我国基础教育新课程改革的回顾与反思

我国基础教育新课程改革的回顾与反思（精选6篇）

篇1：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

摘要：我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

（三）课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

（二）课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。

（三）教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

（四）新课程自身的问题

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献：

［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.［3］张菊荣.“新课改”三思［J］.教育参考，2004，（3）.

篇2：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

我国实行教育改革已经很多年了，我们是在教育改革中完成我们的中学生活的。可以说我们是幸运的一代，因为我们赶上了基础教育改革的浪潮。

学校开始给我们减负，我们的作业量少了，特别是家庭作业少了很多。我们不再像以前那样放学回到家后晚上还要在台灯散发出的昏暗的弱光下苦思冥想辛苦奋斗到半夜；我们不必要再因为没有完成作业而惴惴不安，难以入眠；我们不必再因为担心第二天的作业检查而不敢走进校园半步。这似乎就是基础教育改革给我们带来的切身利益！

学校实行素质教育，增加了体育、音乐、美术等艺术课。一周不再是简单的语数英理化生六科在那里单调的重复了。课程变得更加丰富多彩了。我们有了更多的时间做我们自己感兴趣的事情了，更加自由了，课外活动的内容也更加丰富了。

上课也发生变化了，不再是老师简单的一堂灌输。本来的课堂是老师讲学生听的，现在变成老师引导启发，学生去思考、去讨论、甚至去讲解的模式。这样的课堂是以学生为主体的，更能发挥学生的主观能动性，让他们更好地去学会如何思考问题，如何讨论问题，如何讲解问题。让学生认识到学习是自己的事，所以更应该以自己为主体，更应该自主学习、自发学习。有利于培养学生勤思考、好讨论、敢于发表不同观点、敢于挑战书本、敢于面对困难克服困难的精神与能力。同时，也能增进学生之间的感情，让他们学会如何处理人际交往关系。国家实行免除义务教育阶段的学费，让好多贫困地区的孩子有学上了，这是值得褒扬的。这是国家政府为贫困儿童做的一件好事，为贫困的家庭送去了福音。使他们的父母不必再为那“高额”的学费发愁了，也使他们不必再因为交不起学费而辍学回家了。这也是教育改革的一个亮点。

但是我们国家提出的基础教育改革在农村中学时否得到了好的实施呢？是否取得了一定的良好效果了呢？学生是不是真的减负了？学习生活是不是真的变得非常美好，非常自由了呢？学生的学习压力真的变小了吗？所有学龄儿童真的都接受到他们应该得到的义务教育的权利了吗？

所谓的减负，在农村中学只是家庭作业确实少了，但是在学校的作业就多了，在学校呆的时间变长，要上交的作业就多了。书面作业确实少了，但是口头作业多了！考试的次数多了！难道这就是减负？我初中时就是这样，而且初三时还得在学校上晚自习。学校还发了好多资料，虽然没强制我们必须完成，但是多年来形成的习惯，看到那么多题，不可能不去做啊！所以每天都会在教室做题做到很晚。

因为中考还在所以初三的学生的生活是不会美好的，但绝对是难忘的。中考是决定你高中在一个什么样的学校读的关键点。迈进好的高中就是离好大学进一步！只要中考还存在，初中的学生就不可能真正的减负，就不可能真正的自由。他们的学习生活就不可能非常的丰富多彩！他们就不可能有时间做他们自己感兴趣的事情！

所谓的增加艺术课的课程，那似乎只是在课程表上罢了！我记得我们的课程表上每周的两节体育课总是只上一节课，另外的那节其实是数学课。贴在教室墙上的课程表是给来检查的教育局领导看的，我们学生用的课程表在我们老师的心中！难道这样也能提高我们的素养修养？难道这样的改革也能达到目标和要求，也能取得效果？

什么素质教育？在还得用高考选拔人才的今天，对农村中学是行不通的。因为农村的师资力量和学校的软件硬件设施是没法和城市的比的。农村的孩子都是输在起跑线上的，他们中学再不天天辛苦努力学习，那他们在高考中终会败得很惨。要想实施素质教育就应该加大农村教育投入，吸引更多的优秀的教师到农村任教。同时应该废除中考！

其实我国的基础教育改革确实取得了不少成效。但是还有好多地方仍然需要改进！任务仍然十分艰巨，还需要很长一段时间！作为未来的教师，我们倍感责任重大。基础教育改革的重任就将会落到我们这些未来的准教师身上，我们要认清教育发展的方向，掌握基础教育改革的目标和核心，多结合实际去为我国基础教育新课程改革贡献出我们的微薄之力！我们作为免费师范生，国家为我们付出很多了，我们应该报答国家的培育之恩。所以我们毕业后应该尽我们最大的可能去完成我国的基础教育改革的大任。我们应该按照教育大纲要求，用新的教育理念和新的教育方法去教育我们的学生，培养他们的独立思考能力、团结协作能力等等。

篇3：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

我们需要有一种国际的视野, 同时, 需要好好传承我国优良的教育传统。记得周济部长在2007年的一次报告里用八个字来概括这几年新课程改革的成就———波澜壮阔、波澜不惊。这种改革已经不可逆转了。义务教育已经覆盖整个中国, 高中教育阶段的课程改革, 北京、天津还有东部地区的部分省份都进去了。我们上海的二期课改实际上也是属于整个国家新课程改革的一个环节、一个部分。我想二期课改和教育部的课程改革已经进入攻坚的阶段, 在这样的一个时间点来回顾几年来改革的历程, 或者说做一个反思, 通过这个机会能够给各位老师传递一点教育部的《基础教育课程改革纲要》文字背后的一些思考和思路, 或许有助于各位老师进一步理解改革的价值和意义。

新课改在理念上的进步

下面我分两个层面来讲。一个层面就是我们新课程改革在理念上的进步, 其改革的亮点和难点, 这是我们首先需要理解的。如果说八次课改中前七次是局限于教科书的改朝换代的话, 那么这一次不是了, 这一次是从根本的理念上有一个飞跃。这次新课程改革的基本理念就是两个“为了”:“为了中华民族的复兴, 为了每位学生的发展”。

那么, 在这个理念的背后实际上有这么一个基本思路:我们总结了几十年来教育的发展状况, 发现我们一会儿强调教育为政治服务, 一会儿强调教育为经济建设服务。有人说我们教育一下子“嫁”给政治, 一下子“嫁”给经济, 但是教育的自身功能和价值首先是要为人的发展服务的。因为如果没有一个健全的人性, 就不会有一个健全的经济体制和一个健全的社会制度, 这是整体主义教育思潮所秉持的一个基本观点。在这个观点的背后实际上还隐藏着一个诉求, 就是怎么保障“学习权”这么一个基本诉求。这是1985年联合国教科文组织在巴黎发布的一个宣言里提出的。所谓“学习权”———每个人与生俱来的一些基本的权利, 是基本人权。学习权就是阅读写作的权利、提问深思的权利、想象创作的权利、分享学习自由的权利、发展个人及其力量的权利等等。这个“学习权”的概念在发达国家的教育工作者中是一个基本理念, 没有人不知道, 是非常核心的一个东西。实际上, 它是构建了一个国家的国民教育和它的学校教育课程的一个基本架构。就是说它决定了需要培养学生哪些能力, 例如阅读能力、写作能力、想象能力、创造能力;需要设置怎样的课程等等, 可以说是为各国的课程开发提供了一个基本框架。

那么, 把我们的新课程改革提高到保障每个人的基本人权中的学习权, 以此来进行策划, 这对于我们来说是一个很大的挑战。不仅仅要使学生成为“学习的主体”, 而且要使每一个学生都成为“学习的主权者”。这个思想起点很高, 是过去所没有的, 但是这个起点恰恰是社会主义国家国民教育制度建设的基本底线, 是发展教育民主的一个重要方面。我们从《义务教育法》的制定就可以看出, 学习权是很不容易落实的。应试教育转型为素质教育, 经历了二十多年, 但是这个问题至今还没有解决。到今天为止, 应试教育依然十分严重, 这是一个严峻的挑战。这次课程改革实践从教育的核心环节———课程———开刀, 希望能够逐步地、真正地使得我们的素质教育的理想成为现实。

整个新课程改革, 我觉得贯穿了一条非常清晰的改革逻辑脉络。那就是三句话:教育改革的核心环节是课程改革, 课程改革的核心环节是课堂改革, 课堂改革的核心环节是教师的专业发展。这三句话是环环相扣、缺一不可的。《课程改革纲要》文字不多, 没有几页纸, 但很精要。它从宏观、中观、微观的各个层面规定了这一次课程改革的一些基本要求。从宏观的层面来讲, 就是从教育部文本中明确地规定下来的三级课程管理。中观层面就是课程结构有一个大的变化, 特别强调课程的人文性。微观层面就是强调课程改革的核心环节是课堂, 怎么从“传递中心”的课堂教学真正转变为“对话中心”的课堂教学。这样的一个文本, 如果超越了学科的层面来看, 究竟有哪些亮点、重点、难点或者是特点呢?

我认为起码可以从以下几个方面来讲:

第一个方面就是不要以为课程仅仅是“知识的系统组织”, 它有一个培育学生人格, 为学生人格发展奠基的功能。世界的万事万物是一个整体, 学科教学实际上就是引导学生揭示事物之间的本质联系。我觉得这是课程改革方案的一个亮点。

第二个方面就是强调品德教育, 换句话说, 我们不再一味地强调所谓的加强思想政治教育那种提法。因为我们在专题调查中, 很多中小学老师反映多少年来我们的思想政治教育没有成效, 都是架空的。这次做了通盘安排, 幼儿园小学阶段是强调品德教育, 到了高中阶段才强调思想政治教育。而且高中的思想教育课程也作了通盘的安排, 必修选修加起来五门课程———政治、经济、法律、哲学、文化, 强调教科书要根据生活的逻辑来编写, 贴近学生实际、贴近社会实际。

第三个方面就是人文素养, 特别是强调母语教学。这也是有针对性的, 改革开放以来我们好多中小学特别重视外语教学, 对于母语教学却不是很重视。但是你看, 欧洲国家非常强调这个东西, 联合国教科文组织曾经组织专家调查当今世界上有多少母语存在, 结果吓一跳, 现在只存在6000-7000种, 估计今后三五年里面还要消亡一半以上, 忧心忡忡呀!母语是多元文化的一个基础。

第四个方面就是跨学科, 打破学科界限的一个新的课程领域, 那就是综合实践活动。

新课改实践要面对的问题:

下面我想讲第二个层面的问题, 更多地讲一点我们在新课程改革实践当中所要面对的问题。这些问题很多, 我今天就选择主要的来讲。

第一个问题是, 我们多少年来其实并没有摆脱前苏联凯洛夫教育学思想的影响。一个典型的例子就是“双基”, 我们没有“学力”的概念, 但是“学力”这个词实际上是我们中国古代早就有的, 但后来反而在日本成为一个教育科学的关键词。实际上我们这次的课程改革呢, 就是需要打破那种静态地传递现成知识的旧课程概念, 从发展学生的“学力”的高度, 去看待课程发展的问题。那么, 什么是我国基础教育课程中应当好好落实的“学力”?实在是值得我们一起去求解的。

在新课程改革的方案里面有一个关键概念叫做“三维目标”。如果你翻开世界主要发达国家的课程标准也罢, 教学大纲也罢, 其实都隐藏了这么一个“三维目标”的要求。从课程这个角度来说, 任何学科都是三个要素的统一体, 第一就是构成这门学科的基本概念、基础知识;第二是这样的基本概念背后的思考方式、行为方式;第三就是思考方式、行为方式背后的价值观、态度等等。因此, 所谓“学科”绝不是单纯知识点的堆积或是单纯技能的训练。

新课程的实施有赖于一线教师的创造, 不能“等、靠、要”。我们在新课程实验学校里面, 许多教师对于“课程”有一个非常感性的理解和生动的表述, 这种理解可能超过了我们许多搞研究的人。实验区很多教师总结了对于课程理解的四个阶段:第一阶段认为任何学科都是预设好的文本、教材;第二阶段就是单纯强调生成;第三阶段就是不光要有预设还要有生成;第四阶段最终明白了预设是为了生成, 更好的预设是为了更好的生成。懂得了预设和生成之间的辩证关系。我们的教师越来越理解新的课程论中的一个很好的比喻, 即课程就是沿着跑道奔跑, 是动态的, 而不是单纯静态的跑道。

第二个问题是教师角色。在教科书政策的讨论中, 我们发现“一纲多本”不仅是儿童基础教育的本性所决定的, 其实也是有助于促使教师转变角色的一个策略。“一纲一本”只能助长应试教育。在这里我想讲的是在新课程的背景下, 我们教师角色应该怎么样转变。因为过去我们所谓的教师, 就是抱着怎样控制课堂、禁锢学生的照本宣科的“教书匠”的角色来出现的。所谓课堂教学, 无非就是由教师提出问题, 学生回答问题, 然后教师给出标准答案。一切均在教师的操控之中。新课程背景下要求教师转变这样的角色, 按照美国一位有名的哲学家所倡导的一个主张———学习是从学生提出问题和解决问题开始的。教师的角色不是帮助学生释疑, 而是怎么激发学生来提出疑问。教师的责任是让学生学会质疑, 让他们不要满足于已有的答案, 要不断地质疑、不断地超越现有的答案。衡量一节课、一个单元的课上得好不好, 有两个最基本的标尺, 一个就是看能不能激发学生无穷无尽的疑问, 另一个是能不能引起学生无穷无尽的兴趣。

第三个问题是考试评价的问题。这是一个大问题。大家都知道, 普通高中的课程改革取决于高考的改革。高考不改, 高中改革那是一纸空文。尽管高考改革艰难, 但教育部改革的三条原则是有助于改革最终成功的, 而且这些年就是这样走过来的。这三条原则, 第一是下放到各个省市, 现在除了上海之外好多的省市都有筹划高考的权利;第二是多元化, 即考试多样化;第三就是不断地扩大大学自主招生的权利。

我今天不讲高考的问题, 高考肯定要朝着有利于新课程改革的方向改。我今天想讲的是作为一线的老师应该要首先转变观念, 考试搞排行榜是很糟糕的事情。在这里, 考试成为目的, 教学则为考试服务了, 这是颠倒了目的与手段的关系。其实应该颠倒过来, 考试是手段, 为了教学这个目的而服务的手段, 这是素质教育所需要的。但是应试教育恰恰把目的和手段的关系颠倒了。

第四个需要关注的就是思考方式、思维方式的问题。我们多少年来“非此即彼”的思考方式阻碍了教育的进步。我们缺的不是信息, 不是技术, 而是缺乏辩证的思考方式。

从国际教育研究的发展来看, 课程与教学的研究自从上世纪80年代以后出现了天翻地覆的新变化。新课程背景之下的课程、课堂、教师、教材、学校等的概念都变化了。实际上课程改革不是单纯的教科书的改朝换代, 也不是某几门学科的改革, 讲到底是一场文化实践的变革, 是学校文化的再造。这样的一个挑战, 我们教师应该怎么来认识呢?我想借用美国非常有名的一位教育家波依尔的话来说:“面对21世纪的挑战, 我们的学校要办成怎么样的机构呢?它应当是一个学习共同体。”“学习共同体”第一支柱是“共同的理想”———学校应该是学生、家长和教师共同发展的天地, 这样的共同体里面没有绝对的优等生和差等生, 只有适合这样的教育目标或那样的教育目标的学生。

教育改革是对民主的诉求:

归根结底, 今天我们的新课程改革向每一个教师提出了严峻的挑战, 这就是重建学校文化的课题。这种文化变革不可能一蹴而就, 而是一个静悄悄的漫长奋争的过程。作为一线的教师, 面对学校文化的变革, 我觉得起码有几条是可以一步一步去做的。第一条是从封闭走向开放。越是封闭的学校越被动, 越是开放的学校越主动。我们设计新课程改革之时考虑到学生面对的不仅是“一纲多本”的教科书的世界, 而且还要面对社会、网络这些开放的世界。第二条是从竞争走向合作, 特别是教师的专业成长不是强调竞争而是强调合作, 所以在教育部的《教师教育课程标准》里强调的概念就是, 衡量一个教师专业的标准是从其个体的专业素养和有无团队的合作能力两方面来考量的。第三条就是从反对话走向对话, 讲穿了, 无非就是从专制走向民主。

篇4：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

【关键词】西部农村小学 英语教学 成就 反思

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0109-02

为了全面推进素质教育，提高全民综合素质，教育部决定积极推进小学英语教育，从2001年秋季起，全国城市和县城小学逐步开设英语课程，从2002年秋季起，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。甘肃省天水市农村小学开设英语课程的时间是2004年，从课程的开设到现在，已经过去了10年的时间。回顾这10年的历程，小学英语课程从无到有、从考查课到考试课、从升学时的副科到主课，这样一个变化过程离不开教育行政部门、学校和英语教师的积极努力。在这10年时间里，学校、教师、家长付出了辛勤的汗水，英语课堂教学从刚开始的识字教学发展到现在的以培养学生的英语综合语言应用能力为目标的教学模式，实在是一个不断进步的过程。所以，我们有必要对这个历程中所取得的成绩予以总结，并对今后的小学英语教学提出反思。

一、教师理念的变化：教师观→学生观

传统教育观念认为：教师是知识的传授者，教师要把书本上的知识原原本本传授给学生。所以，学校的一切教育教学活动都以教师为中心，教师是权威，学生对教师要绝对服从，教育教学体现的是教师观。

新课程认为，在小学开设英语课，对学生的未来发展具有重要意义。儿童期是学习语言和形成语言技能的关键期，语言既是交流的工具，也是思维的工具，学习英语能够帮助他们更好地了解世界，认识世界的多样性，在体验中外文化的异同中形成跨文化意识，弘扬爱国主义精神，形成社会责任感和创新意识，提高人文素养。

新课程实施以来，西部农村小学教师的教育观念发生了根本性的变化，小学英语教学不再过分偏重书本知识，不再过分强调知识的传授，而是加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，注重学生终身学习必备的知识和技能，使学生获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。教师的理念由教师观转变为学生观。

二、教学手段的变化：教师讲授→学生体验

对于西部农村小学而言，教师的教学手段往往比较单一，常常是黑板粉笔加教科书，大家对于教师讲、学生听的教学方式比较认同。语言教学，有它的实践性。语言是说会的，不是教会的。在新课程教学中教师采取各种教学手段，如多媒体呈现交际情景、简笔画勾勒人物表情、单词卡片帮助识记单词和交际中的词汇提示等，使得语言学习从教师的教转到了真正意义上的学生的体验，体现了新课程的语言观。

三、教学过程的变化：教师主体→学生主体

传统的语言教学总是把知识传授最为重点和核心。教师将知识、技能分解，并从部分到整体，有组织地加以呈现，学生通过倾听、记课堂笔记、模仿、练习和背诵，再现教师传授的知识。学生的学习是被动的学习，信息传递是单向传递。

新课程实施以来，西部农村小学英语教师在课堂教学中能够以学生发展为中心，教师通过创设丰富的教学情境，引导学生自主探究、合作学习，学习中教师不仅关注学生的英语语言知识、英语言技能的形成，还关注不同学生的学习需求，重视学生的学习兴趣、情感态度和价值观的培养。

新课程改变了过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，重视语言学习的实践性和应用性，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流、合作的能力。

四、评价手段的变化：单一→综合

课堂教学评价是课堂常规中重要的一个环节。只有对学生的评价得当，才能保持学生学习的动力和让学生认识到自己的不足。过去的课堂教学评价观建立在一元价值观的基础上，评价方式主要是以重结果的终结性评价为主，不关注学生在课堂上的表现。教师评价一个学生的好与否基本是以该学生在期中、期末两次考试中的成绩为依据，对于学生平时的表现，在课堂上对于某一问题的回答情况、学生的参与程度怎样等关注甚少。这样，学生和家长也只会注重最后的考试成绩，而对于课堂的合作参与缺乏兴趣。

新课程实施以来，这种评价手段得到了改变，由单一的终结性评价考试为主的评价旧模式到逐步建立了诊断性、形成性和终结性评价并行、并以形成性平均为主的评价体系。教师在做形成性评价时也克服了原来左一个“你真棒！”右一个“你真厉害！”的笼统模式，用“你真大胆！”“你回答得真完整！”“你的声音真响亮！”等能表达得更具体的评价用语代之，帮助学生学习别人的具体的长处。教师对优生和差生的表扬和评价也能体现个体差异。现在，学生学业成绩的呈现，不再是单一的考试分数，而是以考试成绩与综合素质评价相结合的综合等级形式。这种综合模式能够帮助学生认识自我，建立自信，激发学生的学习热情，有利于学生的健康成长。

五、学生能力的变化：哑巴英语→听说读写综合语言运用能力

农村孩子学习英语，接触的是教师那种一支笔、一本书、一言堂、一板书和一盒磁带的教学形式，缺少接触真实英语交际情景的机会和创造使用语言的氛围和场合，口语练习也往往是教师控制的，所以，孩子往往会写不会说，会考试不会用英语交际，孩子学的是“哑巴英语”。 新课程改变了教师教的方式，也改变了学生学的方式。教师在课堂上创设了尽可能真实的语言环境，营造出一个宽松和谐的课堂气氛，鼓励学生借助学母语的方式，大胆开口，不怕出错，大胆实践。

1.教师营造了良好的学习环境

教师除了在课堂上创造学习英语的环境外，还鼓励学生在课外和家里积极寻找机会练习口语，积极参加各种形式的英语竞赛活动，提高英语应用能力。

2.学生养成了大胆开口说的习惯

众所周知，任何一种语言都是先有声音，后有文字，如果发音不准，别人就听不懂，因此要想学好英语，一定要大胆开口，开口读、开口说。如果害怕说错而不能开口，这是阻碍英语口头表达能力提高最大阻力。教师在教学中，教会学生利用一切机会说英语、用英语，只要大胆说、多说，持之以恒，效果自然显现。

六、反思

小学3-6年级的学生处在9-12岁之间。这个年龄段的孩子具有好奇、好活动、爱表现、善模仿等特点。他们对陌生的英语具有好奇心。他们很少有羞怯感，喜欢引起别人的注意。他们的听觉敏觉，模仿力和记忆力强，形象思维好。他们爱玩、爱唱、爱画、爱游戏、爱活动。他们学习英语的基本形式是模仿。因此，小学英语教学要针对小学生身心发展的特点，采用听、说、读、写、玩、演、做、唱、视听等形式，低年级侧重听说，高年级兼顾读写。要注重调动学生的智力因素和非智力因素，充分调动学生情感，培养综合语言应用能力。

10年的学习、探索与实践，初步改变了西部农村小学英语教学的现状，小学英语教师的理念新了，课堂教学的有效性自然就高了，以学生为主体、以培养学生的综合语言运用能力为目标的教学新模式得到了西部农村小学英语教师的认可。但和城市小学相比，农村新课程才刚刚起步，巩固已取得的成果，继续深化新课程还需多方的共同努力。农村小学要积极努力，采取进一步措施，例如采取“走出去、请进来”的办法，参加教育部国培“顶岗置换”培训项目，开展教师培训；还可以采取和城市小学结对子、联片教研等活动，争取城市小学的支持，吸收外面的经验，缩小学英语教学上的城乡差距，为农村孩子的茁壮成长创造一片蓝天。城市小学也要伸出援助之手，帮助农村小学提高英语教学水平。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部，《义务教育英语课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年3月。

[2]教育部基础教育课程教材专家工作委员会，《义务教育英语课程标准（2011年版）解读》，北京师范大学出版社，2012年3月。

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篇5：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

学习心得

2016年8月1日在炎炎夏日同镇领导的统一组织下在随同其他兄弟学校的三十二名教师来到了美丽的内蒙古自治区呼和浩特市，参加了为期两天的以“听名师说精品课”为主题的第十八届中国基础教育高层研讨会。在短短两天的时间里，聆听了全国中语会学术委员会 副主任，余映潮主将《我在高效阅读教学上的创新与实践》，还有天津市红桥区教师进修学校 副校长，徐长青主讲《倡导简约教学大纲发展核心一些素养 走向深度学习》。还有无锡市教科院，马岳年主讲的《如何判别精品课》，以及来、山西、贵州。人大附中三所中小学校的经验介绍，收获颇丰。

本次活动围绕高效课堂从不同的层面、不同的角度展开：宏观上有学校变革假设与行动、学校课程改革、课程体系建设和以生为本的课堂教学模式，微观上有一堂课的教学设计、一篇课文的教学设计，甚至小到如何让处理好学生学习过程中的差错。无论是宏观还是微观，虽然角度和层面不同，但是有一个共同的出发点，那就是以生为本，尊重学生成长的规律，关注学生的内在需求，为学生的个性化发展提供优质教育两天的学习，回顾起来，印象最为深刻的还是天津市红桥区教师进修学校 副校长，徐长青主讲《倡导简约教学大纲发展核心一些素养 走向深度学习》，徐长青徐老师的课语言诙谐，幽默，充满智慧。无论是课堂上，还是报告中，徐老师都是以风趣幽默的语言、绘声绘色的讲解、夸张的肢体动作和高昂万丈的激情，来感染每一个学生和听课老师，大家在不知不觉中被徐老师带进了一个奇妙而又快乐的大舞台上。

它像一颗闪亮的珍珠，在脑海中熠熠生辉，那么引人注目，那么让人心动。因此在此重点汇报这场报告带给我的收获和感受。

作为一名教师要想教好书，必须要有渊博的知识，要懂得多一些，广一些，杂一些，要了解和熟悉所教学科及相关学科最前沿的理论知识，这样才能真正掌握课堂教学的主动权，真正赢得学生的信赖。因此要广泛阅读各类的书籍，与智者交谈，将人文思想与先进的理论以及自己的教学实践相结合，做到在学习中实践，在实践中反思，在反思中提高，从而提升自己的思想境界，充实自己的文化积淀，积累自己的教学经验，形成自己独特的教学风格和教学方法，甚至是教育思想，使自己成为一名智慧型的教师，我认为：

一、要真爱教学

“我就是数学”，要真正爱数学的。我们每一个教师首先要喜欢自己任教的学科，其次要有较强的基本功，如提高对教材的解读能力，提高当堂捕捉收集和利用差错资源的能力，要看关于任教学科教学专著以及哲学等多方面书籍，小学教师要做初高中题目，吸收新的理念、教学思想和教学方法，这样你才站得高、望得远。

二、要痴迷课堂

课堂的美景在学生眼里，教学应该把“冰冷的美丽”转化成“火热的思考”。学习本来像呼吸一样自然，教学就是带着孩子一起玩。教师要在需要教的地方给学生点拨、引导；不要在不需要教的地方，好为人师。融错的课堂是让学生觉得有安全感的课堂，是孩子思维任意驰骋的课堂，这样的课堂才是真正育人的课堂。

三、要真正爱学生

老师、家长只重视学生知识，眼睛盯着学生成绩的做法，不能说是真爱学生。父母和老师希望孩子将来有幸福的一生，而不是幸福一时。那么什么是幸福的一生？关键要让孩子拥有健全的人格。爱孩子，首先要培养孩子健全的人格，理解孩子，相信孩子，尊重孩子（包括孩子的意愿和想法），我觉得华应龙的融错教育充分反映了这一点。徐老师认为，有差错才有真正的学习，才有实质性的学习活动发生。有融“错”才有我们期待已久的主动学习、独立思考、创新活动的发生。有融“错”才有学生快乐地成长。徐老师把出错作为一种教和学的资源，作为成功的资源。这是一种理念境界，也是一种教学艺术。徐老师的融错教育传递了一种教学思想，蕴含着深刻的哲理。

四、搭建学生展示思维的平台

课堂学习无差错，在课堂上出错是正常的，如果不出错，那这个教学还有必要吗？所以在课堂上，只要每一个学生都能积极思考，就应该获得教师肯定性的评价，这样才能激发学生积极思考，大胆发言，努力创新。现代的课堂教学重视充分的预设与智慧的生成，而课堂中生成的问题正是对教师观念、知识、能力、智慧、境界的一种考验，教师要充分发挥自己的教学机智，紧紧抓住学生的“错”这一难得的生成资源，认真倾听学生发出“不同”的声音。教育是一种“慢”教育，要让自己的教学“慢”下来，等待自己的学生，让他们敢于说出自己的想法，展现自己的思维。更要尊重自己的学生，敢于面对他们提出的“不同”，追问“不同”背后的解释，既然他们想到了，就说明他们有自己的创新之处，他们并不仅仅是在模仿。所要关注的并不是这个“不同”的对与错，而是关注这个“不同”的价值所在，价值的大与小。要细细聆听学生“不同”的思维，帮助他们分析正确与否，如果是正确的，又可以多出一种解答方法，开拓学生的思维；如果是错误的，那么就可以帮助学生找到错误的原因，使他们下次不再出错，而且有助他们铭记在心。老师所说“评价在对错之外”。作为一名教师，应该学习徐老师的教育思想和教育智慧，让错成为课堂上的精彩，让错因教师的教育智慧而美丽可爱。

篇6：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

[关键词] 务教育；体制改革；回顾；反思与展望

[中图分类号] G521；G522.3[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2009）04-0061-05

改革开放30年来，中国的经济社会发生了翻天覆地的变化。在教育领域，这种变化更是显著。随着经济的发展、教育投入的增加以及教育管理体制的变革，整个教育事业实现了一个又一个历史性飞跃，特别是义务教育，不仅普及率一再提高，还实现了免费义务教育。这些变化与义务教育体制改革是密不可分的。

义务教育处于整个教育金字塔的塔基，是中国教育跨越发展的基点，人力资源强国的基点和国家富强的基石，是关系国民素质和实现中华民族伟大复兴的奠基工程。1978年12月召开的党的十一届三中全会，为普及义务教育提供了基本条件和良好的外部环境，到2008年9月1日全部免除城乡义务教育学杂费，我国的义务教育体制经历了深刻变革。大致来看，在这个历史时期，我国义务教育的发展可以分为以局部规模扩张为主、规模全面扩张、经费保障体制深刻变革以及全面均衡发展四个阶段。

一、改革开放30年

义务教育体制改革历程回顾

1.以局部规模扩张为主的发展阶段（1978~1985）

1980年12月3日，中共中央、国务院《关于普及小学教育若干问题的决定》指出，由于工作上的种种失误，五年制小学尚未普及，新文盲继续大量产生。这种情况同经济发展对人才培养的要求很不适应，同建设现代化的、高度文明的社会主义强国的要求很不适应。《决定》提出80年代在全国基本实现普及小学教育的历史任务。1982年12月，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》第十九条规定：“国家举办各种学校普及初等义务教育。”1983年5月，中共中央、国务院发出《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》。《通知》指出，初等教育是培养现代化建设人才的奠基工程，力争1990年前在我国除少数山高林深、人口特别稀少的地区外，基本普及初等教育。1983年8月16日，教育部又发出了《关于普及初等教育基本要求的暂行规定的通知》，提出普及初等教育必须从我国实际出发，坚持统一性和多样性相结合的原则，并指出当前阶段普及初等教育一般应该达到的基本要求：学龄儿童入学率达到95%以上，在校学生的年巩固率达到97%以上，毕业班学生的毕业率，城市达到95%以上，条件较好的农村地区达到90%左右，其他地区达到80%左右，在12~15周岁的少年儿童中，初等教育的普及率达到95%以上。1985年5月，中共中央《关于教育体制改革的决定》强调，“现在，我们完全有必要有可能把实行九年制义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事突出地提出来，动员全党、全社会和全国各族人民，用最大的努力，积极地、有步骤地予以实施”。

这一阶段，国家的经济发展水平有限，相关政策更多地是关注义务教育普及率，扩大义务教育规模。在义务教育管理体制上，实行地方负责、分级管理的原则。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》中明确提出，实行九年制义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则。基础教育管理权属于地方，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权利都交给地方。相应地，在义务教育经费的保障机制上，《关于教育体制改革的决定》指出，国家财政推行“一级政府，一级预算，自求平衡”的体制，义务教育的财政投入重心由中央和省（市）下移，这一规定基本上为改革开放以来我国义务教育投资体制奠定了基调，投资主体由级别较高的政府转移到级别较低的政府甚至乡镇和村。

2.规模全面扩张阶段（1986~2000）

1986年4月12日，《中华人民共和国义务教育法》经第六届全国人民代表大会第四次会议通过，并于当年7月1日实施。这是中国教育发展史上的一件大事。《义务教育法》的实施，对于中华民族素质的提高和建设高度文明、高度民主的社会主义现代化强国有着深远的意义。它标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。1992年10月，党的十四大明确提出，“把教育摆在优先发展的战略地位”，“到本世纪末，基本扫除青壮年文盲，基本普及九年义务教育”的重大决策。1993年2月13日，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，确定了到20世纪末我国教育发展的总目标是在保证必要的教育投入和办学条件的前提下全国基本普及九年义务教育（包括初中阶段的职业技术教育），基本扫除青壮年文盲（这就是著名的“两基”）。这些政策和规定的出台，为20世纪末的义务教育确定了发展目标，指明了前进方向。

1994年6月，中共中央、国务院在北京召开全国教育工作会议，为我国义务教育的发展绘制了更为具体的蓝图，提出了“积极进取，实事求是，分区规划，分类指导，分步实施”的原则，并以县为单位提出了“三步走”，即累计到1996年在40%~45%的人口地区“普九”（城市和经济发展较快的农村），1998年在60%~65%的人口地区“普九”（增加了经济发展中等地区人口），到2000年在85%的人口地区“普九”（又增加了经济发展中等地区和少部分贫困地区人口）。1999年，全国共有2428个县（市、区，含145个县级行政区划单位）通过了“两基”验收，人口覆盖率达到80%。

这一阶段，一个突出的特点是，义务教育发展的责任主要在地方和基层政府。1986年，《义务教育法》规定了义务教育不收学费，但允许经费不足的地方，“按照国务院的规定，在城乡征收教育事业费附加，主要用于实施义务教育”。1992年，《义务教育法实施细则》第十七条明确规定，“实施义务教育的学校可收取杂费”。这样一来，教育事业费附加和杂费就逐渐成为义务教育经费的重要来源，而这部分主要由基层家庭支付。1994年，国家实行“分税制”改革，财权上移，县乡两级政府财源缩减，义务教育经费投入更加不足，为解决困境，向基层收费成了最为直接的途径。相关数据显示，1994年至2000年间，政府财政投入只占义务教育总投入的一半左右，其中还包括了从基层征收的教育事业费附加。而且各级政府投入的分担比例也不均衡，2001年国务院发展研究中心的一项调查显示，政府全部义务教育投入中，乡镇一级负担78%，县财政负担9%，省级负担11%，中央财政只负担2%，乡镇一级的投入部分又主要是从基层家庭收取上来的。总体来看，义务教育投资主体的下移，使教育事业费附加、杂费的收取成了义务教育经费的主要来源，而作为被收取对象的基层家庭实际上成了这一时期义务教育投资的主体。教育事业费附加开征以后，继续鼓励社会各方面和个人自愿投资助学，这在一定程度上引起了一些问题。虽然中央规定，不得向在校中小学生收取农村教育事业费附加，各地也规定中、小学校和有关部门不得再硬性向社会各单位和农户摊派办学资金和实物，不得向家长乱收费。但是，由于办学经费严重不足，以各种名目向学生家长收钱的做法愈演愈烈。为此，政府出台了一系列政策，1996年的《关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作实施意见的通知》，1997年的《1997年治理中小学乱收费工作的意见》和《关于规范当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》，1998年《关于义务教育阶段办学体制改革实验工作若干意见的通知》以及“一费制”等，力图刹住教育乱收费这股风。

3.经费保障体制深刻变革阶段（2001~2005）

教育乱收费问题除了由学校和有关部门的违法乱纪引起以外，深层的问题是教育经费的严重不足。为改变这个局面，保证教育的健康发展，义务教育体制改革的重点转向义务教育经费的保障机制。2001年，为适应农村经济体制改革的不断深化，特别是农村税费改革的全面推进，国务院召开了全国基础教育工作会议，颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，对农村基础教育管理体制进行了重大改革，明确提出农村义务教育管理“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”。2002年，国务院出台了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，提出了保障义务教育投入的具体措施。

“以县为主”的体制，将义务教育政府投资的统筹主体从乡镇一级提升到县一级，同时加大中央和省级财政的扶持力度。这是1980年以来，政府首次以文件的形式规定投资重心上移，因为一般县级的财政要比乡级财政的实力强，所以教育经费的保障力度比原来更为有力。

在“以县为主”的体制中，国家还实行农村义务教育资金转移支付制度，弥补义务教育经费在费改税后产生的缺口。转移支付分为两种，一般性转移支付与专项性转移支付。2001年的全国教育工作会议上，中央决定每年拨款50亿元用于发展贫困地区农村的义务教育，这笔专款就是一种专门性的财政转移支付，这50亿元的转移支付金“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”。同时，对这笔资金的用途还明确规定，只能用于教师工资的发放、公用经费的拨付、校舍建设和危房改造等。这种转移支付制度的实行，一定程度上缓解了税费改革给农村义务教育带来的冲击。

但是，“以县为主”的教育投入体制也有它的局限性。尽管“以县为主”的教育投入体制在一定程度上暂时缓解了义务教育经费紧张的局面，但是，我国经济发展存在很大的不均衡，在中、西部贫困地区，县级政府的财政支付能力也是十分有限的，把“县”作为义务教育投资主体以后，其保证农村义务教育经费的能力还是很有限的。而且，在当时的财政格局下，中央财政和地方财政的分配比例向中央倾斜，地方的财政能力有限。

4.全面均衡发展阶段（2006年至今）

2006年，中国进入一个新的发展阶段，“十一五”规划开始实行。义务教育管理体制也进入一个崭新的历史时期。从这一阶段的特征看，主要是深化义务教育经费保障机制改革，免除义务教育阶段学生杂费，建立义务教育的长效保障机制；深入推进义务教育均衡发展，促进教育公平；坚持素质教育，不断提高教育质量。

2006年，新的《义务教育法》对义务教育的管理体制作了更加明确的规定，“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”。这是改革开放以来，国家首次明确将义务教育全面纳入财政保障范围，将义务教育的统筹权力收归省级政府，加强了省级政府对义务教育经费投入和教育资源配置的统筹作用，同时强调县级政府对本地区义务教育发展负有主要责任。2005年12月24日，国务院发布了《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，提出要按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。同期，全国农村义务教育经费保障机制改革工作会议召开，决定今后5年将新增农村义务教育经费2182亿元，农村中小学生每年每人减免学费140~180元，2006~2010年，我国将逐步把农村义务教育全面纳入公共财政保障范围。全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费；提高农村义务教育阶段中小学公用经费保障水平；建立农村义务教育阶段中小学校舍维修改造长效机制；巩固和完善农村中小学教师工资保障机制。温家宝总理在《2008年政府工作报告》中指出，坚持优先发展教育，在全国城乡普遍实行免费义务教育，继续增加农村义务教育公用经费，提高保障水平。适当提高农村家庭经济困难寄宿生生活费补助标准。认真落实保障经济困难家庭、进城务工人员子女平等接受义务教育的措施。在试点基础上，2008年9月1日，继2007年全面推行农村义务教育免除学杂费政策后，在全国范围内全部免除城市义务教育学杂费，使我国义务教育阶段学生全部实现免费上学。

除了义务教育经费保障机制，这一时期的义务教育体制还对以下两个方面给予了重点关注。一是深入推进教育均衡发展，促进教育公平。新《义务教育法》第四条规定，“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务”；第六条对义务教育的均衡发展提出了具体要求，“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。二是实施素质教育，提高义务教育质量。新《义务教育法》第一次把素质教育写进了法律，该法第三十五条规定，“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置，改革考试制度，并改进高级中等学校招生办法，推进实施素质教育”。

二、义务教育改革和发展的反思与展望

1.义务教育的改革发展必须有法律保障

纵观30年来我国义务教育的发展，教育立法和相关政策法规的制定发挥着至关重要的作用。《中华人民共和国宪法》中关于义务教育的规定，1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，以及2006年《义务教育法》的修订，从法律的高度保证了义务教育的重要地位，明确了各级政府和全体公民的责任，逐步增强了义务教育的强制性。新修订的《义务教育法》的法律指导精神更加明确，并且大大增强了可操作性，加大了执法力度。依法办事正在成为义务教育发展的基本原则，法律不仅成为义务教育发展的保障，而且指引着义务教育前进的方向。

2.义务教育的改革发展必须与经济社会的发展阶段相适应

在我国经济发展的不同阶段，在全国经济和社会发展不均衡的现实条件下，应当充分认识义务教育发展的阶段性和渐进性，对义务教育体制的改革和发展中出现的问题，应当作历史性的评价。例如，在国家经济实力不具备的情况下，义务教育的经费来源很大程度上直接来自基层，来自家庭，还不能实现全面免费。但是，社会经济实力发展到一定的阶段，达到了一定的水平，国家及时调整政策，规定投资重心上移，教育经费的保障力度不断增强，进而实现真正意义上的免费义务教育。我国的义务教育正是随着社会经济的发展而不断发展的。

3.义务教育的改革发展各级政府必须承担起相应的责任

义务教育的实施必须依靠各级政府，必须依靠学生与家庭。义务教育要保证规定的年限和教育质量，都必须有经济基础，有强有力的管理。因此，完成义务教育法的规定任务首要责任在政府，首先是保证办学经费到位。如果义务教育阶段学校的办学经费不足，甚至缺口很大，地区教委或学校再不想办法创收，学校的运转就无法维持。各级政府都必须进一步提高对教育重要性的认识，坚决依照《义务教育法》和相关政策规定，确保教育经费的落实，并对有法不依、不落实《义务教育法》规定的政府和责任人追究法律责任。政府以身作则，才可能有效地落实学校、家庭和个人实行义务教育的责任。近30年来，我国各级政府为义务教育的发展做出了巨大的努力，特别是近年来，在国务院的直接领导下，大幅增加对农村、西部教育的投入，使义务教育不断向均衡和更高标准发展。

4.义务教育的改革发展必须全面贯彻以人为本、均衡发展的原则

义务教育的改革发展既是国家和社会发展的需要，也是适应学生成长的需要。纵观30年来我国义务教育的改革发展，指导思想逐步从着重国家、社会发展的宏观角度向考虑不同地区、不同人群乃至家庭、个人发展需要的角度变化，教育的目标也从低水平的扫盲向高要求的素质教育发展，以人为本、教育公平成为基本原则，均衡发展成为发展义务教育的基本国策。

无论从义务教育的公益性和人权平等的角度看，义务教育的发展都应当均衡。因此，在教育资源的分配，特别是教育经费的投入方面，政府必须坚持一视同仁，不应倾斜。建国以来，我国在教育经费不足又要快见办学成效的情况下，通过给重点学校特殊的支持，产生了一批优质学校。这种做法在历史上起到了一定的积极作用。但在改革开放、经济发展的今天，再对不同学校的义务教育给以薄厚不均的支持，就会产生社会不公。因此，义务教育的一个显著特点，就是发展均衡，特别是政府经费投入的均衡。

政府经费投入均衡的最终目的，是希望所有义务教育的学校都同样办好，都达到一定的水平。事实证明，正像人的发展各不相同一样，学校的发展均衡也是相对的，由于学校的所在地区、发展历史、师资力量、生源水平等的不同，学校绝对不会都在一个水平上。“人往高处走，水往低处流”，学生和家长的择校动机难以禁止。此外，由于社会对培养优秀人才的迫切需要，希望在义务教育阶段保留英才教育的呼声不绝于耳。因此，义务教育阶段选择优质教育的需求是大量存在的。然而，如果允许义务教育阶段存在有差别的优质教育，就有可能打乱义务教育均衡发展的理想部署。

当前，义务教育面临着上述两难境地。人们希望义务教育既保证宏观的均衡，又不违背因材施教的微观教育规律；既保证每个人接受良好教育的平等权利，又维护个人选择受教育学校的自由。如果我们能够创造出这样的兼容局面，才是真正全面贯彻了以人为本、均衡发展的原则。我们应当相信人的智慧，在人们的积极努力下，一个既满足社会需要又满足人的个性发展的义务教育一定会实现。

参考文献

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作者单位 北京师范大学附属中学