字、符号等，为了让孩子对盒子有更深刻的了解，我们在生活区中让幼儿自己寻找盒子上的小秘密，并展开讨论，通过找一找、说一说、比一比的活动，幼儿知道盒子上有生产日期、保质期、生产厂家的地址、物品重量、主要成分等，就这样在活动中孩子的生活经验越来越丰富，也增强了他们对区域活动的兴趣。

3、创设生态式区域环境，巧用自然材料

幼儿是通过动手、动脑，在亲手参与环境布置的教育过程中，获取了新的知识经验，也得到了能力上培养的。而幼儿对自己的布置的环境也有一种特殊的钟爱和亲切感，这样会激发幼儿更充分地与环境相互作用。在我们班幼儿生态式环境创设的过程中，幼儿的主动活动得到了最充分体现。孩子们可以自由地选择自己和老师一起收集的自然材料，通过自发的学习或游戏来获取知识经验，不同能力层次的幼儿都可以通过自己的活动，选择、调整适合自己的学习内容，按照自己的意愿探索、尝试，做自己能力范围内的事情，使自己的能力水平得到了最充分的发挥。

春天到了，我们班有一个农村的带来了一瓶小蝌蚪，孩子们对于这个新来的小客人非常的好奇，都挤过来观察。于是，我和孩子们一起商量在教室的向阳处，专辟了自然角和动物角，放了许多孩子们和父母一起收集的适合室内生长的动物和植物，如萝卜、洋葱、大蒜、马铃薯、芋艿、小鱼、乌龟、泥鳅、蝌蚪、龙虾等，并且采用值日生制度，让幼儿轮流照顾、观察，孩子对动植物的生长尤其感兴趣，他们会自己动手画观察日记，记录动、植物的生长发育过程。他们还在老师的带领下，学习播种，并参与浇水、除草、松土等劳动，在亲手种植的过程中，了解植物的生长过程。种植和饲养的活动不仅培养了幼儿的动手能力，也培养了幼儿从小热爱自然的美好情感。而利用自然材料组织幼儿进行手工制作来装扮我们的区域环境，更让幼儿进一步感受到了大自然的丰富多彩，如用玉米粒，西瓜籽，开心果壳粘贴成各种小动物的形象，采集秋天的落叶加工成标本，或拼剪成各种图案，用橘子皮来做菊花，把各种蔬菜和水果进行造型，或变成一个有趣的动物，或变成一个可爱的宝宝。我们的区域环境因此变得更有意义，从而，培养了幼儿关心环境，保护环境的情感。

总之，在区域活动中，只要我们尽情地发挥大自然、大社会所赋予我们的神奇的天然材料资源，用心去观察，有选择地去运用，一定能发挥其价值和作用，同时也培养了幼儿关注自然、热爱自然、保护自然的情感。

篇5：探索生态式幼儿园区域活动

利用寒假的时间，我仔细阅读了《幼儿园区域活动的实践与探索》一书，受益匪浅。此书阐述了作者所在幼儿园对区域活动开展的研究历程，汇集了他们的智慧。

《纲要》中提出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，同时还强调关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。区域活动这种课程组织形式，对幼儿的发展有重要影响，特别是在幼儿主动性、个性发展方面有着重要教育价值。

此书一共分为五个章节。第一章为总论，重点介绍了区域活动的研究背景、研究历程、区域研究的理论依据及启示。第二章重点论述了区域环境即空间安排、材料投放以及区域背景墙饰的创设原则和策略。第三章重点论述了区域活动组织与指导的策略，分别从选区、活动过程、手势整理、评价四大环节阐述区域活动组织及指导的策略。第四章重点论了啦制度保障、教研方式以及评价方法。第五章呈现了作者所在园在区域活动材料的开发以及重点区域研究方面的成果。作为教师，在区域活动中的指导是一门艺术，结合我们自己幼儿园的区域活动，我也有了一些感悟。就以中班建构区教师的支持为例。

一天上午，我们在玩“快乐城堡”，幼儿a明显心不在焉，偶尔还会弄倒伙伴搭建的作品，引得一帮小朋友撅着嘴巴跑来告状。这是怎么回事，我并没有简单地处理，而是蹲下身子轻轻拍着他的肩膀，询问他状况不佳的原因在哪里。原来，这孩子觉得老是那样玩没意思，看得出，幼儿a并非“不认真建构”，而是在心中嘀咕“怎么玩才更有趣呢”。很明显，中班幼儿不再满足于教师预设的活动项目。

其实孩子的想法自有他的道理。普通的建构活动已经缺少挑战性，幼儿渴望能自己创造更多的乐趣。这是挺好的事，既然幼儿产生这样的想法，我们便尊重幼儿兴趣，陪他们自主开发，让建构游戏成为孩子想要的方式和内容，激发幼儿的个人志趣和优势潜能。

于是，我们鼓励幼儿灵活操作，放弃既有的过程，不再机械地重复。结果，许多孩子非常开心，他们在构建简单城堡的基础上深入思考，创造出别具一格的玩法。小冉的确聪敏，他在城堡的外围增加迷宫路径，吸引周围伙伴的目光。孩子们也跟着动脑筋想办法，在老师的帮助和鼓励下，玩出更多的花样，提升建构游戏的能力和水平。

我们的活动组织策略也需要相对改进，比如，不再逐一分发材料，也不再统一做固定要求，而是提供丰富的建构素材，让孩子参与资源收集、分类、准备等工作。同时，为了更好地激发幼儿创造性，孩子们可以在产生灵感的时候自主构建，和要好的伙伴们一起，把心中天马行空的想法化为手下建构的作品。

还有一天雨后户外活动不久，班上的孩子跑到建构区域，抱来各种材料，三个一群，五个一伙，神神秘秘地蹲在那里捣鼓个不停。我微笑着走近，发现幼儿从水坑中救起一只蜜蜂，担心它被小鸟啄食，决定为它现场构建一座避险场所。很明显，这是自然生发的一个机会，既可以锻炼孩子的建构能力，又能够呵护幼儿心中的真善美，何乐而不为。

老师们顺水推舟，因势利导，幼儿愉快地合作，显得特别团结。有的找来蜜蜂喜欢的花朵，作为养伤的软床；有的利用树枝配合积木，让小房子增添自然的气息……整个过程无需老师的过多指导，幼儿的建构行为和生活认知却形成融合，他们的思维不断碰撞，最终经过讨论和操作形成良好的作品。孩子最终建构出颇具特色的小房子，他们轻手轻脚地退出很远，小脸上露出满意自豪的笑容。

回想一下过往的经历，我不太善于揣摩孩子的心态和游戏优势，有时因为不当施教和干涉而影响到幼儿的游戏表现。更严重的是让幼儿误认为赶上进度比进行创造更重要。长此以往，就会无意中扼杀孩子智慧的灵感，出现“好心做坏事”的情况。读完此书，我在内心给自己定下一个原则：今后遇到幼儿有不同于其他人的表现时，先不要随意下结论，要努力发掘孩子隐藏在游戏行为背后的“光亮”，学会及时捕捉并正确引导。

篇6：探索生态式幼儿园区域活动

幼儿园生态式教学论文 由生态式教学引发的

耿金铃 山东垦利县第一实验幼儿园(257500)

艺术教育活动中偏重于求异思维，寻求创造力的产生。滕守饶先生提出，以生态学的科学生态观为价值取向形成生态式艺术教育。通过姚冰岳老师的介绍，我们知道儿童在学习使用剪刀的过程中，把纸剪碎，就是儿童剪纸;就是剪纸游戏;就是儿童艺术的开始。无论是音乐、手工制作，都以生态式理念为主。生态式教学应该是什么环境值得我们深思，如何创设生态式教学环境，有以下几点建议供参考。

生态式教学追求的是一种人文祥和、自然和谐的教学环境，强调包括环境、师幼、幼幼之间的关系，师幼与环境等内在的因素共同生长、相互促进的教学方式。因此，环境建设是生态教学的重要环节，它既是生态教学的重要组成部分，也是实施教学的重要保障。

1爱心传递，让幼儿感受关怀，得到尊重的愉悦

《纲要》要求教师“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”。有一颗爱孩子的心是做到这些的基本条件。尊重孩子，关心他们在教学过程中的想法，接纳他们的一言一行，本着尊重的态度与幼儿对话;不仅要关注幼儿在教学中知识经验的.获得与自身能力的发展，更要关注幼儿在教学过程中愉悦的情绪体验，让教学成为幼儿积累丰富人生体验的快乐场所。

2及时回应，让幼儿体验需要得到满足的愉悦

随着幼儿年龄的增长，他们的活动范围不断扩大，各种事物与现象非常容易引发他们的好奇心与求知欲，从而产生各种类型的需要。马斯洛的需要层次理论告诉我们，人的需要是有层次的，人对需要的满足是由低层次向高层次发展的，首先满足低层次的需要，才能向高一层次的需要递进。教学过程中，幼儿总会提出各种不同新的问题，不同性格特点的幼儿面对自身新的需要，有的幼儿能够主动提出，但有的幼儿却隐藏在心中，教师要做出针对性的回应，必须具有察言观色的能力和敏锐的捕捉力。

3感受成功，让幼儿体味自信不断增长的愉悦

成功的体验，是每个人都向往的，年幼的孩子更是喜欢成功的感觉。成功是幼儿自信增长的原动力。在教学中，让幼儿获得成功的体验，是教师教学的首要目的。根据维果斯基的最近发展区，为不同发展水平的幼儿提供不同的问题，使他们在原有水平上进一步的提高。还有，教师的微笑、抚摸、鼓励、表扬，也是幼儿自信心不断增长的饿催化剂。

4重视物质环境，让幼儿熏陶空间艺术教育的愉悦

篇7：探索生态式幼儿园区域活动

面对新时期新的体育教育理念和社会对人身体素质的综合要求, 我们感到幼儿园在晨间户外活动内容上还存在不少问题, 如内容单一, 缺乏自主。很多时候活动内容是教师选定, 教师规定在一定的场地, 并按教师示范的要求反复练习, 孩子单调机械地重复动作, 于是孩子对晨间户外活动逐渐产生厌倦、害怕、担心自己练不好等, 孩子对户外活动的内容形式不感兴趣, 缺乏主动性。

我们的研究是截取“区域性晨间户外活动内容”这个点进行, 以幼儿园为载体, 以孩子的兴趣为起点, 自编自创内容为主线, 以区域性形式为支架, 层层深入, 去高质量地开展晨间户外活动, 从而促进幼儿体能发展。研究中我们尝试安排不同的区域组织幼儿晨间活动;根据幼儿年龄特点选择不同的内容;为幼儿提供丰富的运动器械, 让幼儿自主选择, 让幼儿变被动为主动, 教师采取灵活多样的指导方法, 让幼儿互相交流, 分享晨间活动的快乐。

一、分龄分区———晨间户外活动区域的设置

随着教育理念的不断更新, 也为了顺应教育发展的新趋势, 我们将“晨间活动”特色进行充实和拓展, 对日常的晨间活动从选材、教法、学法、评价等方面不断研讨。同时为了扩大晨间活动在幼儿园内的普及面, 我们开设了区域晨间活动, 构筑起多层次、多元化的晨间活动形式。

《纲要》中指出“要因地制宜地创设适合儿童发展的、积极的、支持性的环境, 教师要根据儿童的兴趣爱好需要和发展水平将周围的自然环境、社会环境作为发展儿童的重要资源。”通过学习《纲要》中“以人为本”“终身教育”等观念, 我们改变了以往晨间锻炼以班级为单位的模式, 探索出按场地、运动量、锻炼部位、指导重点划分的锻炼区域, 使幼儿拥有更加广阔的锻炼空间、更加丰富的锻炼内容。

我们在晨间活动环节尝试开展打破班级界限的区域体育活动, 在对活动的环境与活动的指导策略上进行了大胆的试验, 变“统一活动”为“分区活动”, 变“模仿学习”为“探索学习”, 变“被动运动”为“主动运动”。让幼儿获得更多自主运动的空间, 在与环境中的人或物互动过程中达到锻炼身体, 掌握基本动作的目的, 形成对人、对事、对物的正确态度, 促进其社会性发展, 让幼儿真正体验到“快乐体育”。

我们在开展打破班级晨间运动区活动中, 充分挖掘幼儿园的环境资源, 创设体现功能性的健身区, 开辟探究性“挑战区”及情景性“激趣区”, 让幼儿在与环境、材料的互动中大胆活动, 快乐合作, 自主游戏。以孩子为主体, 让孩子自己选择喜爱的、适合自己的区域进行活动, 在活动中提升自己的运动技能。教师随时关注幼儿的发展水平和活动情况, 及时增减活动材料, 调整晨间活动的难度, 满足幼儿发展的需要。

二、因地制宜———区域性晨间户外活动内容选择

1. 根据场地选择内容

每次晨间活动前都会对活动场地进行检查, 排除一切可能会伤害到幼儿的阻碍物, 尽可能为幼儿创造一个安全的活动场地。活动期间我们对幼儿进行观察, 发现幼儿有比较喜欢的活动场地, 因此根据幼儿的喜好分别安排不同的场地进行不同的游戏。

2. 根据天气选择内容

阴雨天是无法避免的, 为了能让幼儿每个早晨都能充分的锻炼, 室内的场地就必须得充分利用, 而我们的走廊就有了很大的利用空间。可以在走廊上面拍球, 可以做跳的练习, 可以练习走在直线上, 锻炼幼儿的平衡能力, 还有简单的自制器械的使用 (比如梅花桩, 锻炼幼儿的平衡能力;曲棍球, 锻炼幼儿的手臂和手眼协调的能力) 。

3. 根据环境选择内容

幼儿园的活动场地是有限的, 要对幼儿园有限的场地进行无限的利用。通过对幼儿园的所有场地进行查看, 然后对这些场地进行区域划分, 在初步划分好的场地上进行游戏, 以观察幼儿的活动, 再进行分析研究。划分挑战区, 可供几个幼儿一起相互比较, 激起幼儿的锻炼兴趣, 以达到更好的效果。划分钻爬区, 供幼儿作专门的技能训练, 在规定的区域内进行锻炼, 加强自身的技能发展。

4. 根据材料选择内容

只是划分好场地是不够的, 光秃秃的场地无法吸引幼儿的兴趣。在场地上适当的加入了自制教玩具, 高跷、梅花桩、拉力器、废旧报纸球等, 来丰富各划分的区域, 同时让幼儿在这些丰富的玩具中锻炼, 游戏。在幼儿锻炼的同时也要加强对幼儿的观察, 以便更好地了解幼儿的锻炼效果, 根据幼儿自身发展特点, 划分到不同的区域进行锻炼, 更进一步提升幼儿的锻炼效果。

三、自编自创———区域性晨间户外活动内容设计

1. 情境性游戏

设置一些适合孩子年龄特点的故事情景性的场景。如:要孩子跳高, 可设置:猴子摘桃, 让孩子投入其中。更多的是针对小托班幼儿动作发展特点, 可以创设游戏的情景, 让幼儿扮演其中的角色, 从而激发他们参与游戏的兴趣。如:情境性游戏《小刺猬运粮食》《小猫捉老鼠》等针对小班幼儿动作发展特点, 创设游戏的情景, 让幼儿扮演其中的角色, 激发他们参与游戏的兴趣, 从而发展动作技能。

2. 竞赛性游戏

为了激发孩子们创造竞争意识, 友谊竞赛是必不可少的。一般针对中大班幼儿动作发展比较协调, 理解能力增强, 有一定的自控力等特点, 逐步采用竞赛性的游戏, 以激发幼儿的积极性, 提高练习的效果, 培养幼儿积极进取精神和集体责任感、荣誉感。如:竞赛性游戏《我是小小兵》《小猪运输队》等。针对中大班幼儿动作发展比较协调、理解能力增强等特点, 综合运用了走、跑、跳、钻爬、平衡等技能, 增加练习的难度, 培养幼儿的竞争意识、积极进取的精神和集体责任感、荣誉感, 使孩子在有趣的、富有挑战性的游戏情境中, 锻炼了各种技能, 提高了晨间锻炼的效果。

3. 自选性游戏

以孩子为主体, 让孩子自己选择喜爱的活动器材进行自由玩, 在玩中发现器材的多种玩法, 教师随时关注并与孩子共同捕捉设计幼儿感兴趣的游戏。如托小班孩子喜欢群体追着大滚球跑, 教师可以推动大滚球, 孩子追着球滚动的方向练习朝一个方向跑, 这就是一种对跑的学习方式。

由于区域性晨间户外活动提供不同功能性的区域运动内容, 其开放性的形式不仅满足幼儿的兴趣与需要, 又能达到各种运动技能的协调发展。每天30分钟的晨练, 幼儿至少可进入2~3个活动区中运动, 接触不同的运动器械, 攀爬区、跳跃区、球类区、投掷区等不同功能的材料投放, 促使幼儿在与运动环境、材料不同功能的互动中各种动作技能协调发展。

晨间户外活动使身体活动和思维活动密切配合, 为幼儿发展智力、积极解决各种问题的能力提供了良好的机会。同时晨间户外体育活动的内容生动、形式多样、富有趣味性和娱乐性, 符合幼儿活泼好动的特点, 使幼儿心情愉快、性格活泼开朗, 丰富了幼儿的情感, 发展了幼儿的个性。

参考文献

[1] .范惠静.幼儿健康生活教育[M].北京师范大学出版社, 2009.

[2] .中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要《试行》[M].北京师范大学出版社.

[3] .为了孩子的健康——幼儿园体育活动科学化、游戏化研究[M].百家出版社, 1998.

[4] .林红.幼儿体育特色教育研究与设计[M].宁波出版社, 2009.

篇8：探索生态式幼儿园区域活动

陶行知先生是我国伟大的人民教育家，他的思想精辟而又深刻，“生活即教育"、“社会即学校”、“教学做合一”这些生活教育理论是陶行知教育思想的精髓。作为教师，我们必须树立正确的指导思想，充分认识到幼儿在活动中的主体地位。显然，以上课为主的教育形式是不可能给幼儿提供很多发展幼儿主体性活动的机会，但区域活动却提供了较多自我表现机会，激发孩子的探究动机，产生自豪感、自信心，从而促进幼儿的全面发展。

一、老师要有一双灵动的慧眼：学会对孩子进行及时地观察、思考和指导

陶行知先生说过：“教育为本，观察先行。”如果没有科学有效的观察记录，就难以对幼儿进行正确引导。《纲要》中也明确指出：教师要成为孩子的支持者、合作者和引导者。所以，当孩子游戏的时候，教师就是孩子最佳的观众，教师可以在旁边安静地倾听孩子的交流，也可以悄悄地观察孩子们在游戏时候的表现。当孩子出现对游戏规则不清楚的时候，老师可以适当介入，耐心地去引导孩子，帮他们建立正确的规则意识，又不打扰他们进行正常的游戏。所以，在游戏的过程中要做到尊重幼儿游戏的权利和发挥游戏教育价值的两者兼顾是有难度的，这时候教师的观察是极其重要的第一步。

案例：有一次，我发现有的“顾客”拿着钱傻傻地站在理发店的门口，那时候的理发店的生意很兴旺，根本没有空管门口的顾客，于是，我马上以“顾客”的身份来到了理发店门口，主动地和理发店的“服务员”进行了一系列的对话，这就很自然地向其他几名“顾客”示范了如何跟“服务员”打招呼，才能进入“理发店”的过程，这样，教师就可以在不影响幼儿自主活动的前提下，实现对幼儿的指导。我也在游戏的过后，增设了一个理发店的等待室，在等待室里我投入了电视机和音响，主要是让来理发店排队的人有事情做，并不会因为等待而觉得无聊或者以后再也不想来理发的感觉。他们可以在这里看电视、听音乐来打发等待的时间。

所以，有时候老师要细心观察和正确思考来解决孩子面临的困惑，这样可以使幼儿在无意识中接受了老师地示范，避免了老师的指导可能会成为幼儿活动干扰的倾向。

二、老师要有一个灵活的大脑：学会引导孩子主动地变更和探索材料

陶行知先生曾经说过：“生活即教育。”，所以他十分重视培养孩子的动手能力，他还说过：“人身有两个宝，双手与大脑。”就是告诉孩子我们不仅要学会动脑，而且还要学会动手。因此，我们在日常生活中应非常注重幼儿的动手和动脑能力的发展。区域材料作为幼儿活动的操作对象，是幼儿建构、学习和发展的媒介，因此，老师在选择、投放和变更活动材料也是影响和规范幼儿的活动行为、支持和引导幼儿学习发展的指导之一。

案例：我在科学区给幼儿投放了一个用硬卡纸做成的时钟，主要是让幼儿按要求拨出不同的时间，但这个游戏仅仅是一个机械的动手操作活動，孩子们玩久了也腻了，变得不喜欢玩了。同时这个游戏也不具有探索性。我想了很久之后，给幼儿提供了钟面、时针、分针、数字等材料，让幼儿自己拼装出时钟，这样不就可以让孩子充分地动脑和动手了，也具有了一定地探索性，因为在组装时钟时，幼儿要不断的思考如何拼装各个部件、怎么安排数字、如何协调时针与分针、如何让各个部件活动起来等问题，幼儿在动手操作的过程中，也在不断进行积极探究。

三、老师要有一张能说会道的嘴，学会从孩子的角度进行有效地评价

幼儿是区域活动的主人，也是区域活动中的主体，所以生态式区域活动还要关注幼儿在区域活动中的情况，评价幼儿在区域活动的状况，评价是否合理、能否抓住核心直接关系到幼儿的发展。

案例：我曾经看到过这样一位老师，在区域活动结束后，该老师和幼儿进行总结：“谁来说一说你刚才在哪个区域玩？玩了什么？”幼儿就争先恐后地举起了小手。有的孩子说：“我在娃娃家当妈妈，还带娃娃去了超市和去医院看病。”老师笑着回应：“好的。”有的孩子又说：“我和小杰搭了一座长长的桥。”老师也表扬了他们做得好。有的孩子还说：“我在表演区唱了很多歌，边唱边做动作。”教师又说：“你唱得真棒。”区域活动在轻松愉悦的谈话中结束了，教师帮助了幼儿总结了自己的游戏活动，使每个幼儿都有了展示自己，并得到教师和同伴认可的机会。

但是，通过这个案例，我们不难发现：幼儿无需动脑，只要像报流水账一样说说今天参与的活动，就能得到老师地肯定，孩子遇到困难了，也只是用“慢慢来，别着急，再试试”安慰他们，在这样的肯定、安慰中，幼儿真的发展了吗？他们得到了什么发展？所以，我觉得生态式区域活动的评价，主要应强调教师要根据每个幼儿不同特点和能力，让幼儿用自己擅长的方式提供表达、展示的机会，不仅能分享成功的经验，也可以交流失败的教训，还可以共同商量在区域活动中遇到的困惑，老师可以给孩子具体的建议或是一个更具挑战性的问题，这样可以给孩子留下更多的思考和探索空间，从中也能体验到交流的快乐，形成乐于和同伴分享、合作、交往的积极情感，还能让幼儿更加自信，让评价真正有效。

在陶行知先生的带领下，我们尝试生态式幼儿园区域活动已经体验到了一种不断成长的感觉，我们也会更有勇气去尝试新的理念和行为，促进幼儿更好地发展。

篇9：探索生态式幼儿园区域活动

区域活动是教师根据教育目标和儿童的兴趣需要而创设的具有操作性、探索性的环境, 它以个别化或小组的方式开展, 幼儿可以自由选择活动内容和材料, 自我探索、学习, 在动手实践中与材料相互作用, 利用和积累自己的经验和感受, 获得情感、认知及社会性等各方面的发展。我们认为, 区域游戏以其个别化的教育形式, 给幼儿提供了一个相对宽松的活动气氛, 灵活多样的活动形式满足了幼儿自主发展的需要。这一特点与“小小探索者”软件游戏的教育非常相似, 我们尝试结合“小小探索者”项目软件开发并生成了一些区域活动内容, 教师以幼儿熟悉掌握的软件内容为基础, 拓展与幼儿生活经验紧密联系的区域情境和材料, 引导幼儿在区域中展开探索性学习、自主性学习和创造性学习, 提供更多“人机互动”、“师幼互动”下幼儿相互交往和经验分享、共同活动的机会与条件;通过探索项目软件资源与幼儿园活动和园本课程有效整合, 实现一种理想的学习环境和充分体现幼儿主体作用的学习方式, 让幼儿在多媒体教学情境下探索学习、自主学习、快乐学习, 努力构建一种新的“体验型、探索型、表现型”教育模式。在这里与大家分享一些我们的实践感悟与思考。

一、从“小小探索者”中拓展区域活动, 促进幼儿情感体验

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》指出:“幼儿教育的目标是让孩子在认知、情感、态度、思维、技能上得到充分的发展。”因此, 在教育活动中, 教师一方面要关注幼儿认知、技能的提升, 另一方面更要关注幼儿情感体验。以“米利数学屋”软件游戏中的“小小、中中和大大”为例, 它的主要目标和可获得的学习经验是探知大小的概念。由此, 我们创设了区域活动“配对找朋友”, 运用一些常见的生活用具和小动物图片, 先是按大小配对, 如大皮球找大筐子、小皮球找小筐子, 然后进一步拓展为按颜色、形状配对, 如红蝴蝶找红花、一串红找鞭炮, 同时引导幼儿比较大小, 并组织幼儿模仿软件中的语言对幼儿的操作进行评价。幼儿在一次次成功的体验中逐渐积累自信心;再如, “橡树池塘”软件游戏中一条可获得的学习经验是观察季节的变化。而软件中的场景是非常有局限的。结合主题区域活动“美丽的秋天”, 我们为幼儿创设了一个具有体验性的大环境, 同时也注重小区域突现体验性。如, 在“水果大拼盘”活动区域中, 我们利用窗台创设了制作水果拼盘的环境。背景提供了许多丰富多彩、搭配鲜艳的水果拼盘图片, 提供了苹果、葡萄、冬枣、橘子、香蕉等一些真实的水果, 刀片, 塑料托盘及水果拼盘的示范图等。幼儿在情境的影响下, 尝试制作水果拼盘, 分享水果拼盘, 从而在情境中学习操作, 在情境中感受水果的丰收, 在情境中体验活动的快乐, 同时也进一步丰富了幼儿对秋天的体验和感受。

二、从“小小探索者”中拓展区域活动, 激励幼儿主动探索

幼儿的探索性学习是指幼儿从自己的周围生活和教师提供的环境中主动地观察和尝试探索、发现问题和解决问题的过程。在这一过程中, 幼儿能获得主动性、创造性和实践能力的发展, 愿意并知道如何去获取知识、认识事物和解决问题。区域活动中宽松的氛围、丰富的操作材料、灵活多样的活动形式, 能满足幼儿发展的不同需要, 有利于幼儿进行探索性的学习。如, 在中班, 很多小朋友尚未形成“合适的东西才是有用的、最好的”概念。因此, 我们结合软件游戏“小老鼠的家”和“大大、小小、中中”设计了一个综合区域活动———寻找合适的东西, 教师提供了各种几何图形插塑, 引导幼儿观察这些图形的家在哪里, 能为几何图形找到对应的家;在工具区, 提供各种塑料木工工具和螺丝玩具, 请幼儿把这些螺丝玩具拼成一个漂亮的结构作品。自由探索可以使用工具, 哪些工具适合、最好用;在自理角, 提供大小不一的鞋子、衣服、帽子, 布置服饰店。鼓励幼儿穿一穿, 看谁把自己打扮得最漂亮。通过试穿寻找合适自己的衣服及鞋子来初步感知衣服鞋袜如何配搭更好看。活动以区域活动形式展开, 避免了更多的“说教”, 有利于幼儿通过与材料的相互作用中去积累相应的经验。更多的是教师在此基础上, 帮助幼儿整理、提升经验, 让幼儿在此经验感受的基础上, 初步感知理解合适的才是最好的简单道理。

三、从“小小探索者”中拓展区域活动, 激发幼儿表现创造

陶行知先生在“创造宣言”中说:“处处是创造之地, 天天是创造之时, 人人是创造之人。”幼儿与生俱来就有表现创造的潜能, 反映出强烈的自我表现、自我完善的心理需求。我们对幼儿表现创造的培养主要着眼于挖掘幼儿潜在的创造力, 培养幼儿创造性思维的习惯, 能够把自己的创造和想象进行大胆的表现, 达到最佳的学习效果。如, 软件游戏“大猩猩乐队”是一款帮助和引导幼儿进行节奏乐表演的体验游戏, 孩子们非常喜欢, 很快就掌握了其中几种基本节奏型, 而且跃跃欲试, 经常在桌子上自发地敲打节奏。有一次, 一位小朋友带了个空饼干桶到幼儿园, 他模仿游戏里的音乐在饼干桶上敲起了爵士鼓, 吸引了很多小朋友围观。看到幼儿自发生成的音乐打击乐游戏, 老师灵机一动, 将饼干桶简单装饰后真的做成了一面鼓的样子, 还将筷子用红布包上海绵做成了鼓棒投放到音乐区, 小朋友这回兴趣可大啦, 他们争着用饼干桶做成的小鼓敲出好听的节奏。随后一段时间, 老师又鼓励幼儿回家收集、更多废旧材料, 一起动脑筋做有趣的打击乐器。如在麻将的两边打孔, 穿上牛皮筋套在手指上做成响板;用啤酒瓶盖子穿在铅丝上做成了串铃;用酸奶瓶装满黄豆做成响罐。最后, 我们还请小朋友在区域活动中用自制的打击乐器为乐曲配音, 进行伴奏游戏, 引导幼儿自选乐器按照节奏图谱进行演奏。音乐区一下子成了小朋友最想参加的区域活动。因为他们在这里动手动脑, 充分感受到“我创造、我快乐”的积极情感体验。

四、将游戏软件内容和区域活动有效融合, 实现“人机互动”、“师幼互动”的实践思考与感悟

1.更好地丰富了教学环境及高度交互的教学模式, 改善幼儿的学习方式, 培养幼儿自主探究学习的能力, 使幼儿在轻松、和谐的教学环境下积累经验

“小小探索者”项目软件以其操作时图文并茂、生动形象, 变静态单向交流的教学方法和动态双向交互的教育环境, 使幼儿易懂易记, 提高了学习效率和质量, 深为幼儿所喜爱和接受。在经由拓展软件游戏内容而来的相关区域中我们发现幼儿的兴趣时间有所延长, 他们的专注性、持久性和自制力明显得到提高, 探索欲望得到了更好的加强。经常可以看见一些幼儿为了解开事物的秘密而较长时间投入活动中。现在像区域活动这种探索类的活动, 有的因为时间不能一次完成, 第二次、第三次不用教师提醒, 幼儿能自觉主动地选择未完成的内容。由“吃糖豆”软件游戏拓展而来的区域活动“走迷宫”, 作为科学区中可供幼儿兴趣自选的一项智力游戏来进行。它的制作非常简单, 只需要一幅迷宫图、一个小猪的动画形象并在上面设置几个简单的命令即可。幼儿在反复的尝试、激烈的争论中, 小猪几经周折, 终于走出了迷宫。实践发现, 这种操作性强的多媒体游戏深受幼儿的喜爱, 制作简单, 便于在日常区域活动中进行, 而且可以反复操作、反复使用。在游戏中, 幼儿通过操作、思考、反复尝试找出几种不同的行走路线, 让幼儿在充分体验游戏带给他们快乐的同时发展了思维, 促进了幼儿间的交流。

2.更好地培养了幼儿观察身边常见事物及现象, 关注有趣的事物及其变化规律, 提高幼儿攫取信息的能力

由于电脑具有交互操作功能, 因此便于因人施教, 个别化、个性化学习。在这一基础上, 教师在观察中与幼儿一起边学边玩边思考, 找准孩子的兴趣点, 并与当前所进行的主题教学自然而巧妙地结合与整合, 探索出一些经验并取得了较大收获。如, 教师将软件游戏内容结合幼儿身边常见事物及现象拓展开来, 呈现在区域活动和材料的操作中, 我们发现幼儿对周围事物及其变化规律表现得更为关注, 随着探索能力的提高, 他们越发好奇好问, 幼儿常会通过自己的观察, 发现各种问题, 这些问题涉及广泛, 随着幼儿对于问题的渐渐深入, 他们所发现的问题也逐渐有了质量, 在发现问题后他们会积极探寻, 自己来找答案, 为此班级中互相探讨的气氛日益浓厚。

3.更好地让幼儿在多媒体教学情境和延伸环境中探索学习、自主学习、快乐学习, 启迪幼儿多元智能的开发

小小探索者软件游戏之所以为教师和幼儿所喜欢, 就是因为它具有很强的游戏性和趣味性, 能够鼓励孩子的想象, 同时还是开放的、可探索的。它不关注答案正确与否, 但却鼓励孩子自己进行调查和探索活动, 也能被孩子很容易地使用, 让孩子在使用这一软件时感到自豪, 体验到成功。同样, 在软件游戏及相关区域创设的情境中, 教师也巧妙地为幼儿提供了解决问题、创造假想物体的情境, 从中可以看到许多幼儿共同活动与交往的情境, 如一起讨论, 向同伴请教, 互相分享成果等, 这一体验和经历不断地提高着儿童的认知和社会性发展。

一步步走来, 一点点积累, 我们深深感受到开展“如何挖掘“小小探索者”的教育价值, 拓展幼儿区域活动, 从而进一步发挥其教育作用”这一研究的过程, 也是教师和幼儿共同成长的过程, 它不仅需要教师不断充实自身的教学素养, 进一步提高对信息技术基本技能的掌握和多元化整合教育资源的意识, 以更好地提高教学活动的组织效益, 同时它还有效地改善着幼儿的学习方式、学习资源和学习环境, 提高了幼儿攫取信息的素养与能力, 进而推动着园本课程的建设与发展。

“小小探索者”实验的研究给幼儿园教育教学带来了活力, 给幼儿带来了更多自主性快乐发展。我们将本着求真务实的精神, 扎扎实实地把这一实践研究开展下去, 进一步探索运用“小小探索者”实验软件构建更加丰富活泼的幼儿教育资源体系的工作思路与举措, 帮助孩子更好更主动地去习得和受益, 让教师在科研中加快成长, 更好地实现资源共享。

参考文献

[1]郑慧英.幼儿教育学[M].福州:福建教育出版社, 1996.

[2]尹坚勤.幼儿园教育活动案例精选[M].南京:南京师范大学出版社, 2002.

[3]林菁.幼儿园创造性游戏指导与实施[M].福州:福建人民出版社, 2011.

[4]张方方.浅议幼儿园区域游戏[J].才智, 2011, (21) .

[5]张晴.幼儿园区域游戏组织策略探讨[J].时代教育:教育教学版, 2009, (Z1) .

[6]黄安平.如何提升幼儿园区域活动的有效性[J].福建基础教育研究, 2009, (5) .

篇10：探索生态式幼儿园区域活动

一、情景式区域活动的概述

所谓情景式区域活动是指教师根据学前教育目标和幼儿发展水平，有目的、有计划地以故事、生活、角色、问题、任务、目标、社会交往等情境设计为主题而创设的各种动作，并贯穿于活动过程始终的区域活动。情景式区域活动是区域活动的一种。情景式区域活动让幼儿的活动具有情境性、参与性、趣味性，使幼儿的行为表现为一种角色的参与行为。这种教学形式能够让幼儿身临其境地体现学习的快乐，因而，能够积极主动地参与其中。幼儿年龄、季节季候、地域环境、主题内容等是情景式区域活动的开展必须考虑的因素。

二、情景式区域活动的基本特征

情景式区域活动的基本特征有如下三点：

（1）注重情境的导入和利用。情景式区域活动需要创设各种情境，而这些情境的创设必须要满足幼儿的兴趣爱好、身心特征及其经验等，才能实现良好的教学效果。因此，教师在情景式区域活动的开展中应注重情境的导入和利用。（2）注重幼儿的参与性。情景式区域活动要求幼儿能够在参与不同情境活动中获取知识和技能，这种参与不仅是一种行为上的参与，更应是一种思想上、精神上的积极主动参与。（3）注重活动的趣味性。常言道：“兴趣是最好的老师”。教师在运用情景式区域活动指导幼儿学习的过程中，同样需要满足幼儿的趣味性。唯有如此，才能更好地促进幼儿的学习。因此，情景式区域活动的主题内容的设计应充分考虑幼儿的趣味性，促使幼儿在参与情景式区域活动中更积极、更主动，以便更好地实现幼儿知识的积累、智力的发展、能力的培养目标。

三、情景式区域活动的创设策略

1.不同幼儿年龄的情景式区域活动的创设

不同幼儿年龄的身心特点、经验、兴趣需求等存在着较大的差异性。因此，在针对不同幼儿年龄进行情景式区域活动的创设时，应采用不同的策略。具体而言，在对托班、小班幼儿进行情景式区域活动的创设时，应采用创设生活化、角色化的情境。这主要归因于托班、小班的幼儿行为特征主要受情绪支配，虽然他们基本上形成了生活相关的概念，但他们对大人或教师的依赖性依然较强。对托班、小班幼儿应采用创设生活化、角色化的主题内容。如可以选择“娃娃家”、“快乐超市”、“小医院”、“大城市”等；在对中班幼儿进行情景式区域活动的创设时，应采用创设体验化、拓展化的情境，这样的情境既能满足中班幼儿的个性化需求，也符合他们的年龄特征。如可以选择“机器人”、“水果打拼盘”、“快乐剪纸”以及各种拓展游戏等主题内容；在对大班幼儿进行情景式区域活动的创设时，应采用创设辩论式、提问式的情境。大班幼儿的主要特点表现为：自我评价能力、情感的稳定性和有意性、合作意识、控制能力等明显增强。如可以选择“有趣的轮胎”、“我要上学啦”、“奥运阳光运输队”等主题内容。

2。不同季节季候的情景式区域活动的创设

针对不同季节季候特征对情景式区域活动进行创设也是幼儿教师必须掌握的一种教学技能。根据四季鲜明的季候特点可选择创设不同的情境，如春天可以创设“我们去春游”、“春天来了”、“燕子”等与春天主题相关的情境；夏天可以创设“热闹的夏天”、“学游泳”、“夏天的服装”等与夏天主题相关的情境；秋天可以创设“摘苹果”、“秋天的童话”、“小菜农”等与秋天有关的情境；冬天可以创设“快乐的冬天”、“冬季保健院”、“美丽的雪花”、“堆雪人”等与冬天有关的情境。

3.不同地域环境的情景式区域活动的创设

针对不同地域环境对情景式区域活动进行创设需要教师具备较强的专业能力和素养。对不同地域的特色文化、场地、气候特征等资源的开发和利用是教师的必备的专业技能。在幼儿教育中，教师可以有效利用地域文化、场地、气候等资源进行合理开发课程资源，如叶蔚青在其撰写的《挖掘乡土资源，创设农村幼儿园特色区域活动》一文中，指出根据当地农村特色，采集植物类、沙石类、民间劳动工具类、昆虫动物类及其他废旧日用品类等乡土材料，并将农村的民俗民情引入情景式区域活动之中来创设农村幼儿园特色区域活动取得了显着的教学效果。由此可见，教师可以根据农村与城镇、山地与河流、平原与高原等不同地域特点来创设不同的情境。如“勤劳农家”、“快乐登山”、“长江隧桥”等情境游戏。

4.不同主题内容的情景式区域活动的创设

在情景式区域活动的创设中还可以根据不同的主题内容进行创设。教师可以根据教学目标和任务进行主题内容的选定，并根据所选定的主题内容来创设情境。如果以节假日主题活动为内容，元宵节可以选择“舞龙”、“赏花灯”、“灯谜”等；母亲节可以选择“红花献给好妈妈”、“给妈妈送祝福语”、“感恩母亲节”等；植树节可以选择“种小树”、“森林保护员”、“森林环保员”等。要是以媒体为主题内容则可以根据幼儿喜爱的电视、电影、书刊杂志等内容进行创设，如猫和老鼠、奥特曼、黑猫警长、葫芦娃、喜羊羊与灰太狼、殷桃小丸子、西游记等。再如以生活为主题内容则可以根据幼儿日常的生活方式来创设情境，如开设“中国银行”、“我家餐厅”、“我家厨房”、“我家水果”、“我家蛋糕”等。

[1]吴荔红.论提高幼儿园区域活动有效性的策略[J].学前教育研究，2007（6）.